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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (I)

9 junio 2014

Autor:  Carmelo Basoredo Ledo/ INED 21 /

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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1. Introducción y planteamiento

Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias décadas, por efecto de la interacción entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En aquella ocasión, ante el enorme empoderamiento del ser humano —de los hombres, más que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la población general— conforme al cual el conocimiento se convirtió en una de las fuentes más importantes de desarrollo, el paradigma imperante en el ámbito de la Educación adoptó la transmisión del saber como su finalidad fundamental.

Pero este modelo ideal está a punto de ser engullido por el nuevo mantra de la competencia, fenómeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para el logro de un bien superior.

Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo término es tan grande, en esta ocasión adoptaremos una definición sencilla del mismo: la competencia es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).

Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables   revolucionarias, de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino también para la necesaria adaptación de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra parte, esta reflexión preliminar únicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las Ciencias de la Educación, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori o Freinet, por citar alguno de los más importantes.

Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es muy fácil de explicar, pero quizás no sea tan sencillo de llevar a la práctica, porque habría que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formación enseñar no sólo sería mostrar, sino ayudar a aprender. Además, el rol fundamental del personal docente, entre otros cualesquiera, tendría que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la diferenciación entre los tipos de personas que aprenden queda limitada únicamente a las variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo básico, el aprendizaje se fundamentaría siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando por el desarrollo profesional, la formación para el ocio, la promoción de la salud en la tercera edad o la prevención del deterioro en la ancianidad existe una línea maestra propuesta por las teorías y las buenas prácticas del aprendizaje. Todo consistiría en aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en las distintas situaciones de su vida.

Hasta aquí se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya daría sufiente para discutir durante una buena temporada.  A partir de ahora se tratarán de abordar, de modo muy resumido, algunas vías apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizás, como modo de diferenciarlo del resto de las ocupaciones. Sin embargo, según parece, esta apreciación tiene escaso fundamento cuando, como veremos a continuación, también la docencia se ajusta perfectamente a las características de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.

A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situación de trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto específico, aplicar los conocimientos, destrezas y demás atributos de competencia para desempeñar con eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de compromiso, dentro de los límites establecidos por la ética profesional.

La actuación de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias, restricciones y recursos. Además el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de ciertos mecanismos de validación externa e independiente, dado que para que sea suficiente una declaración personal acerca del grado de competencia de cada uno de nosotros hace falta dar muestras de un desempeño eficaz, unos productos de calidad o unos rendimientos que confirmen el valor añadido de las propias realizaciones, de conformidad con algunos criterios establecidos.

Quien es buen profesional es una persona competente, que no sólo sabe cómo actuar, sino que muestra, además, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos de desempeño que se propone.

Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de aprendizaje, mucho más allá de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional en cualquier actividad, durante un periodo temporal más o menos extenso.

El aprendizaje continuo y la práctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las claves del desarrollo profesional.

El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones, que no siempre resulta de una progresión lineal, en función de criterios como la complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de una organización. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras otras sí que han tenido una progresión lineal, desde puestos de menor complejidad y responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado después, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalización

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 A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de desarrollo profesional, en función del grado de especificación que sea necesario para el proyecto de desarrollo objeto de diseño o evaluación, se puede partir de un mínimo de 3 niveles a un máximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciación progresiva admita un cierto grado de correspondencia entre ellos (fig. 1).

 

Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada, en la que se tiene una visión parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error, o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviación de lo establecido; una segunda etapa mucho más larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual el saber hacer está muy contextualizado, se desempeñan las tareas con rapidez y precisión, y se asumen riesgos con total responsabilidad.

 

De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categorías. Sin embargo, la mayoría de los/as profesionales de la docencia en nuestro país ni han sido seleccionados/as, ni se han desarrollado así, salvo honrosas excepciones.

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Enseñando para comprender lo que se lee

16 noviembre 2013

1.Una angustia convertida en pregunta. Es la que tienen los docentes cuando se trata de abordar el tema de la comprensión. ¿Por qué? Porque seguro que les enseñaron técnicas que hacían que los alumnos aprendiesen a leer y escribir repitiendo mecánicamente sonidos y relacionándolos con grafías. Y eso de seguro lo hacen bien. Pero cuando pasan a otro momento como sugiere el currículo ¿qué significaba lo leído? Los alumnos callan, no responden o recién empiezan a “procesar” el significado de las palabras y a establecer vínculos, correlaciones conceptuales.

La famosa frase “no aprenden profesor” que tan a menudo escuchamos, no se refiere al aprendizaje, sino a que el alumno no entiende, no comprende lo que escribe, lo que lee. Y este es un mal endémico que padecemos. El énfasis puesto en enseñar a leer y escribir de manera mecánica, es lo que se ha difundido y con cierto conformismo lo aceptan los padres de familia.

Vinieron las pruebas que ponen énfasis en la comprensión de textos y los resultados no fueron de los más halagadores. Para superar este vacío se optó por el Plan Lector, que es un conjunto de estrategias organizadas para fomentar, motivar y promover en los niños y las niñas el gusto por la lectura e inculcarle el hábito lector, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la inventiva y sensibilidad. También infunde actitudes positivas hacia la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida.

