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PERÚ: Iniciando el año escolar 2014

8 marzo 2014

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

1, Velando las armas. Desde el día lunes 3 de marzo se inició el año escolar en el Perú. La actual gestión liderada por el Ministro Saavedra se dirigió  corto y preciso, a lo que debe ser el año escolar 2014. El contenido versó sobre los temas tratados desde el mes de enero y sobre todo en el tema de la inversión. Es indudable que no pudo obviar el tema de las diferencias, de las inequidades que existen en nuestro sistema educativo, sobre nuestra interculturalidad y diversidad.

Hemos desarrollado en entregas anteriores lo que es el marco sobre el cual se desarrolla el sistema educativo y que responde a una estrategia sostenida por la economía y por lo tanto el mercantilismo. La educación concebida como servicio, la estandarización de los conocimientos, la medición por resultados y otros que “adornan” y  “decoran” el presente año escolar. El 05 de marzo una editorial evidencia con cifras la profundidad del tema de la infraestructura y repite realidades conocidas por los docentes, que nunca fueron escuchados sobre el agua potable y los baños de las escuelas. Pero allí también se hace hincapié en el tema de los gastos de inversión que hubo que pasaron de S/.5.560 millones a S/. 33.534 millones multiplicándose por seis y se preguntan ¿A dónde se fue el dinero? (El Comercio 05.03.14.Editorial)

En este panorama una buena noticia: ha sido la publicación de los resultados de la ECE 2013. Para saber el resultado de cada institución  ingresa al enlace y ver los resultados: http://ow.ly/uclC3.

Esperamos que los directores y docentes preparen el año escolar y que el lunes 10 reciban a los niños y niñas de cada localidad como se merecen. Sin duda algunos no empezarán, por problemas de clima. Pronto deberán estar en su institución debido al empeño que ponen los docentes, autoridades y padres de familia.

Para proseguir comparto el contenido del blog del profesor Miguel Ángel Santos Guerra, conocido por los docentes, cuyo nombre es el título del siguiente acápite

2. Pedagogía del moco. (1 Marzo, 2014) Existen muchas formas de maltrato hacia los niños y a las niñas, muchas manifestaciones de desamor. Y muchas carencias y limitaciones en el cultivo de lo que bien podríamos llamar pedagogía de la ternura. El amor genera la creatividad de los detalles. Para educar a los niños hace falta respetarlos y quererlos. Y de la simbiosis del respeto y del amor brotará el trato delicado, nacerá el cultivo de los detalles. La violencia, la rudeza, la falta se sensibilidad son la antítesis de la educación. Porque constituyen un atentado contra la dignidad de la persona.

 

Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor.  Invadir su espacio, entrar por la fuerza en su mundo, violentar su quietud o silenciar agresivamente su ruido, son formas de relación deseducativas. Por más que pensemos que es por su bien, por más que digamos que se trata de responder a sus necesidades, esa forma de intervenir quebranta el necesario respeto a su dignidad. Máxime si se tiene en cuenta que, a edades tempranas, se carece de respuesta a nuestras invasiones.

 Alfredo Hoyuelos Planillo es maestro desde hace años y se doctoró con una tesis sobre el pedagogo italiano Loris Malaguzzi. Imparte clases en la Universidad Pública de Navarra y es un apasionado de la infancia. Sostiene con claridad y contundencia la pedagogía de la ternura, del cuidado, del amor. No es ñoñería lo que defiende, es respeto. No es sentimentalismo, es amor. No es blandenguería, es ética. No es mojigatería, es reconocimiento de la dignidad de los niños y de las niñas. La brutalidad no educa, endurece. Los malos modos solo enseñan malos modos.

 El respeto y el amor al niño y a la niña son, a mi juicio, las claves de la intervención educativa. Pero el respeto y el amor se concretan en los detalles que la relación con el niño y la niña propician de forma constante. Son los detalles, los pequeños gestos, la sensibilidad extremada lo que educa y hace crecer.

 Alfredo Hoyuelos habla de la pedagogía del moco. No hace mucho escribió, en la revista Infancia, un breve artículo titulado “Buenas ideas: la pedagogía del moco”. Cita en ese artículo el precioso libro “Educar en el asombro”, de Catherine L´Ecuyer. Y hace referencia a una interesante distinción entre rutinas y rituales en la escuela que la autora plantea en dicho libro. “La rutina, como una repetición monótona de actos mecánicos inconscientes, aburridos y sin sentido, puede alienar a los niños, niñas y personas adultas. En cambio, el ritual es una rutina con sentido, humanizada y consciente”. Quitar los mocos puede ser una rutina, pero debería ser un acto con categoría de ritual.

 Efectivamente, se pueden limpiar los mocos a un niño o a una niña de muchas maneras. Algunas de ellas no tienen en cuenta para nada que el niño es una persona que merece respeto. Se hace bruscamente, sin advertírselo siquiera, sin pedirle permiso, con cualquier tipo de pañuelo o de papel, actuando a la vez sobre las dos fosas nasales y con una fuerza que, si se le añadiese un pequeño suplemento, serviría para arrancarle la nariz. El se retira, llora y se rebela contra la agresión. La nariz es como un objeto que podría estar separado del niño y sobre el que se puede actuar de manera violenta. Un objeto sin sensibilidad, que no nada tiene que ver con la persona. Probemos a quitarle los mocos de forma violenta e invasiva a un adulto, a un profesor o al mismísimo señor Director.

 Otra forma muy distinta es aquella que tiene en cuenta al niño. No es una máquina sucia que hay que limpiar, es una persona frágil que está necesitada de ayuda. Hay que advertirle de lo que se quiere hacer, hay que pedirle permiso, hay que ponerse a su altura, hay que mirarle a los ojos, hay que enseñarle el pañuelo, hay que recabar y regalar una sonrisa. Y luego hay que hacerlo de una forma delicada: actuando primero sobre una fosa y luego sobre la otra porque, de lo contrario, se le cortará la respiración. Hay que sonar con cuidado, sin brusquedad, sin violencia y, si es posible, con ternura.

 Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor. El niño se dará cuenta de que quien está a su lado es una persona que le respeta y le quiere. Y por eso le ayuda. 

Ya sé que un elevado número de niños y niñas hace más difícil la actuación reflexiva y amorosa. Pero hay quien tiene tres o cinco niños y no tiene la menor delicadeza y hay quien tiene una clase numerosa y sabe poner el alma en el pañuelo. No es todo cuestión de número. Lo cual no quiere decir que dejemos de exigir unas condiciones razonables.

 Quien habla de limpiar los mocos, habla de cambiar los pañales o de dar la comida. Hay muchas formas de hacer las cosas, como decíamos. Los niños no son objetos que se traen y se llevan. No son objetos que ni sienten ni padecen. Son personas necesitadas de ayuda y de afecto.

 Hace ya muchos años que escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. El libro se tradujo al portugués con el título “Uma pedagogía da libertaçao”. El subtítulo que le puso la Editorial ASA, en manos entonces de mi querido José Matías Alves, es muy certero: “Crónica sentimental de una experiencia”. En el libro describo y analizo situaciones cotidianas de un Colegio del que fui Director. En una de ellas hago referencia al llanto de un niño de tres años que llora desconsoladamente en los baños porque no sabe limpiarse.

