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El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

9 enero 2014

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.


[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

La escuela como transmisora de modelos culturales

8 enero 2014

Por Marta Merino

Directora y profesora de educación compensatoria del CEIP Miguel Iscar de Valladolid.

Publicado en Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article5180

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“La educación y la instrucción son procesos de transmisión por medio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generación” (Lundgren, 1992:17).

 

En las sociedades caracterizadas por una división del trabajo y con una cultura homogénea, el propio grupo social primario es suficiente para garantizar la reproducción de la sociedad. El niño, al imitar a sus mayores, aprende a identificarse con su cultura y adquiere de forma directa sus valores.

 

En las sociedades primitivas la responsabilidad de transmisión recae en todo el grupo social, no hay responsabilidad específica por parte de ninguna institución. Las formas de enseñanza están ligadas a los ritos y a la transmisión oral: El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la producción, participando en ella.

 

En las sociedades más complejas, en las que se separan los procesos de producción y de reproducción, aparece manifiesta la necesidad de la representación. Se hace necesario representar los procesos de producción y garantizar una correcta reproducción.

 

La transmisión de conocimientos, destrezas y valores se hace de forma indirecta y se abandona la transmisión oral.

 

Se hace necesario representar estos procesos a través de los textos. Así se establecen dos ámbitos sociales: el de la producción y el de la reproducción. De la división del trabajo surge la necesidad de obtener especialistas en la reproducción y representación de la cultura, que reemplacen al grupo social y a la familia, que ya no pueden asumir estas funciones de forma directa.

 

La sociedad nos encarga a la institución escolar esta función. Así la escuela debe responder a la necesidad social de transmitir la cultura a las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un papel activo en ella. Responde también a la necesidad de cada individuo de recibir esos beneficios.

 

Como tal institución social, la escuela está compuesta por relaciones, procesos, recursos que una sociedad desarrolla para satisfacer necesidades específicas. Tiene un carácter funcional, facilita y organiza la existencia de la sociedad y se va modificando según la evolución de la sociedad que la sustenta.

 

Son múltiples las funciones sociales que desempeña, entre ellas la de contrarrestar los elementos del medio social, para que cada individuo se libre de las limitaciones del ambiente en que ha nacido y se ponga en contacto vivo con un medio social más amplio.

 

Se trata, pues, de que desde la escuela aportemos al individuo los recursos culturales necesarios para liberarse de las posibles limitaciones iniciales y poder pasar a un campo de acción más amplio, en el que desarrollarse plenamente.

 

Ahora bien, no siempre la escuela como tal institución social, puede desarrollar su función libre de presiones.

 

Considero tres tipos de presiones que han ejercido un papel predominante en el desarrollo institucional de la escuela: económicas, ideológicas y racionales. De ellas, destaco, desde mi punto de vista, los efectos de la presión ideológica, que ha llevado a la escuela a implantar la necesidad de promover la igualdad de oportunidades. Ofrecer igualdad de educación es un objetivo que la escuela debe asumir desde ideologías democráticas.

 

Los modelos políticos consideran el poder, el conflicto y las dinámicas que la interacción de ambos factores, generan, aspectos determinantes en la vida organizativa. Se apoyan en la teoría crítica y como tal, rechazan el punto de vista racional, objetivo y de verdad absoluta. No mantienen un interés exclusivo en la resolución de los problemas sino en la oportunidad, que éstos aportan a la organización, para lograr la emancipación de sus integrantes. Otorgan mayor importancia a los objetivos grupales y de subgrupos que a los institucionales.

 Los significados, las interpretaciones de las personas, la autorreflexión, el crecimiento colectivo, el conocimiento y la transformación a partir de la práctica reflexiva son elementos claves. El poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, el conflicto, los intereses personales, la actividad política, el control, frente al ejercicio de la autoridad, la coherencia de metas, la neutralidad ideológica, el llegar a consensos, la motivación, la toma de decisiones colectivas, el consentimiento son conceptos que diferencian al enfoque político de los enfoques de la ciencia de la organización. La escuela, como organización, ocupa un incómodo lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros (donde las escuelas difieren unas de las otras según los elementos a los que asignen mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos.

 Partiendo de la concepción de escuela considerada como una organización compleja, multidimensional, dinámica, sistémica, abierta al medio en continua interacción con otros subsistemas afines, las personas dentro de las instituciones forman grupos que se mueven según la naturaleza del tema y los intereses de los participantes y crean símbolos para reducir la ambigüedad, resolver la confusión y aumentar la predictibilidad.

 Es la educación que ofrecemos desde los sistemas educativos, y con ellos la institución escolar, la que permite avanzar en la aplicación de los derechos individuales y en la consolidación de los valores democráticos que nuestra sociedad se ha otorgado.

 La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, ya sea por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.

Los docentes y su desarrollo profesional

6 julio 2013

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

22 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.

3. La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una escuela inclusiva e intercultural

20 mayo 2013

NOTA: este título y contenido forma parte del Artículo titulado: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Autor:Juan José Leiva Olivencia

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Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas (Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para sus hijos las relaciones interculturales.

Y, por otra parte, también hay familias reticentes al intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros escolares.

Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea educadora.

Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad, haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es, entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de oportunidades. Según Díaz-Aguado (2002), uno de los problemas que se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental: todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.

Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un espacio privilegiado de vida cultural y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a su apertura a la comunidad.

Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de encuentro en torno a las acciones educativas interculturales
compartidas y comunitarias de todos y para todos.

En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la comunidad.

Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003). Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso, sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar, sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación en valores o como tema transversal. No obstante aparece con fuerza la necesidad de imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

Sombrero y corona: ¿Esto es la interculturalidad?

