¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

• La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
• El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones	Subdimensiones	Categorías
Teoría	Teoría académica: formación académica y autoformación. Teoría de segundo grado.	Concepto de formación desde una perspectiva crítica. Defensa del profesor como un intelectual. La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente. La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes. La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico. Principios básicos de procedimiento.
Práctica	Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica. Práctica de segundo grado.	La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia. La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico. Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula. La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado. Las relaciones con la comunidad. El estímulo de la lectura. La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

• El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
• La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
• La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
• La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
• La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

• Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
• Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
• La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

• Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
• Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
• Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

• Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
• Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
• Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

La educación como praxis transformadora1

Sandra Milena Franco Patiño2

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Resumen
Este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades, en la perspectiva de destacar la vigencia de sus postulados y, esencialmente, reivindicar el llamado que nos hacen a los profesionales de las ciencias sociales y a la sociedad en general, de actuar responsable y
conscientemente en la transformación de la vida social.

Palabras clave
Educación para la libertad, Investigación Acción Participativa, educación para la emancipación, praxis educativa.

Introducción

Las diversas, difíciles y complejas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que han vivido los países considerados “subdesarrollados” o en “vías de desarrollo”, han constituido la motivación para que intelectuales, académicos y pensadores discutan las causas de estas condiciones materiales de vida y propongan diversos métodos de acción para enfrentarlas, superarlas o transformarlas. Por ello, es necesario volver sobre el legado de algunos de estos intelectuales latinoamericanos,
quienes con su formación académica y su práctica política demostraron que el cambio, desde y con los sectores oprimidos de la sociedad, es posible.
Dos de los métodos más representativos en Latinoamérica son la Investigación Acción Participativa —en adelante IAP—, propuesto por Orlando Fals Borda en el contexto colombiano, y la Educación como práctica de libertad —comprendida como educación popular— propuesto
por Paulo Freire en el contexto brasileño. Ambos pensadores, además de poseer una formación académica y una trayectoria intelectual, se distinguieron por el contenido político de sus planteamientos, orientados a
romper con el orden social, económico y político que fundamenta y estructura las relaciones de la sociedad a la que pertenecían, y por concebir
la educación como la estrategia fundamental para que las personas alcancen su humanización: una sociedad humanizada caracterizada por su autonomía, por el mantenimiento de una identidad nacional autóctona, ligada a los intereses y necesidades concretas de población, capaz de ofrecer las condiciones para la igualdad y la justicia social. Ante la relevancia y el reconocimiento alcanzado por las ideas de estos pensadores en la región latinoamericana, y la influencia que ejercieron en la generación de propuestas de acción transformadora, este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando
Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades. El interés por relevar los contenidos políticos de este pensamiento crítico centrado en los dos autores, se fundamenta en la vigencia de sus planteamientos, en contraposición al discurso hegemónico dominante. Tal discurso dominante,
sostiene que en las sociedades neoliberales no existe dominación ni opresión, y que estas han pasado a ser categorías rezagadas del pensamiento marxista o “comunista”, popularizado en las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, que no dan cuenta de la realidad actual, y
que carecen de fundamento ideológico en el contexto de desarrollo moderno y posmoderno de las nuevas sociedades.

Un análisis crítico de tal discurso evidencia que es, en sí mismo, una expresión de la ideología neoliberal para favorecer el mantenimiento del poder de las clases dirigentes que se benefician del modelo, menoscabar
las posibilidades de lucha de los sectores oprimidos y evitar la sublevación de aquellos sectores que demandan una sociedad justa y democrática.

Para sustentar este planteamiento, se presenta el contexto sociohistórico en el que se desarrollan las ideas de la IAP y de la educación para la liberación, así como los postulados centrales, los lazos y las bifurcaciones entre ambos métodos. Tales postulados son el referente para instalar los desafíos éticos, cognitivos y prácticos que enfrentan los profesionales, particularmente los de las ciencias sociales, quienes por acercarse a la comprensión de los mundos de vida y significación de las personas, están llamados a intervenir protagónicamente con los grupos que trabajan, no solo para cumplir con los objetivos estipulados por los marcos institucionales, sino como profesionales actores sociales con compromiso político y capacidad crítica respecto al sistema del que hacen parte. Más aún cuando desde el modelo económico imperante, la formación profesional se presenta como la estrategia para ascender en la escala social, más que como una oportunidad para aportar a la construcción de una sociedad que requiere del compromiso decidido de todos los actores sociales en el logro de la igualdad y la equidad económica y social.