 “- ¿Qué te pasa amigo?

(Me encanta la versión portuguesa de esta pregunta. Tiene, a mi juicio, más musicalidad y encanto: Qué tens tu, menino?).

– No encuentro el papel.

– Toma, límpiate.

– No, no sé.

 El hipo desacompasa el llanto.

– Que venga mi mamá, que venga mi mamá.

Le limpio. Le visto. Le llevo a clase”

 Gloso ese hecho en un texto, escrito a pie quebrado, que comienza así: ”¿Es esto también pedagogía?/ ¿Es esto, acaso, educación?/Los gestos minúsculos de cada día,/ las pequeñas acciones que traducen,/ de forma casi literal,/ las más grandes actitudes./ Ese lenguaje de altísima connotación/que son las diminutas formas de ayudar al otro.

Me apunto a la Pedagogía del moco que defiende el profesor Hoyuelos. Pienso con él y como él que la escuela tiene que estar llena de rituales y no de rutinas. Suscribo plenamente las palabras con las que comienza su artículo y que yo le pido para cerrar estas reflexiones: “Cada vez estoy más convencido de que la verdadera calidad educativa emerge en los pequeños gestos cotidianos que vivimos en la escuela y que, sobre todo, se expresa en un tipo de actitud de la y del profesional, y en una forma de entender la relación de la persona adulta con cada niño o niña, basada en el respeto, buen trato y en la mutua confianza”. Y yo. Y espero que muchos y muchas profesionales más.  (Tomado del blog de Miguel Angel Santos Guerra El Adarve 01.03.14)

3. Rescatando un enfoque. Lo expresado en el blog citado, quiere llamar la atención sobre los olvidos en que se puede caer si le quitamos a la educación la pedagogía. Obnubilamos a los docentes con matrices, indicadores, estándares y demás artilugios que el modelo económico presta a la educación, para convertirla en servicio e involucrarla en sus modelos. Estas herramientas le quitan la pepita a la educación que es formar a los niños desarrollando sus capacidades mentales, artísticas, sus sentimientos a la par que su desarrollo lógico matemático, su manera de comunicarse, de expresarse, la audacia para hacer pequeñas investigaciones y experimentos.

El discurso pedagógico de hoy en día como que obvia tratar estos temas pues los reducen a normas y directivas. Para el buen proceder pedagógico se elaboran textos, discursos y conferencias tipo, modelo, para que el docente aplique y obtenga resultados “óptimos” acorde con lo que se propone. Poco se dice del trato que se les debe dar a los niños, el respeto, el clima del aula y la institución educativa.

Centremos este nuevo año escolar el enfocándolo en el alumno. No tratemos de obviar en el discurso,  lo evidente: desarrollar sus capacidades y talentos y brindar a los docentes el desarrollo de competencias profesionales, para acompañar ese desarrollo individual. El docente demanda monitoreo, acompañamiento, antes que capacitaciones tediosas. Acompañamiento y monitoreo in situ, en el aula. Si se pudiera cubrir esta demanda, otro gallo cantaría en los resultados de los aprendizajes. No nos quedemos  en que “el futuro del Perú es invertir en capital humano de calidad”  (Ministro de Economía El Peruano 07.03.14). Esto puede significar muchas cosas y no lo que requerimos dependiendo del modelo económico y para qué. No renunciemos a nuestro derecho. Estamos a tiempo aún. (08.03.14).

PD:  8 de Marzo:  Feliz día internacional de la Mujer a todas las maestras del Perú.

¿La inversión en educación lo soluciona todo?

1 marzo 2014

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

 

  1. Aclarando y afirmando. Pareciera que pasó el tiempo de la calidad y empieza el de la inversión. Como dice el pueblo esto no es chicha ni limonada, pero hace mucho tiempo se nos dijo que no se puede echar vino nuevo en odres viejos. Si lo hacemos perderemos vino y odres. Hoy la agenda indica inversión, sin darnos cuenta que aún faltan muchas cosas previas  para hablar de que tenemos una buena educación.

 

Pero como van las cosas lo que se hará en estos meses (29) que llevan al término del actual gobierno, será más de lo mismo. Se ha sembrado inseguridad, indiferencia, retardo en decisiones sin importar el impacto en las regiones, en la sociedad. No nos acercaremos al abismo, pero lo que se ha ido construyendo con la mano, se borra con el codo. Tecnocracia es la opción preferida en lugar de tratamiento político de los temas y problemas que tiene el país. ¿Dónde quedó la inclusión? ¿Dónde quedó la participación? ¿Dónde quedó la solución de los problemas sociales agobiantes en el interior del país? ¿Dónde la institucionalidad? ¿Dónde la construcción de la ciudadanía? ¿Dónde la democracia? Todo se derrumbó de la noche a la mañana. ¿Por qué? Los analistas harán sus análisis y aportes. Lo que le queda al pueblo es que nuevamente es postergado en sus demandas por preferir pragmatismos provenientes de una falta de percepción de lo que es un Estado que no solo se fije en inversión, sino en desarrollo, en valorar todo aquello que tiene como centro a la persona humana.

 

Cuesta creer que volvemos a preferir el cemento, fierro y ladrillo, que el desarrollo personal de los alumnos, la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Deseamos que el año escolar se inicie de acuerdo a declaraciones, discursos de las autoridades educativas, pero existen hechos y razones que no auguran éxito. Esperamos equivocarnos.

 

  1. 2.    Un editorial y una noticia. El día domingo un diario local editorializa: “Educación para el crecimiento”. (EL COMERCIO 23.02.14) Se entiende que es la posición del diario que representa una tendencia en la opinión pública. Sin embargo no es una tendencia que represente la posición mayoritaria de la población del país.

 

Sin duda lo que se acota en el editorial puede tener alguna validez, pero por el sesgo y énfasis que se pone quiere dejar de manifiesto que son muchas las trabas que se ponen para invertir; que existen pocas facilidades para servir a un mercado que demanda mano de obra calificada.

 

Pero ¿la educación ofertada debe ser para crecer solamente o para desarrollarnos como personas y como país? Ni una palabra sobre la estructura del Estado obsoleta y causante de los retrasos. Nada sobre instituciones que tienen un formato muy antiguo que hacen difícil responder a las demandas que se dan en el campo educativo. No se trata de “romper” formas y costumbres en beneficio de, sino de construir un sistema educativo que desarrolle procesos de desarrollo de las personas, antes que crear instituciones que sólo se dediquen a autorizar y sellar franquicias y modelos porque la inversión lo requiere.

 

La estructura heredada en educación es muy compleja. Las decisiones pasan por revisar lo que es el sistema educativo que tenemos para un país intercultural, que tiene muchas brechas que solucionar, que tiene inequidades ancestrales y que tiene aún a la pobreza como caldo de cultivo de las desigualdades cotidianas. Las acciones a emprender son estructurales. No es con meros maquillajes que se puede lograr los cambios en un sistema educativo que es obsoleto para el siglo que transcurrimos. Tampoco una reforma puede aplicar paliativos para una afección centenaria y comportamientos oligárquicos que no resisten la dinámica de los cambios y el ejercicio de valores civiles, éticos y democráticos.