8 abril 2013

Por Rosa Montalvo Reinoso
Publicado en Aula intercultural. 27 de marzo de 2013-03-27

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Una gran corona con dos plumas que simboliza la autoridad del jefe de las comunidades asháninkas y un gran sombrero que refleja un elemento tradicional de la vestimenta del hombre andino, signo también de autoridad, constituyen el centro de la llamada Plaza de la Interculturalidad de Río Negro, distrito de la provincia de Satipo, histórico territorio de los pueblos asháninkas y notmasiguengas. Habitantes milenarios de estos territorios, estos pueblos fueron diezmados, acorralados, expulsados de sus espacios durante siglos por los conquistadores, por los caucheros, por la Peruvian Corporation, por la colonización que llevó a miles de personas del ande y a colonos europeos a ocupar estos territorios bajo la premisa de que estaban vacíos, impulsándose no sólo la ocupación física sino generándose discursos que legitimen y perpetúen la invasión, como bien lo hace notar Nila Vigil en su texto Racismo en el discurso sobre los asháninkas de Satipo [1]. En este mismo texto, puede verse la fotografía de una placa en la plaza de Satipo que exalta este proceso como una labor de héroes y valientes, en los siguientes términos: “A los colonos fundadores de Satipo. Valerosos hombres y mujeres que entregando lo mejor de sus vidas sembraron el progreso y desarrollo en estas tierras”. Ello da cuenta precisamente de la idea de un territorio “descubierto y fructificado” por estos hombres y mujeres, venidos de fuera.
Luego de la colonización vino la guerra interna, que no hizo sino establecer una línea de continuidad con la dinámica de exterminio y expulsión, especialmente del pueblo asháninka, que según la Comisión de la Verdad sufrió la desaparición y muerte de 6 mil de sus miembros y el desplazamiento de 10 mil de ellos, cifras que, si se relacionan con el total de la población asháninka, que llega a unos 55 mil, dan cuenta del inconmensurable impacto que tuvo el conflicto armado en este pueblo.
Por toda esta historia, llama la atención el monumento que se erige en la plaza central del pueblo de Río Negro y que podría, si se lo mira superficialmente, dejar suponer que se ha logrado una convivencia armónica entre los colonizados y los colonizadores, que el racismo y la discriminación vivida por los hombres y las mujeres asháninkas, al ser considerados incivilizados o poco proclives al trabajo por no cultivar intensivamente su tierra o por vivir y concebir el mundo de manera diferente, han sido superados.
Sin embargo, cuando pensamos que en ese mismo lugar hace unos años se erigía un monumento al hombre asháninka, que parado en un pedestal, con su vestimenta tradicional y dos cuencos, parecía ofrendar a los dioses el masato, mientras fieros jaguares lo protegían, cabe preguntarse cuál es el significado de borrar de manera definitiva este monumento, eliminar una expresión de identificación de un pueblo, que conecta al visitante inmediatamente con sus habitantes y superponer otra, que parece negar el pasado, la historia, el hecho de que éste es un territorio asháninka, para posicionar básicamente la historia de la colonización y el “encuentro” de las dos culturas, simbolizadas por dos elementos masculinos, cabe agregar, y llamando a esta nueva construcción del espaciol Plaza de la Interculturalidad.
Subyace el planteamiento de que la interculturalidad constituye la relación entre dos culturas, una cuestión de contacto entre ellas – lo que por cierto se ha dado desde siempre – sin que se profundice en las condiciones en las que se ha dado ese contacto, las inequidades o desigualdades existentes, intentando colocar más bien la idea de que dicha relación se ha dado, sin que medien imposiciones, discriminaciones, relaciones de poder entre ellas, o miradas jerarquizantes y subalternas sobre el otro y la otra. Para quienes conocen un poco del proceso de la colonización de la selva y el despojo sufrido por los y las indígenas de la amazonía, esto constituye una falsedad por decir lo menos, pues no ha supuesto para nada una convivencia o una ocupación armoniosa del territorio, como se puede apreciar en el testimonio que cita Nila Vigil:
“Mira, el señor Horacio Merino, perito de Satipo me quiso botar a San Ramón de Pangoa. Un día me dijo: -“Debes retirarte a esa zona. Este no es tu terreno.” -¿Por qué? – le dije yo- ¡Yo soy de acá de Satipo! ¿me van a estar trasladando siempre? Primeramente me había trasladado a Coriviali viene otro colono y me dice: -¡Esta no es la chacra de Usted, es mía! -Me retiré a Pauriali. Ahí viene otro colono; me dice: -Este es mi terreno. Y me vine a Teoría. Ya más antes yo conocía Teoría, del año treinta y seis. -Bueno entonces para que no me estén botando, voy a solicitar un terreno para estar aquí. ¿Para qué voy a estar haciendo mi casa, haciendo mi sembrío, si después viene un colono y me bota?… ¡no, no! Así, le dije al señor perito.” Alberto Quinchoquer, asháninka, testimonio dado en 1984. (Fuente CIPA 1985, pp.38-39) [2]
Eliminar un monumento sin dejar rastro, para instalar otro, no es más que un intento de borrar los significados que para la población asháninka tenía, es arrancar parte de la memoria cultural del pueblo, lo que constituye un elemento fundamental para el fortalecimiento de la identidad, pues como lo señala Agnes Heller, “sin memoria cultural compartida no hay identidad” [3]. Es quitarle el sentido simbólico, negarlo para construir una nueva memoria, más acorde con las visiones y expectativas de quienes han ocupado gran parte de estos territorios, de quienes tienen el poder político y de los nuevos colonizadores que consideran que los pueblos amazónicos no son los dueños de sus territorios, por lo que pueden ser adjudicados al mejor postor.
La Plaza de la Interculturalidad constituye un esfuerzo de posicionar la visión de una interculturalidad utilitaria, funcional, despojar de todo sentido político a la propuesta de una interculturalidad crítica que postulan los pueblos indígenas. Las diferencias entre una propuesta y otra son profundas, como lo señala Fidel Tubino: “La diferencia con el interculturalismo crítico que el país reclama y necesita es clave. Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico.” [Fidel Tubino, “Interculturalidad para todos: ¿un slogan más?”, 2005]
El intento de asignar nuevos significados a los procesos, borrar memorias, debilitar identidades con monumentos o discursos, mientras permanecen invariables la discriminación y el racismo, constituye un mecanismo de perpetuación de estos males de la sociedad peruana.
Difícilmente podremos hablar de interculturalidad mientras los niños y las niñas indígenas sean los que reciben la peor calidad educativa en el país, como lo ha revelado Madeleine Zuñiga en su informe llamado “Inquietantes respuestas a inquietudes sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el Sur Andino”, recientemente publicado por Save The Children. Este informe nos alcanza importantes hallazgos, como que sólo entre el 2% y el 6% de estudiantes de escuelas EIB desarrollan capacidades lectoras esperadas en su lengua originaria (MINEDU 2008); en las escuelas Awajún y Shipibo, entre el 2,2 % y 3,1% logran desarrollar capacidades lectoras en castellano (MINEDU 2008); o el 59.5% de docentes de las Comunidades Indígenas de la amazonía son hispanohablantes o hablan una lengua indígena distinta a la de la zona (Defensoría del Pueblo). [http://www.savethechildren.org.pe]
Esperemos que ahora que se inicia la campaña electoral las problemáticas y propuestas de los pueblos indígenas sean parte de los programas y agendas de los partidos políticos. Esperemos que las nuevas gestiones ediles en las diferentes localidades del país inicien procesos que den cuenta de la diversidad existente en sus localidades, reconociéndola y valorándola en su justa dimensión. Esperemos que el reconocimiento y la valoración en todos los sentidos se den también a las mujeres que día a día construyen las comunidades y los pueblos.
Esperemos finalmente que cuando se hable de interculturalidad, se hable de redistribución del poder, de reconocimiento a todos los pueblos, de ciudadanía, de igualdad y equidad, de derechos, en fin de un nuevo pacto social.