La crisis de las sociedades: contexto de emergencia de los postulados de cambio

La historia de las naciones está marcada por cambios de diversa envergadura. Sin embargo, hay períodos de la historia que se distinguen por modificar sustancialmente las estructuras sociales, mientras que otros parecen estar en una tensa calma.

El período comprendido entre 1950 y 1970 en América Latina, estuvo constituido por revoluciones del orden social, político, económico y cultural que marcaron de manera contundente la configuración de las sociedades latinoamericanas hasta nuestros días. Las limitaciones del modelo de industrialización propuesto por la Cepal después de la segunda guerra mundial; la expansión del capitalismo; el aumento de las demandas por parte de sectores sociales articulados a Estados nacionales populares (Garretón et al, 2004), se tradujeron en amplios movimientos de lucha social. La Revolución Cubana, la imposición de regímenes dictatoriales en el Cono Sur, sumado a las situaciones particulares internas de lucha en
cada país, fueron el ambiente propicio para que en la región latinoamericana se avivara un espíritu combativo, de ideales acerca de la posibilidad de revolucionar las sociedades en que se vivía.

La crisis, entendida como el resquebrajamiento del orden conocido, del declive de los paradigmas con los cuales se estructuraron las sociedades
tradicionales, constituyó el referente común entre políticos, intelectuales, pensadores, organizaciones de base y diversos actores y sectores de la sociedad en este período . El reconocimiento de la crisis sentó un precedente respecto a la necesidad de estudiar e interpretar la realidad que enfrentaba cada sociedad en su interior y en relación con los demás países;
comprender los nuevos temas y tareas de la época para actuar conforme a los retos y demandas que se imponían.

En este contexto, las ideas de Paulo Freire surgen de analizar las características de la “sociedad cerrada” del Brasil, en particular las circunstancias de miseria y explotación en las que se encontraban los campesinos del nordeste brasileño, producto de una educación alienante que los llevaba a asumir con pasividad y silencio su situación de deshumanización, un sujeto domesticado, sin espíritu crítico, acomodado
sin cuestionamiento ni conciencia sobre su existencia. El poder de las clases dominantes sobre los campesinos y los vulnerados, condujo a Freire a postular que la transición de una sociedad cerrada a una sociedad abierta requería de la concientización de los sujetos a través de la educación o la alfabetización, que va más allá del simple aprendizaje de las letras, para verlo como un proceso de liberalización del sujeto que le permita ser más en su proyecto de humanización. El logro de un país democrático precisa, para Freire, de:

Soluciones con el pueblo y nunca sobre o simplemente para él…Y este pasaje, absolutamente indispensable para la humanización del hombre brasileño, no podría hacerse ni mediante el engaño, ni mediante el miedo, ni mediante la fuerza, sino con una educación que, por ser educación, habría de ser valiente, ofreciendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. (Freire, [1969] 2004, p.51)

Las ideas de Orlando Fals Borda, por su parte, surgen en medio del debate existente al interior de las disciplinas de las ciencias sociales —particularmente la Sociología— respecto al carácter de cientificidad que otorga la neutralidad valorativa y la independencia del investigador respecto a la realidad que conoce, y a la capacidad de la Sociología para revelar los mecanismos políticos que soportan la crisis, la racionalidad de los procesos de cambio y la comprensión de las realidades que vive el pueblo que las sufre. Su crítica se orientó a las teorías y los métodos asumidos por las comunidades académicas de las instituciones de educación superior en Colombia, quienes extrapolaron modelos europeos y estadounidenses (racionalismo cartesiano, positivismo, materialismo y funcionalismo parsoniano) para la enseñanza, la investigación científica y pedagógica y la producción y sistematización del conocimiento científico; modelos que, aunque importantes en varios sentidos, resultaban insuficientes y restrictivos para entender las realidades propias del ‘trópico’ y crear un pensamiento autónomo sobre la problemática latinoamericana (Cfr. Fals Borda, 1970, pp. 61-64)