¿Encontramos en él alguna referencia a la comprensión? Directa ninguna, indirecta tal vez, pero ninguna está relacionada con la capacidad que tiene la persona para dominar conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Tampoco se refiere a transferir esos conocimientos y vínculos a contextos diferentes, haciendo posible la explicación, la formulación y explicación de hipótesis, empleando el pensamiento.

Por ello nuestro fracaso reiterativo en la llamada prueba de comprensión lectora. Si uno dialoga con los alumnos de primaria sobre el Plan Lector ellos hacen referencia a los libros leídos, proporcionados por la escuela y el calendario del aula. Si se hurga por los contenidos, la respuesta es monosilábica.

Nuestros maestros reciben la norma, la directiva para incluir entre las actividades escolares el Plan lector y lo cumplen según ellos lo comprenden. ¿Fueron preparados para ello? ¿Para qué si ya lo saben?, es la respuesta.

2. ¿Cómo enfocar nuestro trabajo para enseñar a comprender? El día a día en el aula, en la escuela nos brinda oportunidades, espacios, momentos para pensar creativamente, de acuerdo a nuestros alumnos, cómo debemos enfocar nuestras clases, nuestro discurso, nuestras demostraciones, poniendo énfasis en la comprensión. Para ello deberíamos seguir lo que nos sugieren los especialistas.

De todo el repertorio de sugerencias comparto estas que sugiere Sandra Patiño, de la Universidad Manuela Beltrán de Bogotá. Recomienda tener en cuenta cuatro preguntas que deberían orientar el trabajo en la dimensión de la comprensión, salvo que se consideren otras necesarias debido a la diversidad de la población escolar. El docente debería preguntarse ¿Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan? ¿Para qué se quiere que comprendan ese tema o concepto? ¿Cómo involucramos a los alumnos en los temas que deseamos que se comprendan? ¿Cómo sabrán tanto los docentes como los alumnos que están construyendo esa comprensión? (Sandra Patiño. Propuesta metodológica centra en el aprendizaje del Estudiante. Revista Humanizarte Año 5, Nº 8).

Esas preguntas nos van indicando que la enseñanza para la comprensión está ligada a la acción que debería tener una persona para dominar y aplicarla a otras situaciones. También la forma cómo transferir esos conocimientos a contextos diferentes, la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, emplear el pensamiento.

Este derrotero podría incorporarse en la práctica, a la preparación de clase, en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el aula. Pero ¿se hace? La respuesta la saben los docentes que desempeñan su profesión cotidianamente en la institución escolar. ¿Se realiza un acompañamiento especializado sobre la preparación de las unidades de aprendizaje? Muy poco sobre el tópico.

Los especialistas deberían poner énfasis en la manera de trabajar sobre los conocimientos del currículo y las formas cómo se preparan de acuerdo con un enfoque intercultural. Nuestros alumnos no comprenden, no porque son incapaces, sino porque el conocimiento no se trabaja desde este enfoque que es importante incorporarlo en el trabajo teórico y metodológico. ¿No estaría allí el desencadenante de un mejor rendimiento? Tal vez.

3. La política del acompañamiento pedagógico, supervisión y monitoreo. El aprendizaje de nuestros alumnos se debe también a la forma cómo se les enseña los contenidos. Y estos dependen también de la forma cómo se forman los educadores. Sin duda una lucha contra la permanente contradicción de las necesidades y la falta de recursos. La educación requiere, el Estado no tiene los medios. Los docentes deben ser mejor preparados, pero sólo a nivel de técnicos sin reconocimiento universitario. Para alcanzarlo deben costear dos años más de su formación pero en una facultad de educación. Todos los saben, todos demandan un mejor trato, pero la situación pasa de gobierno a gobierno sin resolverse. Falta de voluntad política. A un docente que debe ser muy bien preparado, ¿por qué no se le da todo lo que requiere en su formación, como se la dan a los médicos por ejemplo? Un docente con 5 años de preparación, tiene una práctica profesional precaria dada la falta de recursos.
Cuando el docente empieza a ejercer su profesión se le promete supervisión, monitoreo, acompañamiento pedagógico. Si bien existe la voluntad de hacerlo, quienes desempeñan la función no lo pueden hacer como debieran por falta de recursos y además, porque lo hacen en adición a sus funciones diversas asignadas al cargo.

Los equipos de docentes de una institución educativa tienen muchas preguntas, muchas aproximaciones al desarrollo de las unidades de aprendizaje, pero ¿con quién las debaten, con quién deciden cómo enseñar? He ahí un problema que se ha convertido en nudo gordiano y va creciendo y nadie lo puede desatar. Se recurre a técnicas, pero no se resuelve el problema, pues la comprensión sigue estando ausente.

Sin duda nadie da lo que no tiene o para lo que no lo han preparado. Y eso viene sucediendo cuando decimos que es “elocuente” el bajo rendimiento en las pruebas de comprensión lectora. Pero ¿qué se ha hecho para darles a los docentes elementos para desarrollar en sus clases? No se trata de una plantilla, se trata de procedimientos para lograr un desempeño óptimo en la compresión lectora.