Fuente: Los Andes

[1] Nila Vigil, “Racismo en el discurso sobre los asháninkas de Satipo” Discurso & Sociedad, Vol. 4(3) 2010, pp. 538-578.
[2] Citado en Vigil, art. cit, p. 551
[3] Agnes Heller. “Memoria Cultural, identidad y sociedad civil”, Indaga, Revista Internacional de Ciencias Sociales, No 1, 2003

FORMACIÓN CIUDADANA ¿dónde estuviste?

23 marzo 2013

1. Después de la jornada. El fin de semana pasado, Lima sufrió la remecida del ejercicio de la revocatoria de su autoridad municipal y sus concejales. Muchos mensajes nos dejan los medios escritos, radiales, televisivos, pero pocas enseñanzas para mostrar a los estudiantes cómo se forma la ciudadanía. Los generadores de opinión copiando estilos arrogantes y de seres supremos, se permitieron juzgar a todos los que defendían el ejercicio municipal de 24 meses.

Muchas opiniones, muchas sinrazones para abonar en razón de quienes pretendían revocar a la alcaldesa, pocas reflexiones de peso, poco juicio de valor, pocas ideas. Sí mucho ripio, muchos calificativos que invalidaban lo realizado.

De otro lado constatar que aún nos falta mucho en la consolidación de instituciones que sirvan de respaldo a la afirmación democrática es una realidad que debemos superar. Nuestra democracia requiere de instituciones y de funcionarios formados íntegramente, que sean depositarios de la confianza de los ciudadanos y hagan respetar la ley.

2. ¿Qué fue de la educación? Quienes apreciamos el evento revocatorio desde sus inicios, quedamos perplejos por la forma como se ha enfocado el evento. Festival de colores, de adjetivos, de pocos mensajes, de agravios formaron el escenario. El libreto no iba en torno a la gestión, sino a devaluar a la persona, a agredir una opción política y asustar al auditorio con fantasmas del pasado.

Conversando con unos alumnos de secundaria, preguntaban si lo que estábamos apreciando en estas semanas lo permitía la democracia, que si se podía inducir a una decisión con dádivas (ellos habían recibido stikers, pulseras, winchas y algunos hasta polos y viseras), si el significado de ciertas palabras no denigraban a la persona (¿se puede motejar a alguien de incapaz, simplemente por una percepción?).

Sin duda un diálogo interesante, fuera de clase, en el trayecto a tomar la combi, los alumnos expresan que los mensajes revocadores no se insertan en los problemas de la ciudad y menos proponen una alternativa. Ser ciudadano en una ciudad que agrede, invita a ser indiferente, a ser poco solidario, hace reflexionar a los chicos y chicas, quienes siguen con sus preguntas relacionadas con los valores, cómo ser ciudadanos, cómo ser éticos cuando se tiene un entorno que no respeta, que arremete y no cree en nadie, donde se fortalece el individualismo.

Pasamos revista a otras cosas del entorno y vemos cómo los ciudadanos/as por estar de moda se aíslan del mundo y se ponen sus audífonos para caminar, para tomar la custer o la combi, al punto que parece que no se involucran en lo cotidiano, que son indiferentes a su entorno, que otro mundo vive en ellos.

Estas cortas líneas nos reflejan un momento en que los chicos y chicas de hoy, perciben todo, los mensajes, los discursos, los códigos, y demandan una respuesta inmediata, sin intermediarios que manipulan, que domestican una realidad de la que forman parte. Quieren ser solidarios y se encuentran con barras individualistas, quieren hacer algo por la sociedad y el país y se encuentran con mayores que no quieren dejar espacio para las nuevas generaciones. ¿Y la participación? ¿Cuándo somos ciudadanos? Antes era cuando tuviésemos DNI, hoy lo tenemos desde que nacemos ¿Cómo es, pues, profesor? El tipo de sociedad que se nos dice debe construirse y de la que los libros hablan ¿existe? ¿Cuándo podemos ejercer nuestros derechos como personas? ¿Cuál es el prototipo de candidato que deberíamos elegir?