Estas preocupaciones respecto al quehacer científico, le condujeron a deconstruir y reconstruir la práctica investigativa, en una propuesta que
articula la teoría con la acción, una sociología comprometida con el pueblo, con sus intereses y sus necesidades de emancipación, un conocimiento que vinculara el saber del pueblo con el saber intelectual, en
la comprensión de los problemas concretos del país y la región:

Las normas generales que mejor podrían guiar el trabajo científico en épocas de crisis parecen ser aquellas que resultan de la experiencia misma de la aplicación del método a los procesos sociales […] La mejor manera de saber si se va por la mejor dirección –y saber, por lo mismo, si se está siendo objetivo o no- es la de producir hechos y hacer que las ideas se traduzcan a la práctica […] que la teoría se deje guiar por la realidad para que pueda enriquecerse. (Fals Borda, 1970, p. 70)

Educación para la liberación: el fundamento de la educación popular

Durante la primera mitad del siglo XX, la sociedad brasileña vivía una transformación de la estructura económica y social que demandaba respuestas para enfrentar la transición entre la vieja sociedad cerrada y la nueva sociedad abierta. Una de ellas fue planteada en el campo de la pedagogía por Paulo Freire, al considerar las circunstancias sociohistóricas de la población (que podían asimilarse a otros contextos latinoamericanos), los problemas del desarrollo económico y la necesidad de inserción crítica del hombre brasileño en la democratización que enfrentaba (Freire, [1969] 2004, p.80)

Freire analiza críticamente el “analfabetismo” que enfrentaba la gran mayoría de la sociedad brasileña, como expresión de una estructura social histórica particular en la que priman los intereses de las clases dominantes y de las oligarquías instauradas en el poder, quienes, a través del sistema educativo, reproducen las condiciones de dominación y deshumanización de las personas, único medio para mantener su statu quo y perpetuar su carácter opresor. El autor señala que esta forma de organización de la sociedad es histórica, en tanto sus condiciones materiales y objetivas son susceptibles de ser modificadas, en la medida que los hombres reflexionen críticamente sobre su situación de opresión, entiendan conscientemente la realidad del mundo en el que existen y asuman el compromiso histórico con la lucha organizada para su liberación.

Para Freire, “la alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad” (Freire, [1969] 2004, p. 14)

El educador brasileño plantea “la educación como práctica para la libertad”, en contraposición a la “educación bancaria” como instrumento de la ideología de la opresión. La educación liberadora desarrolla la conciencia crítica del sujeto, producto de la reflexión–acción del mundo natural y social del que forma parte, para integrarse así en su contexto
y asumir en el diálogo constante y el encuentro con los otros, la acción transformadora que incida sobre su realidad, la instauración de una sociedad diferente que posibilite la búsqueda del ser más (Cfr. Freire, [1970] 2002, p. 45).

El ser más es la lucha constante de los oprimidos por superar la situación
opresora; una lucha de contradicción y dialéctica. Los oprimidos, al estar inmersos en el engranaje de la estructura de dominación, sienten la desesperanza y el temor a la libertad que no han poseído, viven la represión que ocurre en su búsqueda y temen las amenazas que esto significa; a su vez, la condición de opresión se constituye en el impulso del deseo de liberación y superación de las cadenas a las que han estado sometidos. Para Freire, esta situación es dialéctica en tanto los oprimidos, en su búsqueda de libertad, viven la experiencia de opresores en sí mismos, al ser este el referente de su experiencia, y al no saber cómo llenar el vacío que ha dejado la expulsión de la sombra opresora, tienden a reproducir el carácter de opresores. La lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales: expulsar o no al opresor desde ‘dentro’ de sí, desalienarse o mantenerse alienados, seguir prescripciones o tener opciones: Por esto, “la liberación es un parto […] el hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores–oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (Freire, [1970] 2002, p. 47).

Para que la educación sea una práctica de la libertad, se requiere reconocer la bidireccionalidad del aprendizaje entre educador–educando, ofrecer las condiciones materiales objetivas y subjetivas para que los seres humanos avancen en la toma de conciencia para sí y que el proyecto de humanización, de creatividad, de imaginación, de acción transformadora sea la base fundante del sujeto histórico en todas las sociedades.