 

El tono del editorial es quejumbroso, pero a la vez reduce la salida a la complejidad del problema a una palabra: invirtiendo. Pareciera que todo se soluciona con la inversión. Esa es la nueva consigna para contar con una educación para el crecimiento, y se olvidan de que se trata de seres humanos y no de mercancías; de personas que requieren desarrollar sus capacidades y aprendizajes y no sólo para responder en función de las maquinarias, de las demandas del mercado. Ni una línea sobre el fomento de la innovación y creatividad, requisitos importantes en esta era de competición, de globalización, de economía, del conocimiento.

 

Pero allí no termina el asombro pues en otro diario se da cuenta de que el Ministerio de Educación convoca concurso CAS para especialistas en Economía y en Inversiones (LA REPÚBLICA. 23.02.14). ¿Es que la política educativa ya responde en pared a lo que el mercado requiere? Se pide inversión, y se responde afirmando lo planteado. Ya el ministro actual lo dijo. Por ello no nos llama la atención.

 

¿A dónde va nuestro sistema educativo? ¿Quiénes investigan, reflexionan sobre lo que debe hacerse actualmente? Se nos dice que debe cambiarse el currículo y se habla ya de un marco curricular, que pocos conocen, pero lo difunde “docentesenredsantillana” previa inscripción. ¿Por qué no el Ministerio? Pregunto: ¿se ha evaluado el anterior DCN, cuáles son los resultados? ¿Quién ha elaborado el marco curricular que se anuncia? ¿Qué expertos lo analizarán? ¿Será consultado a los docentes?

 

  1. Así vamos andando curtidos de soledad. Premunidos por una cohorte de yupis (Castilla boys) llegados al gobierno este verano y que creen tener la receta para todo lo que requiere el país, levantando la palabra mágica: inversión. Mejor educación si existe inversión, mejores aprendizajes si existe inversión, mejores profesionales si existe inversión. ¿Mejor sistema educativo, si existe inversión? Entonces por qué cuesta llegar a invertir el 6% que recomiendan las instituciones internacionales? Malabares hacen los políticos y especialistas para justificar por qué no se llega a esa meta.

 

Nuestra población y en especial nuestros analistas están convencidos que los fundamentos de la crisis que vivimos en educación tienen su base en el supuestamente improductivo trabajo que las escuelas realizan. Por ello nos venden el discurso de que estamos como estamos porque por lo general las personas y los jóvenes de manera especial, carecen de las competencias y de atributos cognitivos necesarios para volver nuestra economía más dinámica y competitiva.(La educación como coartada, Pablo Gentili. El País.Madrid, 26.02.14). ¿Dónde descubrirán sus competencias y sus capacidades? En la escuela. Una verdad de antología, pero se olvidan quienes nos traen la buena nueva del discurso de la inversión en educación.

 

Las cifras que nos muestran son fabulosas para invertir en infraestructura. Cerrar la brecha que se tiene hoy en día demoraría unos 15 años. “Por ello, es urgente mejorar los procesos de gestión y ejecución del sector público, así como promover la implementación de mecanismos de cooperación público-privado. Desde el Minedu desarrollamos una ambiciosa agenda de trabajo con el sector privado orientada a implementar mecanismos de participación como obras por impuestos y asociaciones público-privadas (APP). El objetivo: complementar los esfuerzos públicos y acelerar el ritmo de inversión en infraestructura educativa.” (Esfuerzos conjuntos PARA MEJORAR LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Juan Pablo Silva. Secretario de Planificación Estratégica del MINEDU. El Comercio 26.02.14) Importante planteamiento y mirada en perspectiva. Para educación inicial nos dice el artículo se tiene identificados proyectos de inversión pública por aproximadamente 800 millones de soles. Estos proyectos se ajustan al “temido” SNIP. Pero su financiamiento no está asegurado. Se avanzan los expedientes técnicos. Su ejecución está pendiente para infraestructura de escuelas medianas y grandes por casi S/.1.000 millones, cifra que va creciendo. ¿Qué son escuelas medianas y grandes? ¿Son acaso para primaria y secundaria?

 

Sobre la forma como se realizarán estas obras de infraestructura el Secretario de Planificación estratégica escribe “¿Qué planteamos para las APP? Una estrategia para que empresas privadas se encarguen de la construcción, equipamiento y mantenimiento de las instituciones educativas, garantizando con ello la sostenibilidad de la inversión y resultados educativos en el largo plazo… El trabajo entre los actores públicos y privados es una oportunidad para avanzar más rápido a una educación de calidad.” (Esfuerzos conjuntos PARA MEJORAR LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Juan Pablo Silva.)  Si el Estado no tiene recursos ¿cuál sería su aporte? ¿Nuevos préstamos? ¿Nuevo endeudamiento o aval para que empresas privadas consigan los recursos? ¿Quién gana y quién pierde? ¿No estamos cayendo en un modelo del cual hemos tenido ingrata experiencia en décadas pasadas?

 

Interesante el planteamiento. Pero, no se dice nada de la escuela pública. ¿Por qué? ¿No es acaso ella una de las principales herramientas que tenemos para impulsar el progreso, sembrar valores democráticos, y el bienestar de nuestro pueblo, la relevancia de su cultura? No se trata sólo de mejorar para servir. ¿A quién?

 

Volviendo a la infraestructura ¿se construirá las escuelas con una matriz arquitectónica única como se hizo en época del fujimorismo o se respetará la diversidad regional? ¿se considerará las recomendaciones pedagógicas para infraestructura escolar, equipamiento, materiales educativos, mobiliario escolar y demás recursos que se requieren en el proceso educativo? Debe tenerse en cuenta la cultura, la historia de los pueblos. Que no se repitan experiencias anteriores de comprar materiales estandarizados que servían solo para la costa y no para sierra y selva. ¿Cuesta mucho invertir en respetar el enfoque pedagógico, intercultural en este proceso?

 

Esta cita de Gentili esperemos permita pensar a quienes dirigen y deciden sobre política educativa para no invertir en vano y seguir endeudado al país. Sería bueno,…, que los economistas convencionales, además de dedicarse a criminalizar y cuestionar a la escuela y a los docentes, utilizaran su imaginación para ayudarnos a transitar por estos los caminos del bienestar económico. Haciéndolo, realizarían mejor su trabajo y un valioso aporte al futuro de la humanidad. No es a la escuela a quien le cabe producir los insumos para que la economía se vuelva más competitiva. Por el contrario, la educación debe transformarse en una oportunidad para comprender el mundo en que vivimos y ayudarnos a construirlo sobre los principios de la solidaridad, la igualdad y la más radical defensa de los derechos humanos, la paz y la justicia social. Ya lo hemos repetido más de una vez, inspirados en Paulo Freire y en las pedagogías emancipatorias que tanto nos ayudan a imaginar un porvenir mejor para nuestros pueblos: la educación no cambia el mundo, la educación cambia las personas, y son ellas las que harán del mundo un lugar más digno y acogedor. La educación es el espacio, la plataforma, la cuna donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse. (EL PAÍS. Madrid, 26 de febrero de 2014)

 