Existen experiencias y reflexiones que nos permitirán afinar la preparación de los docentes en cuanto a este desempeño como aquellas que se refieren a los llamados temas generativos o centrales que se deben saber para desarrollarlos según la disciplina que trate la unidad de aprendizaje. Saber identificar y articular los hilos conductores de varias unidades que deberían comprender y desarrollar los alumnos. Establecer metas a conseguir en el desarrollo de los enunciados de la unidad de aprendizaje. Finalmente las actividades para concretar la comprensión, es decir aquellas que permiten a los alumnos aplicar, vincular los conocimientos a nuevos escenarios.

Una “aventura” interesante e importante es la educación para la comprensión cuando se desarrolla en el aula. Pero demanda, además, un escenario que la retroalimente de manera permanente, un clima de aula y de institución que coadyuve a ser creativos en el diseño del abordaje de los temas centrales y transversales que exige el currículo. Se trata, sin duda, de una nueva actitud profesional del docente. Un compromiso con lo académico y lo práctico. Desde allí se renueva, surgen las nuevas ideas, las innovaciones, las propuestas con relación a los alumnos.

Reclamamos y con derecho ser reconocidos como profesionales de la educación y la construcción de esta identidad requiere estudio, constancia, dedicación y no mártires. Requiere cambio de actitud, de pensar, de recuperar aquello que el docente ha ido perdiendo: la ilusión y alegría de enseñar, de compartir conocimientos con sus alumnos, de interactuar con sus pares y con la comunidad. ¿Es mucho pedir? (15.11.13)

Como armar un relato de una clase Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo

30 junio 2013

En: Páginas Didácticas Nº1 Vol 1, Pirmer Semestrs 1997
Nota: La intención de esta parte es mostrar cómo realizar un relato que no sea esquemático, sino vivencial. Los ejemplos están adaptados de una observación realizada a una clase de Física; su extensión tiene un carácter didáctico.

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Como armar un relato de una clase
Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo.**
El desafío que plantean estas Páginas Didácticas es continuar abriendo el espacio de diálogo, intercambio y reflexión iniciado a través de los Grupos Profesionales de Trabajo, pasando de lo circunscrito al interior del Liceo, a un entorno mayor constituido por todos aquellos que estamos en el área pedagógica. Sin embargo, sabemos que no es fácil concretar la propuesta. Supone sentarnos a escribir. El tiempo y la tradición juega en contra nuestra.

Pero si queremos realmente valorar y que la sociedad valore nuestro quehacer, tenemos que hacer el esfuerzo de mostrar lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Se trata de relatar cómo enfrentamos, desarrollamos, articulamos y concluimos una clase, entendiendo por ésta, no sólo los aspectos formales circunscritos a la sala de clases, sino la vida que adquiere la práctica pedagógica en la interacción con nuestros alumnos y la reflexión que emerge de ella.

1. Distinción entre juicio y observación
Se suele llamar “relato natural” o “relato fenomenológico” al registro que se hace de un
acontecimiento o hecho, tal como éste se presentó. Este registro puede ser realizado por observadores externos o por quien está involucrado en la acción. Sin embargo, en ambos casos los efectos de subjetividad no están del todo exentos. En efecto, cada uno mira a través de los lentes que está usando.

Para construir el relato natural de una clase, como lo que esperamos que suceda, es necesario distinguir la observación de los juicios. El siguiente ejemplo ilustra un relato sin juicios del inicio de una clase de Física en un Primero Medio:

“Entre a la sala y dejé en un banco un péndulo artesanal, una balanza de platillos y un objeto. Luego me dirigí a los alumnos y les dije: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos a hacerlo en forma práctica, a medir ¿qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno se levantó y preguntó en voz alta “Cuál es el objeto”. “Ya voy a explicar lo que busco – dije – . Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición. “¿Tres?”, dijo un alumno, Tres. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en particular. Algunos empezaran a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro
alumno -continué- Lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego vamos a hacer una tabla como ésta. Hice un esquema de la tabla en el pizarrón. Se formaron los tres grupos e iniciaron su trabajo…”

El relato anterior fue registrado por un profesor en que hay emisiones de juicio, éste permite dar cuenta de la situación real que estaba sucediendo en la sala en ese momento.
El evitar la emisión de juicios, intenta no “contaminar” el relato con situaciones que tienen que ver con aspectos subjetivos y personales. Estos pueden reflejar, algunas veces, prejuicios en relación con el curso o con los comportamientos de ciertos alumnos.

Veremos, a modo de ejemplo, cómo el mismo relato anterior puede ser hecho con juicios que interfieran la visión:

“Entré a la sala y me di cuenta inmediatamente que iba a ser muy difícil el trabajo; dejé en un banco el péndulo, la balanza y el objeto que llevaba. Hablé en voz alta para que aquellos que estaban conversando atrás me escucharan: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos hacerlo en forma práctica, a medir. ¿Qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno, que seguía conversando con su compañero, preguntó en voz alta: “¿Cuál es el objetivo de esto?” -en tono bastante despectivo-. Ya voy a explicar lo que busco -dije-. Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición
.
“¿Tres grupos grandes?”, dijo un alumno como diciendo “y más encima grupos grandes”. Tres repetí categórico. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en especial. Algunos empezarán a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro alumno. Sí, -dije yo-, aquí no hay espacio para la flojera… y continué: lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego….”