Sería muy largo recapitular esta conversación en grupo y entre bromas. Pero me dejaron pensando que debemos tener una agenda especial que permita romper con cierto anacronismo, en el que se refugian muchos colegas, cuando sienten estas preguntas comprometedoras y responden que eso no lo pueden tratar porque no está en el currículo y que no tiene tiempo, que eso es tomar una posición política.

Consideramos que la educación debe dar la pauta a la vida democrática del país; debe enseñar el respeto y fortalecimiento de la institucionalidad democrática, hacer realidad el enfoque intercultural y de género que debe haber en la acción educativa. Debe hacer realidad y reconocer que somos un país diverso. Que los docentes tienen derecho a desarrollarse como personas y como profesionales y también a recibir una buena remuneración.

3. Educación ciudadana. Un tema importante y complejo que va más allá del desarrollo de técnicas participativas, de conocimiento de derechos y deberes, pero poco ejercicio en la vida estudiantil. Para ello es necesario el desarrollo de competencia relacionadas con el saber conocer, saber hacer, saber decidir y saber comunicarse. Y como dice el currículo las competencias incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Las competencias encierran y desarrollan las capacidades de la persona que luego tienen muchas aplicaciones y permiten un desempeño laboral, social y enseñan a adaptarnos a situaciones vitales, sociales, laborales. Y a la vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes y a lo que se conoce como aprendizaje continuo.

En este campo también se ve lo ético, la participación en una sociedad democrática diversa, intercultural, la autorrealización. Son competencias que hay que descubrir y desarrollar. Son también el fundamento de la ciudadanía y del actuar de manera ética.

¿Qué hemos hecho desde la escuela para construir un enfoque de formación ética y ciudadana? No bastan directivas, declaraciones, ¿cómo enseñar ética y ciudadanía en la escuela, en el aula, en la convivencia diaria en la comunidad y la familia? Los hechos ocurridos en estos días (la campaña difamatoria) nos muestran que todo lo sugerido se lo llevó el viento y no se sabe distinguir lo que es un derecho, de lo que significa el respeto al otro, el convivir en la diversidad. ¿Nuestros docentes han estado preparados para desarrollar este enfoque?

Nadie da lo que no tiene. En el Currículo Nacional se propone temas transversales que recomiendan enfatizar sobre Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía; Educación en y para los derechos humanos; Educación en valores o formación ética (CDN EBR, 2009 pág. 35). Requiere asumir la responsabilidad de hacerse cargo críticamente de la necesidad de aprender saberes disciplinares, formas de razonamiento, actitudes reflexivas en torno al campo que comprende la ética, la ciudadanía. No es lanzando consignas sobre valores para que éstos se generen y se desarrollen.

Enseñar ética –disciplina filosófica con tradición teórica– no es lo mismo que enseñar ciudadanía –que como dicen los sociólogos, es una categoría histórica muy compleja, multidisciplinar–. No basta tener el discurso para enseñar ética y ciudadanía y valores, ni las motivaciones por medio de marchas, lemas y actividades lúdicas. Eso es promoverlas, pero no asumirlas, vivirlas en lo que llamamos clima institucional. ¿Nos hemos preguntado qué discurso demanda esta enseñanza? ¿Qué contenidos desarrollar? Es necesario considerar un contenido nuevo, que tiene exigencias didácticas específicas. La ética en este contexto es una disciplina racional y crítica. La ética, en este sentido, permite reflexionar sobre la acción, y nos atribuye, intenciones, normas, bienes y valores que las regirán.

El enfoque ciudadano debe entenderse como una categoría ético-política. Por ello es relevante atender al desarrollo histórico que comprende el plantearse una relación intrínseca entre vida buena y participación ciudadana, pasando por la relación entre normatividad de derechos civiles y vida pública o política “democrática”, la lucha por la vigencia de los derechos humanos y el reconocimiento del “status” de ciudadano y no sólo el “derecho” de serlo. Temas diversos que deben tenerse en cuenta surgen en este contenido transversal: ciudadanía – identidad; ciudadanía y derechos de los individuos; ciudadanía y participación; ciudadanía y democracia; y otros.

Lo sucedido en el domingo 17 de marzo, ha “remecido” también los contenidos de nuestro currículo y sistema educativo, es un indicador que requiere trabajarlo intensamente, porque son aprendizajes fundamentales para el desarrollo de la persona, para la construcción de la autoestima, de la democracia, de la equidad, del respeto al otro, de la valoración de la diversidad, de la construcción de la sociedad intercultural. Que nuestros futuros ciudadanos formados en esta perspectiva, permitan revertir esta situación en la que los “vivos”, no sean los que impongan derechos que sólo sirven a una minoría, bajo el ropaje de un discurso democrático, y que no aportan para en reducir las brechas de inequidad que aún subsisten en el país. Queda mucho por hacer por nuestra identidad, nuestra democracia, por valores ciudadanos y sobre todo por hacer de la ética una vivencia. (23.03.13)
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“No basta” A propósito de la Movilización Nacional por la Transformación de la Educación y el Buen Inicio del Año Escolar 2012.

21 diciembre 2011

“no basta con llevarlos a la escuela a que aprendan
porque la vida cada vez es más dura
ser lo que tu padre no pudo ser
no basta que de afecto tu le has dado bien poco
todo por culpa del maldito trabajo y del tiempo
no basta
porque cuando quiso hablar de un problema
tu le dijiste niño será mañana es muy tarde, estoy cansado”
(Franco De Vita: NO BASTA))

Hacia una ilusión.
El martes 13 de diciembre se dio inicio a la llamada “Movilización por la Transformación de la Educación y el Buen Inicio del Año Escolar 2012. Indudablemente se requiere romper la inercia que el gobierno pasado dejó en el sector.

La movilización supone poner en marcha en este caso actividades dirigidas a un fin determinado que es la transformación de la educación y el buen inicio del año escolar. Significa convocar y promover un acompañamiento de la sociedad por parte de instituciones y organizaciones, al proceso que se inicia.