Por ello no pensemos que el discurso de la inversión en educación puede reemplazar al enfoque de los aprendizajes, la postergación de capacitaciones a los docentes y la actualización de la ley de Carrera Pública Magisterial. Inversión sí, pero también para que los otros campos de la educación sean atendidos con la misma urgencia. (1º.03.14)

Neoliberalismo y políticas educativas (I)

24 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas
y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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El punto de partida es lo que se conoce como globalización. Globalización significa la creación de un nuevo espacio económico internacional, donde el grueso de la riqueza está en manos de capitales privados transnacionales asociados a las finanzas; donde el capital financiero en tendido como capital especulativo, capital que actúa a través de los bancos, las corporaciones y las instituciones crediticias en general, es el capital que
concentra la mayor parte de esa riqueza. Globalización tiene que ver, entonces, con internacionalización, pero una internacionalización controlada por los operadores privados del capital financiero internacional. Todo eso cambió la forma como se toman las decisiones en política económica: ya los Estados nacionales no son los que toman esas decisiones, sino que lo fundamental de las mismas está definido por los capitales en ese espacio internacional. De ahí que lo primero que haga cada presidente que se posesiona es ir a las bolsas de Nueva York o Tokio, a hacer giras internacionales para ofrecer facilidades y garantías de inversión al capital financiero internacional.

La preocupación de nuestros gobernantes ahora es la de cómo atraer ese capital, por que ya el modelo económico no se puede desarrollar internamente, los Estados ni tienen las palancas institucionales ni los recursos que les permitan desarrollar modelos económicos internos.

Otro aspecto para destacar es el de los presupuestos públicos, el asunto fiscal; su manejo ya no es un problema interno del país, en cuanto se ha con vertido en una fuente de riqueza para ese espacio internacional, y por ello hay que racionalizarlo, manejarlo «de manera optima». El presupuesto de un país define la inversión que va a hacer el Estado en lo que se relaciona con la calidad de vida de las poblaciones; en un presupuesto está con templado cuánto va a invertir el Estado en educación, en salud, en seguridad social. Como los Estados están cada vez más endeudados, se administran a la manera de una empresa priva da, es decir, ya no se administran para cumplir con derechos ciudadanos, sino para que en lo posible, su ejecución deje excedentes para pagarle al capital financiero internacional.

Tomemos como ejemplo el caso concreto de Colombia: el presupuesto aprobado en el congreso para ejecutar en el año 1998 fue de treinta y ocho billones de pesos aproximados, eso es más o menos la tercera parte de toda la riqueza de este país, o colegios oficiales; de paso debe decir se que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso sea de todo el producto interno bruto. De esos 38 billones, $11,2 billones equivalen al pago de la deuda, lo que quiere decir que el 30% del presupuesto, se destina al pago del endeudamiento; el país está produciendo menos, el Estado obtiene menos ingresos, necesita endeudarse, vivimos en una economía “al debe” , y por consiguiente cada año constataremos un
crecimiento mayor de la deuda pública.

Entonces el 30% del presupuesto será deuda en el año entrante, mientras que para el sector educación el monto total al ejecutar, sumadas las trasferencias regionales, será de $3 billones, aproximadamente. Esto quiere decir que el gobierno va a gastar más o menos cuatro veces en deuda lo que va a invertir en educación, ahí hay una expresión manifiesta de ese modelo que estamos anotando, ahí hay una exigencia de cumplir con acreencias y deudas, ahí hay una definición política. Es más importante quedar bien con la trasnacionalización financiera que elevar el nivel educativo de las poblaciones. Y, como si fuera poco, la llamada Comisión Rosas, la comisión de racionalización del gasto público, pide que se recorte aún más el gasto educativo y los presupuestos que tienen que ver con la calidad de vida de la población. Otro ejemplo: en el caso de la salud, el rubro de salud para el año 1999, a duras penas supera el billón de pesos, un monto menor que el de educación. Estamos hablando de pagos de deudas mucho mayores a los gastos sociales.

Planeación educativa neoliberal

Ha cambiado por completo el concepto de presupuesto, en el caso concreto del sector educativo: lo importante ya no es la no es que el Estado preste un servicio, lo importante es que teniendo unos edificios, unos docentes, unos pupitres, produzca un servicio, cada vez en el menor tiempo posible y con menos recursos. Por eso el lenguaje en el sector educativo cambia, ahora se habla de cómo nos volvemos «eficientes y eficaces» y se introduce el criterio de la calidad a la manera de la calidad en la producción empresarial. En otros términos, se dice el sector educativo hay que gestionarlo para que produzca un determinado número de alumnos – año en determinados niveles del sistema, a la manera que una empresa privada puede decir cada año, “produje tantos zapatos “, “produje tantas telas, camisas” y demás.

Aquí el asunto de la gramática es muy importante: los nuevos códigos exigen ser eficientes, ser óptimos, hacer calidad total, planificar y gestionar los sistemas educativos; hoy la gerencia educativa es más importante que la definición política del servicio. Estos términos ya son comunes en los manuales de las Secretarías, como lo es el caso de la Secretaría de Educación Distrital: modelos gerenciales basados en las elaboraciones técnicas de la planeación estratégica, sinergia, seguimiento,
evaluación de procedimientos y resultados, es decir, todo el discurso técnico de la gerencia privada transformado en virtud pública, con vertido en un elemento clave de las políticas públicas en general, y de las políticas educativas en particular.

La privatización que exige la reforma neoliberal, no es tan sólo el aumento de las matrículas en los colegios privados en términos relativos a las de las escuelas o colegios oficiales; el paso debe decirse que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso de la educación privada siempre ha sido muy fuerte, es decir, aquí nunca tuvimos una educación pública en el nivel de escolarización que hubo en los países desarrollados, o incluso en otros países de la región; la educación pública siempre fue precaria con relación a la educación privada. Pero lo neoliberal además de extender esa privatización, introduce los elementos de la gerencia privada en la propia educación pública. Privatización no es tan sólo que los colegios privados aumenten su control sobre el servicio, sino además, introducir el manejo privad o de los servicios en la propia esfera pública.

En esa perspectiva se ubica la actual planeación educativa; la educación tiene que ser planeada para optimizar los recursos. Y se manifiesta otro aspecto que creo que es decisivo: como el Estado ya no es el responsable de la prestación del servicio, no regula la ejecución del mismo y envía, entonces, un mensaje acorde: “yo ya no soy el responsable, el sector privado y la propia comunidad debe n ser los responsables de tal ejecución”. Este es el punto de arranque de la participación, una participación que otorga la reforma neoliberal y que parte de la concepción de que la comunidad tiene que involucrarse en el servicio desde la lógica económica de la eficiencia mercantil. Intenta que la comunidad se involucre en la prestación de los servicios, pero para que aporte recursos, recursos que ya no vienen del presupuesto nacional. Usted puede participar en los gobiernos escolares, usted puede participar en las decisiones internas de los colegios, hasta en los curriculum, pero en el momento de discutir gasto s, en el momento de discutir la ejecución del servicio o los van a desarrollar en las escuelas, como ustedes son los beneficiarios, como aquí
funcionan las reglas del mercado, como las cosas cuestan en el mercado, como ya no hay paternalismo, no hay burocracia -comentario típico del discurso neoliberal- ustedes tienen que agenciar los recursos.