Ciertamente ambos relatos dan cuenta de la situación al interior de la clase; sin embargo
el segundo -el que contiene juicios- pone un mayor énfasis en la actitud asumida por el profesor frente a la situación didáctica, que al hecho didáctico en sí mismo. Como lo que importa es reconocer las estrategias de enseñanza y el modo cómo un profesor enfrenta el desarrollo de un tema o de una problemática específica (o el tratamiento de una unidad), el foco de atención estará puesto en revelar estos aspectos. Esto nos supone, a su vez, tratar de objetivar nuestra acción como docentes en el desarrollo del trabajo pedagógico para mirarla desde un poco más lejos. Este hecho nos ayuda a mirar nuestro hacer de un modo más crítico.

2. Cómo estructurar el relato o narración.
Todos quienes trabajamos en la docencia y estamos haciendo clases sabemos que una clase o cualquiera otra actividad didáctica, tiene algunos “momentos” que son claves y que pueden ser mejor distinguidos que otros dentro del desarrollo del trabajo con alumnos. Así, normalmente habrá un “momento de inicio o de introducción”, que se refiere principalmente al espacio-tiempo que empleamos en echar a andar el proceso; otro momento que podríamos llamar de “desarrollo de la clase”, en que el proceso y la dinámica de la interacción cobra toda su relevancia, aquí el trabajo pedagógico está en pleno; y por último, hay un “momento de cierre o de clausura”, espacio-tiempo en que se unen los cabos y se cimienta la plataforma que ordenan los aprendizajes.

Cada uno de estos “momentos”**, tiene un espaciotiempo diferente -indeterminable a priori -en que influyen múltiples variables contextuales provenientes de las características personales de los sujetos en interacción; de la cultura escolar particular, (tradiciones, creencias, códigos de relación, valores, etc.); de las circunstancias, modos, lugares y espacio físico donde se esté desarrollando el trabajo pedagógico, entre otras. Estos múltiples factores tienen relación con la dinámica propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como un modo de ordenar la estructuración de las narraciones, proponemos diferenciar estos momentos en

** Los nombres dados a estos “momentos” siguen una lógica común respecto del hacer habitual en un trabajo pedagógico, por lo tanto pueden ser renominados para adecuarlos a las características de un relato particular; sólo tienen un carácter organizador

el transcurso del relato, sin un sentido restringido, sino con la fluidez que naturalmente posee el desarrollo del trabajo pedagógico tratando siempre de dar a entender o comunicar los núcleos temáticos o conceptuales sobre los cuales se desenvolvió la dinámica de la propuesta pedagógica.

Obviamente aquí no cabe entregar una información esquematizada y rigidizante al estilo
que se hizo en estos últimos años a través de las planificaciones lineales. Se trata más bien de recoger la rica experiencia pedagógica de la tradición educativa chilena donde el profesor se desenvolvía con propiedad y con autonomía en el saber hacer de su clase, siendo básicamente creativo y generador de conocimientos en sus alumnos.

2.0 Momento previo
A pesar de no haber indicado anteriormente este espacio-tiempo, es necesario consignarlo. Siempre que se inicia un trabajo con un curso o cuando se va a dar inicio a una experiencia interesante y atractiva, hay una instancia en que debo detenerme y reflexionar sobre lo que voy a hacer y cómo voy hacerlo. Tengo una idea que me da vueltas, una propuesta o una cierta hipótesis de trabajo. Algo quiero hacer y tengo que ingeniar de una reflexión profunda; a veces un chispazo que me genera una convicción; a veces algo que leí y me quedó dando vueltas; algo que quisiera experimentar en términos de una nueva estrategia de enseñanza, etc.

Normalmente en este reflexionar tengo a su vez una serie de elementos contextuales como el nivel del curso; sus características; mi modo de relación con el curso; factores de receptividad posible de mi propuesta, etc. Este conjunto de conocimientos previos me van entregando señales respecto de mi potencialidad de actuar en un sentido o en otro. Clarificar estos aspectos es fundamental. Es lo que en los Manuales GPT se ha llamado “momento pre activo” 1

Se sugiere que en el relato de las prácticas, se haga una referencia a este punto cuando el profesor que haga la narración, estime que es pertinente para provocar una mejor comprensión de las finalidades esperadas respecto de su trabajo.

2.1 Momento de inicio o introducción
Es el espacio-tiempo destinado a posicionar el tema o la problemática a trabajar con los alumnos. De algún modo esto tiene que ver con “armar un escenario”, configurar un cierto contexto donde se haga posible un trabajo que es de creación, de aprendizaje y de
enseñanza; de construcción de significados. El ambiente, las convicciones, las creencias,
las emociones tienen enorme impacto en la potencialidad pedagógica de los contenidos
disciplinares. Es el momento para tratar de situarse en la perspectiva de que lo aquí vamos a hacer es algo serio e importante. No un pasatiempos, aunque la dinámica sea muy activa. Resultado de esto son aprendizajes significativos y relevantes.