¿Quién no puede estar de acuerdo en centrar todo el proceso del cambio educativo en el sistema de aprendizaje del educando, cómo lograr que los estudiantes aprendan y cómo se puede llegar a un acuerdo en lo que se quiere que aprendan? Además, ¿quién no puede estar de acuerdo con el deseo de iniciar el año escolar 2012 donde todos los niños, niñas y adolescentes del país cuenten con maestros oportunamente contratados, textos y materiales educativos distribuidos, y aulas seguras, saludables y en buen estado?

Poniendo limón al dulce
No dudo que es un esfuerzo grande el haber elaborado esta propuesta en la que todos deseamos que la educación mejore para todos en un país diverso e intercultural. Sin embargo, cuando no se parte de una evaluación de cómo se encontró el sector y cómo ello no se conoce y menos se denuncia, es como poner toda la basura debajo de la alfombra. Y en un espacio poco limpio no puede ponerse nuevas ideas y conocimientos porque corren el riesgo de contaminarse.

En un gobierno que se dice transparente y en un sector como el educativo que exhibe su portal de Transparencia, no puede permitirse pasar desapercibido lo que los docentes y la comunidad educativa sienten lo que se hizo en el gobierno anterior en aras de la calidad de la educación. Nunca se tuvo una política educativa y se fue de tumbo en tumbo, merced a la “inspiración megalómana” del Presidente de la República que “iluminaba” a su ministro y sus vices para que deambulen en el camino a seguir. Porque no quisiéramos que esta ilusión y esperanza diseñada y presentada fracase es necesario denunciar y proponer.

Había en las jornadas de protesta magisterial una consigna que se repetía: “protesta con propuesta”. Al principio se decía que eso debilitaba la denuncia, que debería forzarse y tensionarse hasta que “la patronal” cediese. Que construir la propuesta era como hacerles la tarea. Mucho hubo que bregar en sentido contrario. Hasta que se comprendió que los maestros podíamos plantear propuestas viables desde un enfoque magisterial.

La propuesta e invitación para la “Movilización Nacional por la Transformación de la Educación….” no debe quedarse sólo en anunciar una estrategia para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes y el cumplimiento de las metas para mejorar la educación en el país.

Es necesario precisar, enfatizar cuáles son las ideas centrales que guiarán las acciones y decisiones hacia futuro. Habrá que explicar por qué se hace el nuevo enfoque. ¿Qué cambios se hacen de acuerdo al contexto? ¿Qué respuestas a nuevas demandas se dará para enfrentar las exigencias de este nuevo siglo? ¿De qué supuestos parte este llamado a la movilización para la transformación de la educación?

En una entrevista a un diario local, esta semana (EL COMERCIO.12.12.11) al vice ministro de gestión pedagógica nos enteramos de los cambios de la nueva propuesta educativa. “Hay un cambio desde las actividades y en el enfoque mismo, centrado en los aprendizajes. Lo fundamental es el traslado de una serie de acciones que siempre ha tenido el Estado en educación, en dar infraestructura, textos y capacitaciones, a una acción que busca centrarse en los aprendizajes de los estudiantes y eso implica una renovación de la dinámica que existe en las instituciones educativas. En términos de enfoque es el cambio principal.” Del lanzamiento anunciado sólo el diario oficial da cuenta escueta de lo realizado, opacado por declaraciones de la Primera Dama sobre un tema de coyuntura. :

También dijo el vice ministro que “En lugar de centrarnos solo en matemática y comunicaciones, estamos ampliando a ciudadanía, ciencias y actividades técnico-productivas. Por otro lado, cerrar las brechas de desigualdad que hoy existen en educación. Estamos buscando una reinversión de la institución educativa, que casi no ha variado en un siglo. Queremos una institución que promueva la actividad y la creatividad de los estudiantes, y que tenga un buen clima de convivencia”.

El discurso de la Ministra el día del lanzamiento de la campaña “Cambiemos la educación: cambiemos todos” estuvo salpicado por anuncios que requerirían un orden para poder analizar la política educativa que se quiere impulsar con esta movilización. Enumeramos según el reporte del Portal del Ministerio de Educación y el diario oficial algunas medidas: – se fortalecerán las capacidades básicas de 160 mil docentes en el país; – se brindará acompañamiento pedagógico a 21 mil instituciones educativas el año 2012. Además se señaló que a estas estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza se suman otras: – organizar concursos de especialización docente para 10,000 profesores; realizar concursos para 10 mil maestros de Primaria, profesores y promotores de Educación Intercultural Bilingüe,; – acompañamiento pedagógico que busca un proceso de aprendizaje colectivo donde los docentes con mejor desempeño y preparación ayuden a los demás maestros, para que al final todos se beneficien y mejoren la enseñanza en su conjunto; – la gestión educativa tiene que ver con ser efectivos, en el sentido que el Ministerio se organice para todas las cosas sucedan bien; – textos escolares que lleguen a los colegios del país antes del inicio de clases 2012:; – el sector se organiza para que los maestros estén a tiempo en las escuelas y que tengan contratos oportunos; – contar con sistemas de información y de planificación que permitan aligerar los trámites administrativos, para ello se está realizando un proceso de reingeniería que permita una gestión más ágil, planificada y transparente; – contar con una infraestructura digna; – hacer que la gestión escolar se responsabilice por los aprendizajes y se garantice un clima de convivencia respetuoso; – se buscará un diseño curricular que priorice no sólo los aprendizajes de las áreas lógico-matemáticas y comprensión lectora, sino también de ciudadanía para que los estudiantes sean conscientes de sus derechos y responsabilidades en la sociedad.” (EL PERUANO,14.12.11).