La participación está orientada desde esa perspectiva; con esto no se está diciendo que la participación, por ese sólo hecho, hay que excluirla, hay que condenarla o algo parecido; se está mostrando cómo desde los mismos movimientos de la reforma política neoliberal, hay una explicación de la
participación. La forma como esa participación se complejiza en la realidad y cómo es abordada por la sociedad, hace parte de otra discusión.

La participación entonces, tiene ese sesgo económico; así como la concepción de planeación de los servicios fue tomada de la metodología de la planeación estratégica privada, la propia desregulación pública asimiló la desregulación laboral en la toma de decisiones, mecanismo desarrollado por las «empresas exitosas» desde los años sesenta. Es lo que se conoce como la reestructuración del trabajo, proceso iniciado por los capitalistas japoneses en los años sesenta. Esta desregulación laboral se fundamenta en un diseño totalmente productivista; así, los manuales de gerencia moderna o gerencia postfordista dicen lo siguiente: cuando usted le permite a un trabajador la discusión sobre el qué hay que hacer en la fábrica, él se compromete mucho más en el desempeño de sus labores. Debe resaltarse el asunto del convencimiento; por cuanto ese convencimiento, en el caso de la nueva noción de lo público, significa legitimación ideológica, fundamental en la reforma neoliberal; no se puede no se le convence de las «bondades» institucionales; no se le puede decir al padre de familia que colabore con bingos, bazares, con la obtención de un nuevo maestro o de balones, si no se le convence de que es él quien efectivamente está gobernando el colegio, es él parte decisiva del colegio, es él quien define, es decir, estamos ante la aplicación del mismo principio administrativo “autonomista” de las empresas llevado al conjunto de la comunidad. Si se compromete a la comunidad en el diseño inicial del plan, se le convence de que el PEI, por ejemplo, es muy importante, ésta va a realizar todos los esfuerzos para poder conseguir los resultados proyectados. Hay allí, entonces, un sesgo productivista; si la comunidad se involucra en la discusión, se va a comprometer mucho más en el cumplimiento de los resultados; la ideología es el tema clave de esta reforma, por eso la carta de presentación de la misma ante la sociedad es la participación.

La reforma neoliberal, entonces, no solamente es privada en cuanto utiliza las metodologías gerenciales privadas, sino también en cuanto se sustenta en una concepción productivista de la participación.

Y ello se prolonga a la ejecución de proyectos; la participación tiene sus reglas de funcionamiento, funciona en medio de una red invisible de planes que terminan siendo ejecutados por proyectos específicos. Así, en el sector educativo existe el plan sectorial que deben hacer los departamentos para obtener el situado fiscal y el plan municipal, que a su vez repercute sobre el plan departamental; al mismo tiempo, en el plan municipal se establece
la relación de los colegios públicos con este ente territorial, y en el interior de estos colegios el PEI está concebido como un instrumento articulado al plan territorial, que a la manera de todos estos planes reseñados debe ser ejecutado por proyectos. El Estado no entrega un solo recurso si éste no se encuentra incluido en el plan respect ivo y formalizado como proyecto . En
el universo de lo público planificado y regulado, estamos aparentemente en presencia de una participación abierta, pero existe un control económico invisible, en el tejido de los planes y los proyectos, en la nueva forma de regular los recursos. Entonces no se requiere sólo el plan, se requiere la ejecución técnica de los recursos; la técnica es otra de las piezas claves en la implementación de la reforma.

La tecnocracia en la ejecución del servicio

La técnica no solo es operativa, sirve igualmente de sustento ideológico; ésta concepción neoliberal parte de la siguiente afirmación: “el Estado por definición es burocrático, es ineficiente, es clientelista, es corrupto; colocar los servicios en general y el servicio educativo en particular en manos del Estado, o mejor dejarlo en la órbita del Estado, como en el pasado, es condenarlo a la ineficiencia, porque como el Estado no compite, como el Estado no tiene el acicate de la competencia, nunca va a implementar el servicio de manera eficaz”. Por consiguiente hay que mercantilizar el servicio, abrirlo al mercado, así esté en el área estatal, regularlo conforme
a las exigencias de la competencia, poner a competir a los colegios, por los incentivos, por las becas, por los subsidios. La desregulación invoca la competencia como elemento decisivo en la ejecución del servicio. A renglón seguid o se da un paso adelante en la caracterización añadiendo que ya no tiene sentido la política, porque el Estado era la política. Cuando
el discurso neoliberal proclama l a desregulación la acompaña con aquella
fábula que nos narra el supuesto fin de la política; según este relato , la política debe ser desplazada por los modelos de gestión; necesitamos acabar con la política y volver la ejecución de los servicios un problema técnico instrumental, de diseño de planes y ejecución de proyectos. Esto debe asociarse con una confianza excesiva de quienes detentan el poder en la técnica, en la posibilidad de simplificar las acciones humanas de cualquier tipo en procedimientos técnicos, aquel lo que Mockus reeditando a Heidegger ha venido divulgando como la “metafísica de la técnica.” Un ejemplo de lo que se está anotando son las campañas políticas: lo importante ya no es la plataforma del candidato, lo importante no es lo que
discuta el candidato frente al país y sus necesidades, lo importante es el marketing político, la figura, cómo combina el vestido, los relatos sobre su vida familiar y demás: la política como espectáculo, apoyada en la técnica
de la imagen y el mercadeo.

Más aún, ese referente tecnocrático tiene otra razón de ser: hoy día, las decisiones políticas de fon do son tomadas por una élite tecnocrática interna ligada al capital transnacional, que habla y actúa bajo el ropaje del apoliticismo. Esta caracterización permite recordar un elemento que faltaba presentar en el caso de la democracia participativa: la participación no se opone a la hegemonía tecnocrática de lo público, por cuanto se limita a la ejecución de los servicios, dejando la decisión y orientación general de los mismos en manos de esas élites tecnocráticas. Nuevamente, a manera de
ejemplo, cuando a la comunidad le dicen: “vaya al colegio y ayude a diseñar el PEI, o consiga recursos para implementarlo”, las decisiones centrales, tanto económicas como sectoriales (tales como cuál va a ser el presupuesto educativo, cuál va a ser la política monetaria, cuál va a ser la política educativa nacional y territorial), han sido tomadas en círculos estrechos y de élite. La participación queda reducida al eslabón final de la cadena del servicio. La comunidad no decide el monto de los recursos a ejecutar cada año, pues sobre la base de unos recursos ya definidos, tiene que ejecutar el servicio. El límite de la democracia participativa está en la ausencia de decisión política real.

Por último, en cuanto a caracterizaciones sobre la reforma neoliberal, debe decirse que ésta fracciona las reivindicaciones sociales, las singulariza; éstas pasan a ser particulares de cada colegio, particulares de cada comunidad educativa. A su vez, “pluraliza” las negociaciones institucionales por grupos asociados a temas específicos, el grupo de los ecologistas, el de las feministas, el de los indígenas; existe una intencionalidad política manifiesta para que los oprimidos no se expresen
como sujeto colectivo, no detecten el funcionamiento conjunto de la versión contemporánea de la sociedad del capital.