Existen, naturalmente, diversidad de maneras de iniciar el trabajo en torno a un tema o problemática. El modo como lo haga estará mediatizado por las características de la disciplina en estudio. Iniciar un tema relacionado con las Ciencias Sociales posee una connotación diferente al planteamiento de un trabajo en Ciencias Naturales o Matemática.

El peso de la estructura de la disciplina tiene implicancias en las estrategias de enseñanza y en los procedimientos, es decir en el cómo se construye el conocimiento a partir de ella. Demás está decir que depende, igualmente, del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

En el relato que estamos proponiendo se trata que usted describa cómo hizo la “entrada” a la temática. Si lo hizo a partir de preguntas generales o específicas sobre el tema; si generó un cierto marco a partir de conocimientos teóricos; si generó alguna fórmula para recoger la información previa de los alumnos en relación con el tema; si planteó un desafío2 a conquistar; si formuló ciertas hipótesis preliminares para consensuarlas con los alumnos; u otro modo ideado por el Profesor. Para aclarar este punto vea como relata el Profesor de Física en el ejemplo dado de observación sin juicio.

2.2 Momento de desarrollo o de interacción.

Es el espacio-tiempo de mayor dinámica. Habitualmente más extenso y de mayor compromiso activo de los sujetos que interactúan. Es, también, el momento más pedagógico, más didáctico y más demandante. Supone concentración y focalización en un hacer centrado más en los procedimientos

2 Ver: “El nivel de desafío como condición de aprender”
Actividad 1. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Manual para
Grupos Profesionales de Trabajo 1. Pág. 24 MINEDUCMECE
Media. Tercera Educación. 1997

que en los resultados. Esta diferenciación resulta clave en un enfoque interactivo y de construcción de significados.

Recordemos que es el alumno quien construye sus propios significados a partir de las estrategias de enseñanzapropuestas por el profesor.3

La interacción pedagógica supone actividades específicas de parte de cada uno de los sujetos; las formas que pueda adquirir son variadísimas4 tanto para el profesor que enseña como para el alumno que aprende. En el Manual II, citado, se dan a conocer algunas posibilidades que sería recomendable revisar. Sin embargo, resulta altamente interesante conocer las “innovaciones” o propuestas alternativas que genere cada Profesor.

En esta parte del relato debe dar a conocer las acciones que Ud. Como profesor -organizador y conductor del proceso de enseñanza- se planteó para generar la interacción, los pasos que se siguieron, las instancias de aclaraciones, readecuaciones o evaluaciones. A su vez, mostrar qué fue sucediendo con los alumnos en su proceso de aprendizaje: trabajaron sobre la base de una pauta; sobre preguntas elaboradas por ellos mismos; preguntas entregadas por el profesor; sobre un problema o tema acotado; sobre la base de afirmaciones teóricas; discusiones a partir de su experiencia, elaboraron un diseño, investigaron dentro o fuera del Liceo, etc.

Siguiendo con el ejemplo anterior, del profesor de Física:
Para clarificar la información les dije: “Supongamos que lo primero que va a medir este grupo sea la masa de un cierto objeto y yo le he dicho que sean fieles a lo observado ¿qué significa que yo diga que cada uno sea fiel a lo que observó?. Supongamos que el primero mide y le da 60g, el segundo del grupo mide y le da 61g. Se trata que no se ponga a dudar, “el otro midió 60g, de repente yo me equivoqué voy a poner 60 en vez de 61”, No, lo que uno observa, eso se pone. ¿Entienden?

3 Ver “El profesor comoPedagogo”. Beatrice Avalos. En Manual para Grupos Profesionales de Trabajo. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. MINEDUCMECE Media. Tercera Edición 1997. Pág. 113.

4 Ver: Figura 2. “Estructura del Trabajo de Aula”. Manual para Grupos Profesionales de Trabajo II. Elaboración Curricular y Evaluación. Pág. 17. MINEDUCMECE Media. 1997.

Un alumno preguntó: ¿”De ahí va a salir el error relativo”?. Aclaré: “Eso va a venir después. Primero vamos a medir, después vamos a ver todos los valores que encontraron en el grupo, no se olviden que van a medir el mismo objeto. Con todos los valores que encontraron vamos a hacer algunos trabajos para llegar a la idea de cómo se hace, cómo se busca científicamente el valor más comprobable o el valor más exacto de un objeto que queremos medir. La idea es que cuando nosotros medimos algo, podemos tener errores por muchas causas.