Pese a que los hombres disponen de la capacidad para reflexionar sobre su mundo y su existencia, su liberación es un proceso permanente de toma de
conciencia que no ocurre per se; requiere de un trabajo educativo–crítico que favorezca y promueva la reflexión y la acción sobre la vida propia y
el mundo en que ella se desarrolla; que amplíe la comprensión de los condicionamientos históricos y culturales que el sujeto afronta en lo individual, familiar y social, para que pueda reconocerse como sujeto histórico, con opciones, con responsabilidades y compromisos frente a
su existencia en el mundo y con el mundo, del cual forma parte.

El proceso de toma de conciencia avanza —siguiendo a Freire— de una
transitividad ingenua a una transitividad crítica. La transitividad se entiende como la ampliación del poder de comprensión del mundo, de los retos, demandas y exigencias provenientes del exterior relativas al papel político y social que se espera cumplan los hombres en la sociedad. Cuando los sujetos aumentan su capacidad de diálogo con otros hombres y con la vida social, logran superar la preocupación por resolver aquellos aspectos individuales de supervivencia y el encerramiento al que están sometidos con sus preocupaciones inmediatas, al develar que las raíces de su condición se encuentran ancladas en la organización social fundante y que, por lo tanto, ellos, como seres en el mundo, disponen de capacidad para actuar críticamente en él. Esta transitividad, en tanto proceso, se cualifica y perfecciona de estados menores a mayores de conciencia —aunque no linealmente—.

Así, de una conciencia ‘ingenua’ donde el discernimiento, la argumentación, la explicación de los problemas es limitada, mítica, polémica, se evoluciona hacia una conciencia ‘crítica’ que profundiza en la
interpretación de los problemas de manera integral, con agudeza, con fundamentación y soporte de racionalidad, emocionalidad, argumentos, decisiones y actos: “La transitividad crítica implica que el hombre comprenda su posición dentro del contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad. De ahí que la concienciación sea desarrollo de esa toma de conciencia” (Freire, [1969]
2004, p. 54).

Como puede apreciarse, los planteamientos de la educación como práctica liberadora constituyen, por una parte, un nuevo paradigma que, anclado en
la historia, la dialéctica y la praxis transformadora, propone una nueva manera de comprender las condiciones históricas, económicas y políticas de las sociedades y el papel político de los hombres como hacedores de realidad; por otra parte, constituye una propuesta política de cambio social, cuyo propósito es la transformación radical y estructural de las bases de la opresión y la dominación de los pueblos. Este nuevo paradigma de comprensión de la realidad social con intencionalidad política de cambio, dio lugar en América Latina a una corriente educativa comprometida con los proyectos y los movimientos de liberación social y cultural que alcanzaron gran auge en la década del 60; nace así la educación popular .

Se trataba de entender el contenido político de la educación y su potencialidad para el cambio social, así como la pedagogización de la política, en la que los sectores populares tienen un lugar protagónico. En el primer caso, se reconoce que la educación no es neutra. En regímenes de
dominación como los que han caracterizado a los países latinoamericanos,
ha sido instrumento de opresión; en regímenes democráticos la educación es instrumento de toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de partida es la problematización del contexto y de las situaciones que viven los sectores populares, al ser quienes mayoritariamente han vivido la opresión de las élites; el reconocimiento de los saberes que ellos poseen gracias a su experiencia cotidiana, al hacer concreto en que llevan a cabo su vida social; y la confianza en que en el diálogo —como método fundante de la práctica de libertad— permanente entre educadores y educandos se hace efectivo el proyecto de humanización y la creación de una realidad social en la que tiene cabida el sentir y los deseos del pueblo (Cfr. Freire, 2002a, p. 70).

Si a la educación le subyace un contenido y una intencionalidad política, es necesario a su vez pedagogizar la práctica política; es decir, entender que la
construcción de una nueva sociedad es un derecho fundamental de todos los seres humanos y no solo de aquellos que en razón de su poder económico, científico o político (polity), se han otorgado la capacidad para dirigir y orientar la vida de otros. Pedagogizar la práctica política requiere de por lo menos dos momentos: en primer lugar, que los sectores marginados y oprimidos reconozcan las causas y el carácter de la opresión,
así como las posibilidades de acción y de transformación de ellas; en segundo lugar, y, una vez se avanza en la modificación de las prácticas opresoras, la pedagogía del oprimido pasa a ser la pedagogía de la liberación, en la medida que los oprimidos logran expulsar de sí el opresor
que llevan dentro y que pueden empezar a explorar la construcción de una sociedad nueva, emergente, progresista. De esta forma, la organización de los sectores populares, la lucha compartida, la movilización, la resistencia, se convierten en estrategias de práctica política que además de combatir el régimen opresor, posibilitan encontrar alternativas de acción posible: “La
praxis es posible a través de la reflexión y la acción (dimensiones fundantes de la palabra) que inciden sobre las estructuras que deben transformarse”
(Freire, 2002a, p. 111)