El concepto de lo público
Ahora bien, ¿qué contradicciones abre esta reforma? Aquí hay una discusión central a futuro, porque no se trata de constatar tan solo el sesgo tecnocrático y privatizador que ella contiene, sino también su funcionamiento social, y en esa perspectiva debe resaltarse, en primer lugar, el hecho de que la participación cambia el concepto de lo público, así se haga desde un discurso técnico, pues ésta democracia participativa obliga a que la comunidad discuta temas de la política y de la ejecución de los servicios que anteriormente eran monopolio de los agentes estatales. En el modelo anterior se partía de la concepción de que la política era un monopolio del Estado, sólo el Estado podía interpretar la política, sólo el Estado podía tener políticos profesionales, podía definir qué hacer con los servicios. El nivel central, caso Ministerio de Educación en el sector educativo, definía no sólo cuáles eran las orientaciones en el servicio, sino
que al mismo tiempo reglamentaba cómo había que ejecutarlas, cómo había que utilizar los recursos físicos y organizar los equipos de trabajo. Cuando se abre la participación, se está obligando a que la comunidad discuta política y a que se organice, así sea de manera fragmentada, en los colegios o donde se manifiesten las necesidades educativas.

Para la educación este elemento es básico, por cuanto la democracia participativa obliga a pedagogizar la sociedad, la pedagogía sale de los colegios hacia la comunidad. ¿Por qué?, porque si cambió lo público, si lo público ya no es sinónimo de Estado sino que es un problema de toda la sociedad, si los ciudadanos tienen que opinar sobre la ejecución de los servicios, tienen que discutir presupuestos, sobre cómo se hace un plan, cómo se hace un proyecto, cómo se presenta el mismo y cómo se cofinancia, entonces, los sistemas educativos se ven obligados a ofrecer áreas curriculares conforme a esas necesidades y pedagogías que le permitan a la comunidad acceder a estos temas y elevar su nivel de comprensión de la política. Este fenómeno está asociado al diagnóstico, hoy aceptado hasta en los discursos educativos oficiales, de que la pedagogía ya no es sólo el aula, que el aula es tan sólo una parte dentro del amplio universo educativo contemporáneo.

La reforma neoliberal saca la pedagogía a la calle, obliga a pedagogizar la sociedad, a formar ciudadanos que discutan política y derechos, aspecto relevante. El Presidente de la Corte Constitucional decía hace algunos meses que la propia Constitución debía entenderse como un proyecto educativo, porque no se puede asimilar el nuevo mapa constitucional, neoliberal, sino se pedagogiza a la sociedad. En síntesis, no se puede identificar escolarización con educación, educación significa actualmente
un espectro mucho más amplio que el de la escuela, y la sociedad en conjunto, necesita una discusión educativa integral. En lo que se refiere a la prestación de los servicios, este tipo de preocupación educativa es cotidiana; independientemente del servicio a ejecutar, por ejemplo vivienda, salud, o mejoramiento del medio ambiente, uno de los puntos comunes del diseño institucional es el cómo educar a la comunidad para que pueda participar en las campañas de higiene, para que pueda participar en la autoconstrucción de vivienda, por ejemplo.

En resumen: hay una nueva concepción de lo público, una nueva concepción de la educación, la extensión de la educación a todas las actividad es sociales y a la discusión política. Esto nos plantea, como docentes, innumerables retos, empezando por el de una pedagogía que salga de la simple información, de la transmisión memorizada y rutinaria de conocimientos. Requerimos un docente que cuente con criterios propios y con interpretaciones críticas frente a estas transformaciones sociales. Porque, además, el nuevo escenario de lo público no es un terreno vacío, allí hay una disputa de intereses contrarios; los medios masivos de comunicación educan, pero bajo un control de la imagen que persigue educar en un individualismo consumista, que banaliza los valores solidarios conforme a los intereses de los consorcios privados. En este punto tenemos
que decir que, si se acepta la definición convencional de educación como socialización de conocimientos, los medios masivos de comunicación, el internet, la telemática, están socializando muchos más conocimientos que lo que podemos hacer en el aula. Los docentes necesitamos discutir a propósito de una nueva concepción de la educación, del perfil del nuevo
docente, un docente mucho más crítico y mucho más abierto al mundo, mucho más reflexivo sobre los temas sociales. El discurso oficial que quiere orientar sólo desde lo técnico, está obligando a popularizar la discusión política en la sociedad.

Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
.
Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

TEMAS CENTRALES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

24 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto / Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

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INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),

Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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En política educativa nacional: otro enfoque es posible

26 agosto 2009

Duele apreciar, cómo es tratada nuestra educación nacional, cuando demanda poner mayor celo en principal que en lo accesorio; en lo fundamental que en fuegos artificiales para las graderías. Es que llegamos al cuarto año del actual gobierno aprista y lo que nos presentan en avisos pagados –si no nadie se entera- es que se ha hecho algo por la educación del país.

La educación nacional requiere de una política diferente a la que hoy se desarrolla y que según las cifras y realizaciones que publicita ese aviso parece que se hiciera mucho y si las cosas van mal, la culpa la tiene el sindicato. Al parecer todo lo que diseñan o realizan, está bien y no tienen que darle cuenta a nadie. Soberbia le llaman unos, autosuficiencia otros, a los más no les importa porque es más de lo mismo y a los maestros, simplemente, con tanta agitación de pruebas, concursos, simulacros, denuncias, “ni les va, ni les viene”. Y sí debería importarles, pues son los principales involucrados en hacer realidad la educación nacional en sus distintos niveles.

Frente a esto, ¿qué recibimos como información los usuarios del sistema educativo? Además de las notas de prensa que son replicadas por los diarios, sólo anuncios desde Palacio de Gobierno, en donde quien expone es el Presidente de la República que debe saber tanto de educación como el común de las gentes de hidráulica o robótica. ¿Y el Ministerio de Educación y su Ministro? Silencio. Sólo ha aparecido para advertir, amenazar, a los docentes que no cumplan y en asocio con las Asociaciones de Padres de Familia –APAFAS- sancionar a quienes “delincan”.

Ni una invitación a escuchar y debatir sobre política educativa, sobre la descentralización educativa, sobre la participación de la sociedad en educación y no sólo los padres de familial. Sin duda, es mucho riesgo exponerse cuando no se tienen los argumentos consistentes, cuando no se pueden mostrar resultados después de tres años de gobierno.

El aviso de la referencia dice “Sabía usted que… en tres años de gobierno”
• La pobreza bajó 48% a 36% (4% en el 2006, 5% en el 2007 y 4% el 2008)
• Se ha capacitado a más de 115,000 profesores en 33 universidades y en 36 institutos superiores pedagógicos.
• Se ha alfabetizado a 1 millón de peruanos mayores.
• Que se han invertido 560 millones de soles para el mantenimiento preventivo de 193, 059 aulas correspondiente a 42, 030 instituciones educativas.
• Se ha dado la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (sic, sin negritas)
EL PERÚ AVANZA (“LA REPÚBLICA. 09.08.09)

¿Cuál es el mensaje que se desprende de este listado de realizaciones en educación mezclado cual “ensalada rusa” con otros sectores si el famoso discurso de la calidad no es tenido en cuenta en las dimensiones que los tiempos actuales exigen? ¿Es que debe reducirse la política educativa sólo a inversión? Existen muchas omisiones que por rubor (¿tendrán?), vergüenza, o impudicia no se dice nada. ¿Por qué no se pone que se vendió el local del Ministerio de Educación y a la fecha no se conoce nada sobre su nuevo local tan prometido, ocultan que existen problemas como el uso del terreno que no pueden ser construidos edificios en dicha área elegida? ¿Hasta cuándo seguirán los funcionarios y empleados del Ministerio “dispersos” en cuatro sedes (si así se las puede llamar), mientras el Ministro y sus funcionarios sí tienen un confortable despacho? ¿Puede trabajarse bien y exigirse calidad cuando quienes deciden sobre temas importantes en educación están trabajando en sótanos o en casonas de la ciudad de la primera época del siglo pasado?