Cada grupo inició su trabajo de medición: unos trabajaron con una regla, otras con una balanza de precisión y otros con un reloj con segundero. En cada grupo hubo preguntas y respuestas respecto de lo estaban haciendo y tratando de aclarar lo que estaban observando. De allí surgieron preguntas interesantes que fueron entregando pistas de cómo iba resultando el proceso. Cada grupo obtuvo sus datos con los cuales construyó una tabla para determinar el promedio de mediciones. Gran sorpresa fue comprobar que su “medición” podía no ser exacta. Fue necesario aclarar el concepto de “promedio”
.
La mayor dificultad organizativa estuvo en que la balanza de precisión, por cuando teníamos una sala y debía estar equilibrada para asegurar un dato confiable. Otra situación que presentó dificultades fue el trabajo con el péndulo, era difícil cronometrar con exactitud, pero eso mismo fue entregando datos diferentes…

2.3 Momento de cierre o de clausura.
Todas las clases, todo tiempo de enseñanza y de aprendizaje constituye un proceso; en tal sentido, este momento de cierre es de reconstrucción; de articulación de los elementos puestos en juego; de clarificación y de prospección, también de valoración de lo realizado.

Es importante el modo como se cierre un trabajo de aprendizaje por cuanto fija las condiciones de sustento necesarios para iniciar un nuevo ciclo y sienta las bases conceptuales. De allí que sea necesario darle el tiempo que requiera. Cabe recordar, en este sentido, la escasa ayuda que proporciona a un trabajo interactivo la organización del horario tipo mosaico de cuarenta y cinco minutos cada sección.

En el momento de cierre se trata de poner en evidencia los resultados esperados. Qué era lo más significativo y relevante que, como Profesor, esperaba que quedara tanto desde el punto de vista conceptual como de los procedimientos. Para eso, es necesario revisar qué herramientas o qué procedimientos utilicé; cómo recogí la información, le fi forma y la proyecté; cómo participaron los alumnos en el proceso de cierre, que hicieron, cómo se plantearon, qué críticas formularon; cómo fue posible complementar e integrar tanto las miradas de los alumnos como la del profesor. Igualmente, conviene dar a conocer las formas de evaluación utilizadas, particularmente si éstas se refieren a una recreación o una indagación sobre formas no convencionales.

En la narración se busca dar a conocer el proceso de cierre; los pasos particulares
que se dieron la forma cómo se estructuró y las conclusiones a que se llegó.

Siguiendo con el ejemplo del Profesor de Física, veamos cómo se aproximó al cierre:

“Los alumnos fueron trabajando en sus respectivos grupos midiendo el mismo objeto y construyendo sus tablas para obtener el promedio de mediciones. Ciertamente les llamaba la atención el hecho que las mediciones parciales daban diferentes resultados. A la hora del balance era necesariolanzar la pregunta: ¿En qué nos podemos haber equivocado?, ¿a ver?.
Un alumno respondió inmediatamente “la velocidad”. Veamos. “Les dije:
“Ustedes tenían un reloj-cronómetro, apretaban un botón y empezaba a funcionar el reloj o le reloj venía funcionando y ustedes veían de adonde estaba hasta donde llegaba… -respondieron que qpretaban el botón y empezaba a funcionar -continué… están seguros que cuando ustedes veían el 31 recién empezaba el segundo 31 o podía estar terminando.
¿Dónde podría estar el error, si ustedes dicen que se fijaron bien? ¿A quién le falta precisión? “
A nosotros y al reloj”, “al reloj” -contestaron a la vez algunos-. A los que estaban midiendo longitud les había pasado algo similar. Entonces les dije “Si yo en vez de tener una regla con mm., la regla hubiese marcado sólo con cm.
¿Hubiésemos tenido la misma precisión que una regla con mm.? Hice notar la diferencia mediante preguntas y respuestas de los alumnos, luego les dije:“Entonces el aparato de medición, la precisión del instrumento de medición depende de la graduación más pequeña que tiene un reloj común?.

“Segundos” contestaron. Y si tuviésemos un cronómetro. “Décimo” – agregaron -incluso centésimo.
¿Dónde está el problema entonces?… ¿en lo que yo veo o el instrumento de medición?. “En el instrumento de medición” -contestaron-. Continué el diálogo: Los del grupo uno decían que era la precisión del instrumento de medición, entonces vimos que efectivamente una posibilidad era el instrumento de medición,; vimos también lo que dijo este otro grupo: que una posibilidad de tener un error en una medición es que el objeto o el fenómeno que voy a medir no tenga los límites bien claros ¿habría otra posibilidad?
¿Cuál puede ser? ¿Qué nos falta de todo eso? ¿Nosotros no tenemos nada que ver cuando medimos? “Si; no” -contestaron simultáneamente -Puede ser que yo haya visto mal, o que haya puesto mal la regla, o que yo haya apretado mal el botón del reloj? “Si” -contestaron al unísono -entonces que sacamos como conclusión, la primera conclusión es…

“Que no todos medimos lo mismo cuando medimos un mismo objeto; que eso puede ser causado por tres cosas, una, la observación que yo hago; dos, pro el instrumento de medición; tres, por el objeto que debo por medir. Estas tres cosas pueden hacer que yo cometa un error al medir. Pueden ser una o las tres cosas a la vez. El error en la medición existe siempre que medimos; ¿entonces qué hacemos? Esto que hicieron hoy ustedes. No medimos una sola vez las cosas. Medimos muchas veces la misma cosa. Entonces después de que medimos muchas veces la misma cosa saco un promedio de esas mediciones entonces me da un valor que yo voy a tomar como el valor más cercano a la verdad. Entonces vamos a volver a repasar: podemos cometer errores al medir por tres causas principales cómo observo yo al medir; el instrumento que uso para medir y el objeto o el fenómeno que voy a medir. Esas tres son las fuentes de error. Para salvar ese error mido muchas veces la misma cosa y saco lo que se llama el promedio más probable de la medición. ¿Se entiende esto? “Si” respondieron los alumnos.
Los grupos archivaron en su carpeta los datos y las tablas que habían construido con las conclusiones ha que habíamos llegado.
Finalmente les aclaré que más adelante llamaríamos a esto “incerteza de la medición”
pero que por ahora lo llamaríamos error de medición”.