Ahora bien, podría decirse que estos planteamientos tienen sentido como principios teleológicos, axiológicos y éticos, pero que en modelos económicos como el neoliberalismo actual las posibilidades de llevar a cabo esta propuesta no parece tener asidero. Y aquí, Freire nos recuerda nuevamente que la hegemonía del poder que construye el capitalismo, se basa en la desesperanza generalizada y en la promoción del individualismo, para evitar el caos y la irrupción al orden que daría lugar el levantamiento
de los sectores populares. En la Pedagogía de la esperanza, este educador nos recuerda gran parte de los movimientos sociales que han tenido lugar en diversas épocas y lugares del mundo, como un grito que clama por ser oído, por encontrar eco entre todos aquellos que padecen la inequidad, la desigualdad y la opresión en el mundo:

Sin poder negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que habiendo perdido su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. (Freire, 2002b, p. 24)

1. El artículo fue elaborado en el seminario “Las Ciencias Sociales en América Latina”, en el marco de la formación doctoral que adelanta la autora. Es también producto de las discusiones que sostiene con el cuerpo colegiado de profesionales que orientan los procesos de desarrollo familiar en la Universidad de Caldas. La intervención directa con estos grupos familiares y comunitarios se hace desde la perspectiva de la educación para la transformación social que se desarrolla en el presente texto.. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 36 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 45 – Bogotá – Colombia.
2. Docente-investigadora del Departamento de Estudios de Familia de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Magister en Desarrollo Humano y Social del Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, y la Universidad de Manizales. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina. Correo electrónico: sandra.franco@ucaldas.edu.co
3. Orlando Fals Borda adelantó estudios de Maestría y Doctorado en Sociología, en la Universidad de Minnesota y Florida en
Estados Unidos, respectivamente. Fue fundador de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia en 1959, a la cual permaneció vinculado hasta 1970, momento en el que rompe sus vínculos académicos para emprender el compromiso político de vinculación a los grupos sociales de base, especialmente campesinos y sectores populares; no obstante, su participación y producción académica estuvo siempre presente hasta el final de sus días. Entre tanto, Paulo Freire estudió Letras y en 1959 se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación. Fue profesor de escuela, experiencia vital que le permitió desarrollar su propuesta pedagógica. Publicó diversas obras, entre las más destacadas Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.
4. Paulo Freire desarrolló experiencias concretas de alfabetización en el nordeste brasileño entre 1947 y 1964, momento en que
fue exiliado por la dictadura militar de Goulart (Freire, [1969 2004). Allí se dirige a Santiago de Chile para integrarse en el
ICIRA (Instituto Chileno Corporación de Reforma Agraria) en el gobierno de Eduardo Frei Montalva y vincularse al partido