¿Por qué no se dice cuántas Laptop se han comprado y a cuántos niños sirven? ¿Quién evalúa estas iniciativas salidas de la manga del prestidigitador de palacio de gobierno?

¿Por qué no podemos saber cuántos textos oficiales han sido repartidos y si los vienen usando los profesores?

¿Por qué no se habla de la evaluación del DCN (Diseño Curricular Nacional) que a dos años de implementarse ya se hicieron ajustes? ¿Qué se hace con el currículo anterior? ¿Técnicamente puede “voltearse la página” de un currículo vigente y modificarlo? César Coll y Elena Martín expresaban sobre el tema: “Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismo nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Y es que hay ciertos debates que permanecen abiertos. Determinados aspectos del currículum siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamiento y enfoques no coincidentes” (COLL, César y Martín, Elena. VIGENCIA DEL DEBATE CURRICULAR. Aprendizajes básicos, competencias y estándares.. PRELAC. UNESCO-OREALC. Santiago, mayo 2006). Extraña que un tema central no haya tenido una convocatoria amplia para su seguimiento, debate y recomendaciones, cuando a menos de cuatro años de vigencia se han hecho cambos. ¿Cuáles? ¿Existen informes de seguimiento? Ningún juicio cualitativo de algo tan importante, excepto que se han repartido tantos ejemplares a nivel nacional, ¿para qué? La llamada capacitación a los profesores sobr el nuevo currículo ha sido suficiente?

Otra gran omisión es lo referido a la educación técnica. ¿No se tiene nada que mostrar, excepto que se ha hecho poco y se puede ver cómo la inversión privada reconvierte a sus instituciones particulares de formación de jóvenes? ¿Y lo público?

Ni una referencia a que en este período el Presidente reconoció el Proyecto Educativo Nacional (PEN) e hizo promesas. Todos recordamos las palabras del Ministro en el Colegio Melitón Carvajal. ¿Cómo llamar a esta omisión?

Sobre el tema de la pobreza, al igual que con otras cifras del gobierno, existe confusión, falta de comunicación de una institución a otra. ¿No existe alguien en el Estado que garantice la calidad de la información? El presidente expresa una cifra en su discurso anual, el Ministro de Economía otra en un reciente artículo publicado en un diario. ¿Cuál es la verdadera? ¿A quién creerle? La pobreza la palpamos diariamente en la escuela pública por el alto grado de desnutrición de los alumnos, se compran cosas baratas para “hinchar el estómago”, nada nutritivo y en casa cuando retorna el niño, una tasa de té sin azúcar, papas, arroz, en el mejor de los casos unas patitas de pollo o gallina. ¿Y así se quiere llegar a cumplir con las semanas de clase en cada nivel?

Se dice que se ha capacitado al 34.8 % del profesorado, ¿y el resto? ¿Quién garantiza la calidad del desarrollo de los cursos de las 33 universidades y de los 36 institutos pedagógicos? ¿Cuántos fueron públicas y cuántos privados? ¿Cuántos institutos públicos y cuántos privados participaron? Cifras, cifras y más cifras, sin fuentes que puedan consultarse y analizarse.
En alfabetización el aviso dice que se han alfabetizado a un millón de adultos. ¿En qué quedamos? ¿Por qué el Informe de medio término dice una cifra que no concuerda con la del mensaje presidencial y tampoco con la del aviso? En estos días, en el diario oficial encontramos un artículo que se titulaba: Trabajo con población iletrada es verificable (EL PERUANO, 10.08.09). Se decía “Material se encuentra a disposición de cualquier ciudadano, precisa Minedu. Resultados se pueden comprobar en pueblos donde se aplicó programa” Además se afirma que “En materia de Alfabetización, el Ministerio de Educación tiene uno de los archivos más completos y modernos del mundo, pues en él registra en forma detallada y minuciosa el número de personas atendidas y alfabetizadas desde el año 2007 hasta la fecha.” Y el propio Director Técnico expresaba “Nuestro archivo registra, nombre por nombre, a las personas que fueron alfabetizadas. También tenemos los exámenes, el número de DNI y las direcciones de cada uno de ellos en más de cuatro millones de folios, que están disponibles para cualquier ciudadano”. “Las cifras que se manejan, respecto a los resultados del PRONAMA, están sustentadas con documentos y se puede ir hasta los pueblos de origen de los alfabetizados para corroborarlos”. Hemos tenido la paciencia de visitar el portal y lo que antes se ubicaba fácilmente como el Informe Externo de la consultoría, hoy ha desaparecido. No existe un link que nos lleve a las cifras que se dice tienen, ni dan referencia dónde encontrarlas. (EL PERUANO. Lima, 10de agosto de 2009) ¿Qué ha sucedido? ¿Fue atacado por hackers?
Sobre la inversión en infraestructura habría que confrontar cifras y tener el presupuesto desagregado para cotejarlo. Con relación a la zona afectada por el sismo del 2007 ¿cuántas instituciones educativas fueron atendidas en Ica, Huancavelica, Chincha, Pisco, Cañete y Yauyos? ¿La cantidad de 115 millones de soles que el Ministerio de Educación ha realizado en la reconstrucción de la infraestructura educativa de Ica, es suficiente? ¿Cuántas obras han sido entregadas? Los informes por televisión y las crónicas periodísticas dicen bien poco de lo que se ha hecho. Si esto ocurre en un área de 300 Km., y si esto sucede en la costa, imaginamos lo que debe suceder en la zona alto andina de Yauyos y Huancavelica, que pertenecen a otras regiones y donde no es fácil llegar.