Expresó también que la campaña busca una profunda transformación de la educación en el país con la participación de docentes alumnos, padres de familia, sociedad civil y autoridades. También expresó la ministra que “…para lograr el cambio se establecieron compromisos básicos como convertir los salones de clase en aulas abiertas e inclusivas, centradas en el estudiante, respetuosas de su diversidad y alentadoras de su creatividad.”

Sin duda, una enumeración basta. Pero nos preguntamos cuánto tiempo llevará poner esto en clave de ley, de directiva, de norma en el marco de una política educativa inclusiva, intercultural, bilingüe.

También queremos poner en evidencia que más allá de las propuestas novedosas existe un olvido del maestro. No basta decir que se revaluará al aula, a la institución educativa, que se capacitarán miles de docentes, sino qué hacer para revertir años de cierto desprecio por este profesional que hace todo lo posible por que el aprendizaje de los alumnos responda a los objetivos nacionales, regionales, locales. ¿No merece un gesto? ¿Por qué convocarlo a que cumpla y no para que aporte?

¿Y el maestro cómplice o adversario?
El maestro no debe ser considerado sólo como un trabajador del proceso educativo. Es el actor del que depende que el proceso educativo sea realizado. Sin duda la literatura sobre el perfil, la formación del docente, y demás calidades que se requiere, es abundante y las propuestas para que retome el liderazgo son diversas. Pero casi nunca del agrado de quien ejerce la dirección nacional de la educación. Todo lo contrario existe una leyenda negra como sino pues al ejercer el derecho a sindicalizarse, como si lo volviese “enemigo” de la educación. ¿Por qué? No es el caso de hacer un recuento de hechos, sino todo lo contrario, empezar a construir un tratamiento diferente para el docente acorde con lo que un profesional demanda y una persona merece.

Por ello en medio de este enunciado de medidas tender puentes de diálogo para los docentes es importante. Además deben tenerse claras las providencias a tomar y no desconcertarlos con anuncios que denotan promesas y no un panorama concreto donde puedan planificar su vida ciudadana, de familia, de miembros de una comunidad.

Una buena educación debería entenderse como un proceso formativo, contextualizado, pertinente e integral que piensa en el alumno y en el docente en consonancia con todas sus potencialidades para pensar, hacer, decir y sentir. No sólo a los alumnos también a los maestros debe continuárseles formando en la práctica como sujetos para un proyecto colectivo de presente y de futuro; como ciudadanos que ejercen sus derechos y que aportan a la construcción de una sociedad democrática. Por ello la educación es un derecho humano y es responsabilidad del Estado, de los docentes y de la sociedad garantizarla para todos. No debería establecer denominaciones de malos docentes y otros adjetivos que degradan por diferencias políticas antes que profesionales. Por ello es preciso diseñar una manera de formarlos adecuadamente, en instituciones dignas, en modos colectivos de funcionamiento y en evaluaciones que tengan un sentido pedagógico y no punitivo. Un gesto en ese sentido promovería una modificación en la forma de concebir lo que debería ser la formación del docente que el sistema educativo requiere. Un modo de configurar el trabajo de enseñar y aprender y los mecanismos de la evaluación. Asimismo en recuperar el liderazgo que tuvo en la comunidad.

Poco favor se hace cuando el maestro se entera por algunos medios de determinadas medidas que debe cumplir o de determinadas decisiones que implican un cambio en su quehacer profesional. ¿Por qué no existe un trato preferencial con quien es el principal motivador del proceso educativo?

Concluyendo
Los dados están jugados y llama la atención la indiferencia de los medios y de la comunidad ante la convocatoria a la Movilización. Hace falta un diseño de la difusión y comunicación de la política educativa en serio. Se ha establecido una manera de jerarquizar las comunicaciones en contra de los derechos a estar informados de la persona. Y lo vemos diariamente. Eso también debe cambiarse. La movilización se desarrollará a contracorriente. Es necesario tener un discurso coherente y hacerle llegar a los docentes para que se sientan copartícipes del proyecto.

Finalmente todo esto sería posible si se da un cambio en la forma y manera de gestionar el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales, las UGEL y la forma de dirigir una institución educativa.

No basta anunciar los cambios que se harán. Es necesario dejar la verticalidad y acoger la horizontalidad, la comunicación, saber escuchar, ser tolerantes, democráticos. Los compromisos se ganan con gestos antes que con anuncios e innumerables normas. La inclusión social en educación empieza con la voluntad política, decisión y gestos. Alain Tourraine decía “Hemos abierto nuestras economías; ahora hay que volver a abrir las puertas de la sociedad a todos los que fueron excluidos y arrojados a espacios donde se reúnen la desesperación y la violencia”.

La inclusión en educación debe palparse parafraseando a Hopenhayn, (Revista Pensar Iberoamérica Nº 0 Madrid. 2002) “… con una presencia más equitativa de los múltiples actores socioculturales en la deliberación pública, y con un pluralismo cultural encarnado en normas e instituciones. ¿Será posible? (17.12.11)

“Pago por ver”: la evaluación del PRONAMA Informe de medio término

25 julio 2009

Es la frase que dicen los chicos del barrio cuando les interesa algo. Así esta frase es válida cuando del Informe de evaluación del PRONAMA se trata. “Pago por ver” el informe oficial, el verdadero y completo.

El 20 de julio, los noticieros de la mañana daban cuenta de la presentación de los resultados de la evaluación del PRONAMA, realizada por el Instituto Internacional de Investigaciones Educativas del Convenio Andrés Bello. Sin duda la noticia ha pasado desapercibida en medio de las vacaciones escolares adelantadas y la lectura de otra sentencia a Fujimori.

Pocos diarios han dado cobertura a la noticia. Tal vez el diario oficial El Peruano en su edición del 21 de julio nos brindó con el título Informe de la Evaluación Externa de Medio Término. Período 2006-2008 resumen Ejecutivo. Lima, julio 2009. (EL PERUANO, 21 de julio 2009).