Democracia Cristiana, donde ejerce gran influencia para emprender los procesos de reforma agraria y el Programa de Educación de Adultos en este país. Posteriormente, su legado fue difundido en toda América Latina como soporte de los procesos de educación popular que emprendieron diversas ONG y organizaciones eclesiásticas. Por su parte, el surgimiento de la IAP hace parte de una serie de preocupaciones que se venían gestando en Latinoamérica sobre el papel de la Sociología y otras disciplinas de las ciencias sociales en la comprensión de los fenómenos sociales (Guillermo Bonfil en México, Helio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto y Cándido Mendes en Brasil, entre otros) pero sobre todo, en su capacidad para contribuir a revelar los mecanismos políticos que soportan
los sistemas de dominación en las sociedades, desde una interpretación propia de las realidades particulares (Fals Borda, 1970).
5. Es amplia la literatura que designa la crisis latinoamericana desde diversas miradas: políticas, económicas, sociales. Algunos de ellos pueden consultarse en Ciencias Sociales, Ideología y realidad nacional (1970); Ideología y producción de conocimientos sociológicos en América Latina (1968); Pensamiento Crítico Latinoamericano, CLACSO; Política y sociedad entre dos épocas (2008), entre muchos otros.
6. Freire caracteriza a la sociedad cerrada del Brasil como aquella “sociedad ‘refleja’, a la cual correspondía una tarea alienada y alienante de sus élites, distanciadas del pueblo, superpuestas a su realidad. Pueblo… inexistente en cuanto a su capacidad de decidir a quién correspondía una mínima tarea, siempre oprimido, ser guiado por los apetitos de la élite que estaba sobre él” (Freire, [1969]2004, p. 37)
7 En Freire el concepto de “acomodación” se refiere a la pérdida de la capacidad de optar, de decidir, de crítica para transformar la realidad; ante esta pérdida, el sujeto se acomoda a prescripciones o mandatos que no le son propios.
8. Para el autor, el entorno natural, ambiental, geográfico, social y cultural constituye un proceso vital de la realidad que viven los pueblos, por ello el trópico refiere a la condiciones naturales y sociales que otorga una particular identidad a los habitantes de la zona amazónica, andina y chocoana que conforma el territorio colombiano
9. En esta misma línea de ideas se destacan los aportes de Luis A. Costa Pinto y Florestán Fernández en Brasil.
10. En su obra, Paulo Freire refiere al hombre en tanto concepto general para referirse a lo humano sin entrar en distinciones de género, pero que supone la inclusión de hombres y mujeres de diversa edad, etnia y clase que se encontraran alienados por el sistema opresor y requirieran emanciparse. Muchos de sus análisis se fundan en las observaciones de proletarios urbanos, campesinos, hombres de clase media con quienes adelantó procesos educativos.
11. La integración es la existencia del hombre en el mundo y con el mundo; trascender, discernir, dialogar, implica que tanto la visión de sí mismo como la de mundo no pueden hacerse absolutas, esta se perfecciona en la medida que la conciencia se torna crítica (Freire [1969] 2004, p. 31).
12. Gran parte del pensamiento del educador brasileño y de su teoría de la acción dialógica, ampliamente desarrollada en la pedagogía del oprimido (2002a), fundamentan la educación popular como enfoque alternativo a la educación tradicional y las teorías educativas dialógicas. No obstante, la propuesta de Freire no se circunscribe al ámbito de la educación formal institucional: por el contrario, su postura es entender la educación como posibilidad de humanización en la que todo acto de la vida cotidiana constituye fuente de saber y conocimiento