2.4. Momento post interactivo5
Cuando terminamos el trabajo con un grupo de alumnos sobre la base de una propuesta desafiante para ellos y para nosotros como profesores, nos sigue dando vueltas una serie de ideas: casi automáticamente hacemos un recuento de lo sucedido; de lo que los alumnos dijeron y sobre lo que no dijeron; las preguntas más significativas; las dudas que plantearon. También lo que hice yo como Profesor o lo que dejé de hacer; las pistas
nuevas que se me abrieron, etc. Sin embargo, esto a veces, no pasa de ser un pensamiento fugaz en el camino hacia la sala de profesores o hacia la siguiente sala.
Se trata que nos demos el tiempo y el espacio para sistematizar nuestra reflexión, para darle un sentido más profundo y profesionalizante a nuestra tarea; para aprender de la experiencia y capitalizar el saber que se desprende de mi actividad profesional. Este espacio de reflexión personal y de construcción de nuevos saberes es lo que hemos llamado “la construcción del saber pedagógico”. Este saber es único, nos pertenece enexclusiva a quienes enseñamos, es a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes.
En el relato del que estamos hablando, se trata que al final de la narración agregue
unas cuantas líneas de reflexión personal, en la línea de dar a conocer qué pasó
conmigo como profesor-profesional y qué pasó en los alumnos; qué me hizo avanzar y cómo avanzaron los alumnos. Así, establezco una base de sustentación para nuevas experiencias; así la “sala de clases” se transforma en un taller o en un
laboratorio de nuevos aprendizajes compartidos.

3. Finalmente
Les invitamos a todos a escribir sobre su práctica pedagógica como un medio de ampliar
la comunicación entre los profesores de enseñanza media de todo el país.

Formato para Narración
I. Datos generales del liceo
Nombre Profesor/a: Curso o nivel:
Nº de alumnos:
Nombre del Liceo: Ciudad:
Región:
Teléfono:
Fax:
Sector o subsector de aprendizaje:
II. Breve descripción del contexto:
Describa brevemente las características generales del Liceo: y del contexto. (Urbano, rural,
semirural, marginal urbano); y la modalidad (técnico-profesional, humanístico-científico,
polivalente, etc).
III. Narración:
Al realizar la narración tenga presente las características y los momentos indicados
anteriormente. Recuerde que los momentos sólo tienen un carácter organizador.
Ud. puede readecuarlos a su relato.

a. Momento previo
Cómo le surgió la idea. Qué pensamientos tuvo antes de iniciarla, etc.
b. Momento de inicio o introducción:
Cómo les propuso a los alumnos la experiencia y cómo respondieron ellos; qué estrategias utilizó para posicionar el tema.
c. Momento de desarrollo o interacción:
Retate la experiencia tal como se dió; sin emitir juicio. Narre el total de la experiencia; los materiales o medios que utilizó, las estrategias que diseño, lo que resultó y lo que no resultó bien; refiérase a la temática tratada; los conceptos trabajados y los procedimientos utilizados y, cómo los articuló.
d. Momento de cierre o conclusión:
Describa los mecanismos que utilizó para el cierre; incluya aquellos aspectos que usted considera que fueron más allá de lo esperado; cuáles fueron los conceptos que quedaron establecidos como resultado del proceso.
e. Momento post-interactivo:
Cuál es mi reflexión posterior. Qué aprendí yo (como profesor) de lo realizado. Qué factores o elementos fueron claves para obtener los resultados esperados, explícitos o implícitos. Qué aspectos pedagógicos o didácticos me parecen interesantes de comunicar a mis colegas como producto de la reflexión obtenid

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y MATERIALES EDUCATIVOS

26 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ

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Los materiales educativos, también llamados recursos didácticos, o materiales para el aprendizaje, contribuyen a crear un clima que facilita la interacción en el aula de clase, entre los profesores y sus alumnos y de éstos entre sí y con el medio ambiente. Las relaciones e interacciones en el aula, ocurren en torno a los saberes que circulan y a las actividades y procedimientos que entran en juego para crear ambientes de aprendizaje. Los materiales educativos son parte de esos ambientes.

El resultado pedagógico que se obtiene al trabajar procesos pedagógicos en ambientes de aprendizaje intencionalmente creados y enriquecidos con materiales educativos, se expresa en el “saber hacer” de los alumnos, especialmente cuando enfrentan situaciones nuevas y pueden actuar frente a ellas, porque el nuevo conocimiento adquirido les permite resolverlas.