Sin duda la información deja una serie de interrogantes antes que el título triunfalista de Prensa y comunicaciones del Ministerio de Educación “EL PERÚ SÍ AVANZÓ EN ALFABETIZACION SEGÚN EVALUACIÓN INTERNACIONAL” (20 de julio de 2009). Dos notas de la oficina gubernamental ANDINA también en sus titulares. Uno decía “En reunión con directivos del PRONAMA y consultores en alfabetización. El Presidente García ratifica que objetivo del Gobierno es erradicar analfabetismo de Perú (sic). Otro titular decía: “Evaluados leen, escriben y se sienten más seguros y útiles. Más del 80% de alfabetizados obtiene resultados satisfactorios en evaluación, revela informe.

El día de hoy (25.07.09) revisando el portal de PRONAMA, encontramos el Resumen Ejecutivo con los logos del Convenio Andrés Bello y del Instituto Internacional de Integración, Titulado “Informe de la Evaluación del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) del Ministerio de Educación de la República del Perú. Período 2006-2008 y con las firmas de CBarral y J. Canfux.. Es la misma versión aparecida en el diario oficial, pero esta vez con las tablas para el Análisis de Cumplimiento de Metas y Proyecciones al 2010. y los cuadros que dan cuenta de los Resultados. ¿Qué pasó? Sin duda habrá que analizarlos detenidamente. Pero ya el 23 de julio en el blog Otra mirada se dice citando al documento de José Rivero (El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA): Intenciones, Triunfalismos y Realidades”, julio 2009) dice “Rivero pone en tela de juicio los supuestos logros de un programa que no ha contado, en ningún momento, con el apoyo ni consultoría de organizaciones especializadas en el tema educativo y cuyo aporte hubiera sido valioso. Sin embargo, lo más revelador de este texto es lo referido al supuesto número de alfabetizados hasta el momento. El autor nos recuerda que en su discurso inaugural ante el Congreso, el Presidente Alan García señaló una línea base compuesta por 3 millones de analfabetos (Mensaje en el Congreso de la República, 28 de julio del 2006)., mientras que, casi un mes después, el entonces Primer Ministro, Jorge del Castillo, redujo la cifra a 2 millones de analfabetos (Jorge del Castillo ante el Congreso de la República, 24 de agosto del 2006). La diferencia de un millón en declaraciones oficiales despierta suspicacias, peor aún el hecho de que el gobierno no aclarara si la meta de reducir el analfabetismo al 4% de la población adulta partía de una base de 2 o de 3 millones de analfabetos (unos 80 mil o 120 mil aproximadamente). ¿Cómo confiar entonces en las espectaculares cifras del logro de este programa?

”Por otro lado, las cifras de alfabetizados se publicitaron sin explicar cómo se habían logrado. El PRONAMA nunca definió con claridad su área de intervención y trabajó en dos regiones pobres (Huancavelica y Ayacucho), espacios de habla quechua en los cuales se aplicaron materiales solo en castellano”. (Otra Mirada. Lima 23 de julio 2009). Es más ya en el mes de marzo este blog advertía que “El gobierno ha publicitado con bombos y platillos el logro de 852 358 peruanos alfabetizados en 1487 distritos del país¹, aunque el Presidente Alan García exageró en el discurso sobre el tema, seguro por emoción, elevando la cifra hasta 1 millón 300 mil. Los expertos más reconocidos en el campo educativo dudan de estos logros debido al método empleado, al tiempo de ejecución del programa y la inversión en el mismo; por otro lado, ninguna auditoría independiente ha revisado estos resultados y ello genera más dudas.”. (Otra Mirada, 03.03.09) Además resaltan la insuficiencia de este programa de alfabetización puesto que es necesario que los alfabetizados se acojan posteriormente al sistema de Educación Básica Alternativa (EBA) durante varios años. Y como expresa Rivero “La EBA no ha sido considerada como estrategia por el PRONAMA y por ello los nuevos alfabetizados corren el riesgo de sumarse a la lista de analfabetos funcionales. Cita para ello el informe realizado por el programa Cuarto Poder del canal 4, presentado el 16 de marzo del 2008 en el que se entrevistó a personas supuestamente alfabetizadas que, luego de tres meses de capacitación, solo sabían escribir su nombre. Asimismo, en vez de crear y publicar literatura ad hoc para los recién alfabetizados se optó por una opción de caridad pública recurriendo a las burocracias de varios sectores para que donen sus libros usados; ello fue denunciado por Alonso Cueto nuestro afamado novelista, como la vergüenza de los “libros mendigos” en un país que se precia de espectaculares cifras macroeconómicas.

Finalmente el Consejo Nacional de Educación recomienda “certificar las competencias en lectoescritura de los egresados del PRONAMA a través de mecanismos técnicos y confiables de evaluación externa, tal como se procede en la educación básica regular para medir los aprendizajes logrados a través de pruebas estandarizadas” (Consejo Nacional de Educación 2009). De lo contrario, el PRONAMA y sus consecuencias será un tema que nos siga convocando en un futuro cercano.

Un dicho popular sarcástico dice “alábate coles, que no hay quien te alabe”. Eso ha sucedido. Todos los analistas/especialistas que han opinado de lo inconsistente que es dicho informe. El documento de José Rivero “El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA): Intenciones, Triunfalismos y Realidades” dado a conocer antes que se presentara el informe de la consultoría, nos da una apreciación muy bien fundamentada de lo que significa la alfabetización hoy, el analfabetismo en el Perú y sobre el carácter de iniciativa presidencial del PRONAMA. Aborda las características del programa y la manera cómo se viene desarrollando. Sin duda es la información más ordenada no oficial con la que se cuenta y que puede muy bien servir para contrastar con el contenido completo del informe con anexos que no se mencionan, con los instrumentos diseñados y aplicados.