La Práctica Metacognitiva y la Formación Continua en Educación Primaria

Arely Díaz Peña / Consultora REDEM – Venezuela
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La Formación del docente es un proceso complejo que en estos momentos fortalece las competencias y pensamiento reflexivo del docente, de allí que cada situación de la vida tanto personal como social incide en las competencia formativa del maestro, razón por la cual las instituciones educativas deben conformar actividades de integración de las dinámicas sociales que contribuyan a la formación tanto personal como profesional. Todo esto conducirá a mejorar la calidad de la educación. Desde el nacimiento del siglo XXI se viven procesos de grandes cambios a los cuales las Escuelas están sujetas y son las primeras en vivenciar transformaciones y en buscar respuestas a los retos que éste siglo depara.
De allí, que para colocarse en sintonía con los desafíos de este siglo las Instituciones Educativas requieren organizarse y reorientar la formación docente. Es buscar la correspondencia entre lo que el mundo demanda y las necesidades e intereses de los maestros desde la responsabilidad, reflexión, metacognición, altruismo, gestión eficiente y cooperativismo. En tal sentido, los docentes deben constituir espacios, recursos, estrategias, acuerdos que medien la formación en la escuela, para ello la reflexión y reorientación del quehacer educativo desde el colectivo es la posibilidad para la transformación de la educación. Desde esta perspectiva el presente artículo expone las realidades que desde las escuelas de primaria se desarrolla con la formación continua y la puesta en práctica de la metacognición.
Según Morín (2000) las Instituciones educativas deben buscar un nuevo modo de existencia del conocimiento, donde el cambio sea inminente, heterogéneo, con respeto a las ideas, con didáctica de reto y significado humano, interrelacionando los procesos locales que vive la educación con los procesos globales, donde el sujeto que aprende tenga una relación introspectiva, con la sociedad y el entorno ecológico, es decir la Antropoética; la búsqueda de los valores desde su reflexión. Para ello es importante la puesta en marcha de reformas educativas que desde diferentes enfoques invite al docente a innovar y a propiciar escenarios de formación continua. Pero estos escenarios deben impregnarse de reflexión metacognitiva.
La reflexión que entre los directivos, personal docente y supervisores produzcan cambios y transformaciones en las prácticas y el currículo. Por tanto, si se quiere reflexionar con los docentes se debe respetar su forma de pensar y de actuar, partir de sus competencias y consensuar la mejora de las mismas. Una vía de buscar esta reflexión metacognitiva es la investigación acción, método que desde escenarios escolares permite colaborar, sistematizar y hacer trabajo de pares. Los docentes en la escuela pueden a través de un plan de acción formativo organizarse para el desarrollo de la formación desde la reflexión. Se busca entonces mejorar continuamente la práctica docente y el ser del docente desde espacios pluralistas, sociales y académicos. Debe existir un constante monitoreo de estas acciones por consiguiente un líder coordinador o animador de la formación será efectivo en la dinamización de estas ideas formativas.
La formación a partir de las competencias del docente contribuye a resolver los problemas educativos desde la realidad donde ocurren, con conciencia de cómo pueden optimarse y para que deben hacerse estas reflexiones. Incluso es permitirse equivocarse y reflexionar sobre esa ocurrencia con alternativas de un mejoramiento continuo. Cuando los docentes se reúnen para valorar su práctica reconocen cuando una práctica es suficiente o cuando requiere ser transformada, esto lo hace su capacidad reflexiva e investigativa. En otras palabras sería integrar saberes académicos y experiencias con realidades del contexto.
Es importante señalar que la reflexión desde la metacognición en escenarios de formación continua es favorecida por la autoevalaución y coevalaución de los docentes. Estas formas evaluativas concurren en el espacio para que el docente se revise en lo qué hace y cómo lo hace, así como aprender a escuchar a sus pares y consensuar con ellos la mejora de la práctica. Sin embargo, para que estas ideas se valoren en la realidad debe existir la autorregulación, la concordia y el respeto entre los profesionales docentes, razón por la cual las normas de actuación entre las actividades preparadas en el plan de formación deben ser discutidas en colectivos docentes y generar maduración y autocontrol en los participantes.
Para Tobon (2010) las competencias de los docentes en la formación significan entender al profesional de la educación con sus pros y sus contras con sus aciertos y desaciertos, con sus debilidades y con sus fortalezas. Es comprender sus esquemas mentales y buscar mejorar su actuación con la orientación y la formación integral. De allí la importancia de hacerlo desde la investigación acción. Es en todo momento autorevisarnos críticamente y repensar nuestra forma de hacer práctica pedagógica, sustituyendo pensamiento negativo por ideas proactivas y reflexivas.