Este “saber hacer” que se fundamenta en el saber adquirido, constituye la competencia alcanzada por el alumno. Si el alumno “realiza mediciones en situaciones cotidianas, las explica, registra y comunica” después de hacer construido o reconstruido estos procesos en el aula, en la interacción con sus compañeros y con el profesor, empleando varios procedimientos y materiales educativos, entonces, es posible afirmar que ese alumno, ha alcanzado la competencia esperada.

Alcanzar una competencia, implica que la niña y el niño, como sujetos que aprenden, dominen tres saberes integrados pero que se pueden diferenciar: el saber conceptual declarativo, que les permite explicar, comunicar, contar a otros verbalmente y por escrito, hechos, datos, principios, comprensiones, sobre el objeto de conocimiento. El saber práctico o procedimental, que les permite seguir una secuencia organizada, establecer las etapas de un procedimiento, repetir el procedimiento (no de manera mecánica sino reflexiva), hacerle variaciones y resolver problemas similares en situaciones nuevas. El saber critico – reflexivo mediante el cual, pueden tomar distancia de los hechos, valorarlos, apreciarlos como importantes para su vida y desarrollar actitudes favorables para el aprendizaje.

Alcanzar las competencias equivale a aprender significativamente, en oposición a aprender por repetición. El aprendizaje significativo, requiere de una condiciones que deben ser creadas por el profesor. Estas condiciones dependen y se relacionan con las preguntas sobre el qué enseñar y el cómo enseñar.

Cuando los profesores crean las condiciones para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, pasan por el proceso de analizar el contenido de las disciplinas de manera rigurosa, para decidir qué de las prescripciones curriculares, traducidas en competencias, constituye le meollo del saber conceptual o declarativo que sus alumnos deben alcanzar. Con este análisis, el profesor está identificando qué es lo enseñable de los contenidos de esa disciplina.

También es necesario que el profesor analice cuáles son las formas, procedimientos, materiales educativos, que permiten a los alumnos, aproximarse a los conceptos y utilizar en la práctica loa aprendizajes logrados. Es decir, el aprendizaje práctico o procedimental necesario. Con estas dos decisiones, la actitud crítica – reflexiva, dependerá de las oportunidades de cuestionamiento, valoración e interacción que se generen en el aula.

La utilización de materiales educativos, manipulables, interactivos, planificados como herramientas que contribuyen a los aprendizajes de los alumnos, facilitan el logro de las competencias, siempre y cuando estén articulados a procesos intencionalmente orientados por los docentes. De esta forma, se cambia el énfasis en la relación procesos .- contenidos, pues, en el ejemplo que se está utilizando, resulta más importante que el alumno realice la medición de una superficie, envase un litro de agua, establezca el peso de un objeto, que recite las definiciones de longitud, volumen y peso. Los alumnos, pasan de ser portadores de información transmitida, a constructores de información.

En la misma competencia expuesta como ejemplo, “realizar mediciones en situaciones cotidianas”, el contenido surge primero del proceso que experimenta el alumno y luego se complementa con el que se deriva de la enseñanza del profesor; por esa razón, cuando se dice, “utilizando unidades arbitrarias y algunas oficiales”, se abre la posibilidad de que el alumno construya libremente, desde su comprensión; los niños y las niñas pueden expresar su aprendizaje de muchas maneras, diciendo por ejemplo, que un objeto pesa igual que “tantas piedritas” colocadas en el otro platillo de la balanza, antes de llegar a los conceptos de peso, gramos, etc. Que le enseña el profesor.

El camino inverso, aprender de memoria los contenidos enseñados, puede integrarse como información disponible en la mente del estudiante, pero difícilmente, frente a una nueva situación, él podrá utilizarlos en su vida cotidiana. De la misma manera que la balanza sirve como herramienta para que los conceptos, los procedimientos y el análisis crítico se activen en los alumnos, otros materiales didácticos cumplen la misma función en las diferentes áreas del conocimiento.

Los materiales que el maestro selecciona o construye para que los estudiantes se aproximen al conocimiento, están condicionados a la reflexión del educador para que las decisiones didácticas sean acertadas. Ello supone la actividad personal de los alumnos y ésta debe ser planificada de manera que los libros, las guías, los materiales no impresos, conformen un sistema paratextual que esté a disposición de los niños y las niñas.

Cuando un material educativo remite a otros, por ejemplo, ir del libro de texto al material tridimensional, de éste al cuaderno, luego a otro material o impreso, para regresar nuevamente al libro y preguntar al profesor, los alumnos permanecen en actividad organizada y ésta es la mejor forma de concentrar su atención.

Los educadores deben conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedagógico-didáctico. A partir de ese conocimiento, es posible planificarlos como ayudas didácticas y obtener de su aplicación los mejores resultados. Por otra parte, la tarea de programas las sesiones de trabajo con los niños y las niñas constituye un desafío a la imaginación del educador, porque aparecen preguntas nuevas sobre la utilización de los instrumentos al servicio de los aprendizajes de los alumnos y la manera cómo ellos facilitan las elaboraciones cognoscitivas.