Antes en septiembre de 2006 Evaristo Pentierra en un artículo titulado “La Ilusión del Analfabetismo Cero”, hacía un recuento del anuncio del programa por el Presidente en Ayacucho el 8 de septiembre y las reacciones que suscitó de diversos analistas. (PerúPolítico.com12.septiembre 2006)

Consideramos que no se puede estar exultante como se apreció en los participantes de dicha reunión de Palacio de Gobierno, cuando no se sabe a ciencia cierta el contenido completo del informe. Rivero nos habla en un acápite de su trabajo de “La danza de la cifras” y la verdad que no le falta razón. Se “juegan” con ellas en el mundo oficial de acuerdo a la coyuntura. Se quieren mostrar logros, pero sabemos que en ese campo de los alfabetizados, por no contar con cifras oficiales, proporcionadas por el Censo Oficial, los supuestos pueden ser erráticos. Esto se corrobora dos días después de la presentación del Informe de Medio Término cuando el Director del PRONAMA propone la realización de un censo educativo para conocer el real panorama de la alfabetización en el Perú, “sondeo que permitirá además, enfocar las acciones de esta institución en los próximos años.” El Director del PRONAMA precisó que “esta recomendación fue efectuada por el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello” (ANDINA, 22.07.09) y continuó diciendo: “Estamos obligados a hacer una recomendación, ya que para poder enfocar realmente las acciones del 2010 vamos a hacer este censo para saber en cada centro poblado y cada distrito cuántos realmente quedan por alfabetizar y cuántos han sido alfabetizados” (ANDINA, 22.07.09). Estas declaraciones las hizo en la reunión presidida por el Secretario General de la Presidencia del Consejo de Ministros. Allí Canfux, el consultor cubano del Convenio Andrés Bello refirió “que un total de 821 mil 51 personas fueron alfabetizadas gracias al PRONAMA…(ANDINA, 22.07.09) Además informó que existe un total de 258 mil 254 personas que están en proceso de alfabetización y que 352 mil 42 personas desertaron de este programa por diversos motivos. Se recuperaron a través 111 mil personas que continúan en el proceso de aprender a leer y escribir.

Si hacemos memoria y tratándose de cifras ya en el mes de marzo de este año en la 24ª.reunión del Convenio Andrés Bello, el Viceministro Víctor Díaz Chávez, representante del Ministro Chang, mostró los logros existosos alcanzados por el Perú en capacitación de maestros y alfabetización. Expresó que “El PRONAMA logró alfabetizar, con éxito, a 850 mil peruanos, mientras que el Propafcap capacita a 99 mil 359 profesores en las mejores universidades del país.” ¿Coincidencia de cifras entre este discurso de marzo y los resultados del Informe de medio término?

En otra información reciente, esta vez del Consejo Nacional de Educación se dice “Los resultados se conocieron luego de casi tres meses de estudio, periodo en que se recogió información a través de encuestas y entrevistas a unos 16,016 participantes de 26 regiones del país, 104 provincias y 170 distritos, en lo que constituye uno de las evaluaciones más serias y amplias sobre un programa de alfabetización a nivel mundial, con un rigor científico.” (CNE participó en la presentación de resultados del PRONAMA.21.07.09) Que se sepa en el diario oficial del 3 de junio se anuncia que evaluarán al PRONAMA (EL PERUANO 03.06.09). Desde aquel día al 20 de julio han pasado 47 días y no los noventa que equivaldrían a los tres meses. ¿En este lapso es posible que se haya podido contar con los miles de participantes y visitar las provincias y distritos que dicen haber visitado? ¿Qué tiempo les llevó procesar las encuestas, las entrevistas?

Es difícil hacer una análisis del documento si el resumen ejecutivo publicado el 21 de julio en el diario oficial no se presentan las Tablas a la cual se refieren las Notas que sí están registradas. Asimismo lo que se expresa en cuanto a materiales es una descripción de los mismos sin un enfoque técnico metodológico de los mismos. Al respecto David Machicado Mamani en un artículo publicado en un diario local de Puno expresa: “El Ministerio de Educación ha distribuido los materiales educativos a todos los Distritos programados se recibió las siguientes materiales como son: la guía metodológica del facilitador, cuaderno de trabajo, libro de reforzamiento y libro de religión casi incompleto. Estos materiales son emitidos por el Ministerio de Educación pero no responde a la realidad que es impuesta verticalmente, en vista de que estamos trabajando con los participantes iletrados; el material de trabajo es elaborado exclusivamente para los niños del tercer grado de Primaria. Los mismos participantes iletrados manifiestan que “nosotros solamente queremos aprender a firmar y escribir nuestros nombres, sumar” muchos participantes no vienen al círculo de alfabetización por que se dedican a la ganadería, agricultura y negocio para generar el ingreso económico. Se trabajó con un currículo oculto (se hace pero no es planificado por el Pronama) es decir de acuerdo a sus necesidades y intereses, solamente se captó un 30% del cuaderno de trabajo emitido por Pronama.” (LOS ANDES. Puno, 26 de marzo de 2009-03-26. Art. PRONAMA:¿Realidad o ilusión? Sin comentarios.
Sin duda, una vez más recurrimos a hacer castillos en el aire ignorando que nuestro país es diverso, que la educación no se construye a partir de discursos de plazuela en donde existe más sentimientos que razonamientos, franqueza antes que frases adormecedoras. Interculturalidad, inclusión, equidad, perspectiva de género, nuevamente burladas, nuevamente oscurecidas por la ausencia de autocríticas y omisiones ¿adrede? Ya pasamos por esas épocas en donde el fujimorismo también quiso hacernos creer que teníamos la mejor educación de Latinoamérica, pero escondía los datos reales, para que no se evidenciase la ineficacia de la educación en el aprendizaje de nuestros educandos. El “pago por ver” ahora resulta corto, pues ante tanto exitismo, no sabemos por qué en nuestras campiñas cercanas a Lima, sigue habiendo analfabetos, se matriculan y desertan. ¿Se imaginan qué sucederá en nuestros andes y nuestra selva?
(25.07.09)