Por consiguiente, es con los docentes y para los docentes que la formación continua tendrá éxito, pues las realidades escolares sólo pueden mejorar con sus actores. La interrelación entre ellos, la dinámica de cambio desde diferentes perspectivas será el camino para trascender los pensamientos de los docentes y tratar la práctica con nuevos puntos de vista. Esto en ideas de Tobón (2010) sería trabajar en metanoía, proceso que no es tan fácil en una comunidad escolar donde las posturas de pensamiento conflictuan y pareciera que cada quien busca un interés propio. Desde estas perspectivas es importante realzar la responsabilidad de cada actor y comprender más allá de su responsabilidad laborar puesto que allí en su calidad humana está el secreto de mirarse a si mismo y conectarse con su actuación de educador.
Realidades y oportunidades de cambio desde la Formación Continua y la reflexión del docente.
Los docentes de este siglo se encuentran en situaciones exigentes con los cambios en la sociedad, de allí que la enseñanza debe estar impregnada de conocimientos globalizados y adelantados a la medida del avance tecnológico que cambia a velocidades extremas, razón por la cual la formación del docente también exige de esos cambios y mejoras en la calidad educativa. La experiencia en las escuelas de educación primaria de Venezuela en los últimos años ha sido colmada con avances en la mejora de oportunidades para que los estudiantes disfruten de adelantos tecnológicos, sin embargo la política educativa no colma aún la numerosa matricula existente en las escuelas. Asimismo, la política en formación continua pareciera no terminar de ordenarse por los entes responsables de esta tarea. No obstante, las universidades con responsabilidad de formar docentes buscan desde sus líneas de investigación sobrellevar las necesidades sentidas por los docentes después que entran al trabajo activo en el aula.
Desde estas realidades los docentes del Municipio San Cristóbal Estado Táchira en Venezuela junto a docentes investigadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su núcleo de Mejoramiento Profesional del Magisterio organizan en las escuelas de Educación primaria pertenecientes a la parte Estatal, la consideración de reorientar desde la reflexión su práctica educativa. La experiencia esta sobre la base de organizar redes educativas con las escuelas y hacer intercambios de formación con temáticas emergentes en la educación. Para ello se cuenta con la aceptación y trabajo mancomunado de los organismos regionales responsables de la educación: Dirección de Educación del Estado Táchira.
En cada escuela se responsabiliza a un docente para la orientación de la parte planificativa y evaluativa denominado Coordinador de Planificación y Evaluación, a su vez mensualmente se organiza a través de la supervisión educativa actividades donde el desarrollo de trabajo en red es plausible y exitoso. Se persigue ideales de reflexión, mejoramiento de la enseñanza y cambios en el ser del docente. La búsqueda de la excelencia en educación nace de la escuela y se hace en ella y con sus actores: los maestros. Es importante avivar día a día al docente, motivación que genera actividades de unión, pluralidad de pensamiento y energía laboral, razón ésta que mantiene activa la escuela.
Las redes educativas propician encuentros en diferentes momentos del año escolar por ello los maestros deben realizar actividades de formación mensual en sus escuelas y entre todos sumar ideas para la mejora colectiva e institucional. Cada escuela plantea su formación y se coordina junto a la Supervisión Educativa las personas responsables de las temáticas que resulten en necesidad por los docentes, incluso se valora los docentes que en la misma escuela presenten estudios avanzados en temas de interés y necesidad en la escuela. Siempre con la preparación y alcance que las temáticas relevantes lo requieran. Las estrategias desarrolladas para este trabajo estilan en Foros, talleres y hasta simposios, incluso la planeación de Jornadas de investigación donde los docentes puedan socializar las experiencias de avance del conocimiento en su prácticas pedagógicas.
Según Flórez (2010) la escuela activa se fundamenta en los cambios que los docentes hagan día a día, la interacción teoría-praxis necesita replantearse regularmente para ello la alternativa aquí planteada de las Redes educativas cobra acción en los espacios educativos, razón por la cual este artículo quiere dejar por sentado la necesidad de organizarse, discutir, planear y transferir que tienen los docentes actuales. Los cambios encontrados hasta el momento son los de docentes motivados, interesados en mejorar sus prácticas y paulatinamente hacer la transferencia al aula. Quizás en comienzo no ha sido fácil conseguir todos estos cambios pues se requiere de tiempo y mejora entre jerarquías e instancias educativas.
La raíz fundamental del trabajo en Red es lograr unir a los docentes en ideas comunes a sus mejoras en las prácticas, requiere de credibilidad, persuasión y trabajo cooperativo, sin embargo ya se observa en el Municipio San Cristóbal la sostenida motivación de los docentes en las escuelas estadales y el requerimiento de mayor tiempo para emplearlo en la formación. Para ello, sostener el ánimo desde la formación por las líneas de investigación de la Universidad es prioridad en estos momentos y demostración que cuando hay interés por ideas colectivas sí pueden suceder los cambios.
Finalmente, cambios en lo Antropoética es la idea fundamental al realizar este tipo de actividades formadoras que viven y crecen de la necesidades del docente de la mejora de su hacer en el aula y su voluntad por la calidad educativa en el Estado Táchira-Venezuela. Cada escuela debe ser emancipadora de su formación y el análisis de su realidad sólo corresponde a la misma Institución iniciarlo, de allí la importancia de la formación continua en la escuela.
Referencias
Florez,R.Tobón,A.(2010).Investigación Educativa y Pedagogía.McGrawhill.Bogotá.Colombia.
Morín, E.(2000).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Ministerio de Educación Nacional.Bogotá.Colombia.
Tobón, S.(2010) Formación Integral y competencias. Pensamiento complejo,currículo,didáctica y evaluación. Ediciones Ecoe.Bogotá.Colombia.