La Carrera Pública Magisterial fue mencionada porque fue dada la Ley, pero no se dice una letra de qué se hizo y qué dificultades existen sin solución. ¿Por qué de 20,000 plazas previstas, sólo se presentaron 11 mil docentes? ¿Qué pasó? En un artículo se hace la siguiente reflexión al respecto “El Gobierno dio una batalla descomunal para evaluar a los maestros —que ganó— y luego otra igual de ciclópea para aprobar la ley de carrera magisterial —que ganó también—, pero parece que se cansó porque se olvidó de dar la batalla para implementar la ley. Entonces la está perdiendo. Este año se abrieron 20 mil plazas —debieron ser 60 mil, para recuperar las 30 mil del año pasado— y el Sutep logró convencer a los maestros que no se presenten, pese a que los sueldos son mucho más altos. Apenas postularon 11 mil. Si ingresaran —digamos— 5 mil, esto significaría que, a ese ritmo —5 mil en dos años— nos demoraremos ¡120 años! para que todos los maestros ingresen a la carrera magisterial. (EL COMERCIO. Lima, 14 de agosto de 2009-08-14/ RINCÓN DEL AUTOR Sin cultura de metas Por: Jaime de Althaus Guarderas). Sin comentarios, pese al triunfalismo y al anuncio de un vice ministro que los docentes que ingresen ganarán más.
Esta revisión de algunos temas educativos tan publicitados y que hablan de manera elegante del vaso de agua medio lleno y medio vacío, trata de evidenciar lo falso que es el mensaje con el que se quiere convencer a la población que se viene avanzando en este sector tan importante, que nos atrevemos nuevamente a presentarnos a la prueba de PISA. Y no se dice nada de lo que se piensa hacer en Educación Superior y en lugar de dar a conocer los acuerdos de Paris, nos ha regalado un presente griego que es la Ley 29394 denominada. Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior que “… regula la creación y el funcionamiento de institutos y escuelas de educación superior, públicos o privados, conducidos por personas naturales o jurídicas, que forman parte de la etapa de educación suprior del sistema educativo nacional, de acuerdo con lo establecido en la Ley General de Educación” (Art. 1º). Esta Ley que no ha sido muy publicitada ha sido promulgada por el Congreso de la República y no por la Presidencia. ¿Por qué? Al final de la misma encontramos la hebra que podría llevar al ovillo: POR TANTO: Habiendo sido reconsiderada la Ley por el Congreso de la República, aceptándose las observaciones formuladas por el señor Presidente de la República, de conformidad con lo dispuesto por el artículo 108 de la Constitución Política del Perú, ordeno que se publique y cumpla. Lima a los treintiún días del mes de julio de dos mil nueve. Luis Alva Castro- Presidente del Congreso de la República y Miguel Urtecho Medina Segundo Vicepresidente del Congreso) Nos gustaría conocer las observaciones de la presidencia de la República. Lo interesante es que nadie haya opinado aún sobre esta Ley que sin duda sorprende. Ni una palabra del Ministro ni de sus viceministros que han estado muy atareados con la gripe porcina (elegante AH1N1), lavándose las manos en cuanto caño aparecía y preocupados por las denuncias de la poca atención a las escuelas afectadas por el sismo de hace dos años. ¿Qué implicancia tiene esta Ley para los institutos de formación docente Públicos? Veremos cómo funciona la escopeta de dos cañones.
Nos hubiera gustado que el Ministro de Educación hiciese una especie de presentación de su trabajo de tres años. Pero es pedir peras al olmo. Tenemos vergüenza ajena y hasta envidia al leer que este sábado 15 de agosto el Ministerio de Educación de Colombia hará una rendición de cuentas. Dice la nota colombiana “El Gobierno Nacional, en su ejercicio de informar a los colombianos sobre los logros y avances del país, realizará este 15 y 16 de agosto, la rendición de cuentas correspondiente al período 2008 – 2009, la cual se llevará a cabo en el estudio 5 de Radio Televisión Nacional de Colombia –RTVC-, ubicado en la carrera 45 #26 – 33. La Ministra de Educación, Cecilia María Vélez, presentará los logros y avances en el período 2008-2009, entre las 11:00 a.m. y 12:00 del día. Luego de la intervención de la Ministra, los colombianos podrán hacerle comentarios o preguntas a través de video conferencia. Por este motivo, el Ministerio de Educación Nacional invita a docentes, estudiantes, padres de familia, secretarios de educación, directivos, y en general a todo el sector educativo del país, a participar en esta rendición de cuentas a través de la imagen televisiva del canal institucional que transmitirá desde las 9:00 de la mañana y que además se podrá seguir por la señal de streaming que estará disponible en la página Web del Ministerio de Educación. Igualmente, estarán habilitados sistemas de video conferencia en las 32 sedes regionales del Sena, para que toda la comunidad pueda hacer preguntas o comentarios. Para ver el listado de las sedes y su ubicación, descargue el archivo adjunto. Además, los colombianos pueden participar y formular preguntas a través del correo electrónico. (Portal Ministerio de Educación Nacional, 12.08.09) El día de hoy reiteran la invitación.
A veces las comparaciones son odiosas, pero el momento demanda mucho atrevimiento ante la indiferencia total del responsable del sector. Un libro de Foro Educativo titulado La educación en los tiempos del APRA- Balance 2006 -2009, hace un recuento muy interesante de lo que significa hacer política educativa por el partido del gobierno. Se atreven a realizar grandes anuncios, a apropiarse de iniciativas forjadas en mesas de trabajo y consenso, para cambiar el fondo de la propuesta, de iniciativas para las galerías, pero en el fondo es más de la mediocridad a que nos tienen acostumbrados. La historia de la educación peruana recogerá estos hechos, los evaluará e identificará a los causantes de este nuevo fracaso. Lamentablemente ya no estarán ahí, pero el daño perdurará y muchos niños y jóvenes serán los sufrientes de sus atropellos y miopía, por el afán de creerse dueños de la verdad e insustituibles.
Para concluir cito un párrafo de un artículo publicado en estos días y que expresa el sentir de muchos de los que nos encontramos comprometidos con la educación nacional. “Tenemos que romper las distintas inercias del quebrado sistema educativo nuestro. ¿Cómo? Si todo sistema está integrado por personas, ¿por qué no inyectamos una nueva masa crítica de personas a tal sistema quebrado? ¿Quiénes? El sistema requiere de un duchazo de frescura para introducir nuevas actitudes y paradigmas. Requiere de múltiples competencias para enfrentar complejos desafíos. Más aun, necesita repensar el “núcleo ejecutor” donde sucede día a día la magia del aprendizaje de todo niño: el aula y la escuela. (Álvaro Henzler. Cuándo y cómo dejaremos de ser como Haití en educación. Art. En El Comercio. Lima, 13 de agosto de 2009). Sólo con este añadido: respetando al docente y no desplazándolo, involucrándose con él, no sintiéndose superior. Si no podría repetirse lo que hoy criticamos. Ya esas brisas las hemos tenido y es abrir la puerta para que cualquiera pueda ser educador y eso es más de lo mismo dentro del esquema de la educación que responde al modelo neoliberal. Esto no es excluir, sino respetar espacios, conocimiento, profesión. Somos concientes que nadie educa a nadie, pero también que nadie se educa solo. Termino con una reflexión de un docente español que refiriéndose a Paulo Freire escribió, entre otras líneas lo siguiente: “Contigo aprendí… que existe otro modelo de educación al que tu llamabas educación problematizadora. Y en esta educación, por el contrario, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso./ Esta educación se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión/ La educación liberadora desmitifica constantemente la realidad./ Considera el diálogo como lo fundamental para el aprendizaje;./Despierta la creatividad. Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad. / Refuerza el carácter histórico de los hombres y de las mujeres y los reconoce como seres en proceso, inacabados./ Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo./ Se hace revolucionaria./ Presenta las situaciones como problemas a resolver./ Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la búsqueda del ser más en la comunión y la solidaridad….(Andrés Sáenz,4 de abril de 1995, en el tren entre Alicante y Madrid) ¿Verdad que puede ser posible otro enfoque en educación?
(15.08.09)