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EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (I)

4 abril 2014

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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La naturaleza de la escuela, por su carácter de espacio social, no puede ser definida fácilmente, ni logra ser registrada en legislaciones, tampoco en discursos que den cuenta de su “problemática”, ni en cifras que hablan de su cobertura, impacto, y/o eficiencia, sin embargo, existe la creencia socialmente aceptada de que la definición del espacio institucional de la escuela puede ser determinado por una mirada dominante sobre ella que la sociedad hace a través de diferentes voces: expertos, funcionarios, legos, etc. Por el contrario, la riqueza del lenguaje permite explicitar diferentes sentidos que el discurso pedagógico circulante adquiere sobre la orientación, definición y exigencia frente al quehacer escolar y, particularmente, al rol desempeñado por cada uno de los actores de la institución y del sistema educativo.

Cada estudio sobre educación2 ofrece una imagen implícita de escuela, de acuerdo a los elementos tenidos en cuenta para significar aquello que cada sujeto «docente, autor y/o investigador» encuentra de relevante en su observación, lo mismo que por el lenguaje puesto en circulación en los textos, normativas o informes. La certidumbre sobre la función social, los procedimientos acogidos y los resultados esperados de la institución, se supone, deberían variar de acuerdo con la posición desde donde se esté ubicado; según esto, se espera que la percepción de los maestros sea distinta de quienes orientan las políticas, y de los usuarios de la educación, en tanto las inquietudes frente a la misma son distintas en cada caso. A juzgar por estos planteamientos, en las expresiones sobre educación, se podrían apreciar diferentes formas de nominar o caracterizar la institución educativa, ofreciendo, a su vez, distintos semblantes de escuela; no obstante, el discurso circulante resulta repetitivo, en el sentido que gira alrededor de núcleos «teleológicos»: propositivos (se espera que la institución adecue su organización y sus acciones para evolucionar a la par con los acelerados cambios de la dinámica social) y procedimentales (se reclaman métodos más eficaces que puedan ser reconocidos como actuales, en contraposición a viejas prácticas «llamadas tradicionales»).

 La Instauración De Los Ideales Educativos

La dinámica económica a escala planetaria (apertura) ha conducido a la manifestación del fenómeno llamado globalización, consistente en la difuminación de las fronteras y la interdependencia generada por la tecnología telecomunicacional. Las relaciones entre pueblos se establecen hoy desde la interacción de sistemas financieros y de producción, es decir, sobre el intercambio de bienes y capitales, de modo que es más acertado referirse a la conformación de mercados, para identificar grupos poblacionales, que hablar de estados nacionales. El informe de los sabios “Colombia al filo de la oportunidad” plantea al respecto:

“La ruptura de las fronteras habilitó fuertes capacidades de interacción entre los sistemas de producción y los sistemas financieros de todos los países. Desmantelados los elementos militares e ideológicos de la confrontación Este-Oeste, se abre una oportunidad histórica para crear un nuevo orden mundial en torno al libre intercambio internacional de bienes y capitales, y de reducir cada vez más las fronteras económicas entre los estados”3.

El campo educativo no se exime de ser leído desde esta dimensión, de ahí que las agencias internacionales (UNESCO, PNUD, CEPAL) hayan jugado un papel central en la definición e implementación de la política educativa a nivel mundial, y sobre todo, en los países del tercer mundo. Proceso agenciado a través de recomendaciones derivadas de investigaciones que demuestran «objetivamente»la necesidad de su adopción4.

Dichas entidades, por lo tanto, constituyen el principal factor que ha contribuido al incremento de la actividad en el sector educativo; los argumentos expuestos por tales instancias no sólo contribuyen a la creación de un ambiente propenso para la aplicación de políticas regionales, sino que, a su vez, introducen vocablos que resultan prioritarios para referir las acciones sugeridas (por ejemplo, en la evaluación del sistema educativo colombiano, actualmente, la eficiencia, eficacia y competitividad del docente se traduce en “desempeño profesional”, el cual es técnicamente medible).

Actualmente, estos organismos afirman que los esfuerzos de las anteriores décadas para ofrecer educación “de calidad” a grandes sectores de la población, no han reportado los esperados cambios en la sociedad y en el nivel de vida de los individuos y proponen emprender transformaciones que permitan a los países, vincularse a los mercados internacionales de bienes y servicios mediante una educación que ofrezca mano de obra calificada, mediante el aprendizaje de los conocimientos requeridos para participar en los procesos modernos de producción. El conocimiento es considerado capital (capital humano), que debe ser producido por la sociedad en general5.

A partir de tales presupuestos, los requerimientos que la sociedad6 le hace a la escuela son de diverso orden, los cuales van desde atender a discursos coyunturales para “apoyar” planes y/o propuestas de gobierno: introducción por decreto de componentes curriculares «cátedras para profundizar en el conocimiento de próceres: Bolívar, Mutis; o de valores sociales: democracia, paz, sexualidad, tiempo libre, etc.”–», hasta orientar al país hacia un desarrollo, equiparable con los otros países del mundo moderno:

“La capacidad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de los factores esenciales para la adaptación activa y crítica de cualquier país a las condiciones nuevas de la evolución mundial. Hacia el futuro, la diferencia entre los países de lento y de rápido aprendizaje estará en función de la facilidad de asimilación y de adaptación basadas en la calidad de los talentos humanos y en la eficiencia de la infraestructura institucional”7.

Pero, a pesar de varios años8 de elucidación sobre este fenómeno, tales afirmaciones no se presentan de un modo imperativo y concluyente. Por ejemplo, el informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre Educación para el S. XXI, presidida por Jaques Delors, ha afirmado que “de la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad…”. Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación “constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…” y, añade a manera de advertencia:

“El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia planetaria y la mundialización es que posiblemente habrá un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo… y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo”9.

El discurso, entonces, se organiza a partir de conceptos (que se muestran como novedosos), referidos a acontecimientos, valores y demandas asumidos como prioritarios en la actual coyuntura, y se exponen en oposición a aquellas nociones consideradas superadas, tales como: conductismo/constructivismo, tradición/innovación, heteronomía/autonomía, instrucción/proceso creativo, etc. En suma, la idea de que la educación precisa cambiar, preside el orden del discurso actual, y la manera como se publicita es en nombre de la calidad, como promesa de cambio. Así, la calidad de la educación resulta como finalidad (en sentido teleológico) del proceso escolar. Basta con decir que se actúa en procura de elevar la calidad de la educación para legitimar formas de asumir la docencia, para legislar, tomar decisiones administrativas o implementar políticas.

En este sentido López afirma que,

“Esta orientación hacia la calidad se ve acelerada en el momento presente mediante, al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aunque mutuamente relacionados. En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial favorable, la referencia a la calidad constituye un elemento de marketing de primera magnitud que por la vía publicitaria ejerce una acción retroalimentada sobre la sociedad, contribuyendo así a reforzar el clima que lo generó. En segundo lugar y por razones de mercado, las empresas están orientando progresivamente su actividad y los modos de gestionarla hacia la calidad, lo que hace que sea cada vez mayor el número de ciudadanos que están siendo protagonistas directos de dicho proceso en tanto que productores, lo cual les convierte, a su vez, en consumidores comprometidos con la calidad y, exigentes, por tanto, con respecto a los bienes y servicios que reciben en su condición de clientes. En tercer lugar, la progresiva apertura de los sistemas sociales y económicos -acentuada particularmente en la última década­y el consiguiente incremento de la competitividad han situado a la calidad como la quintaesencia del valor añadido en cada sector de actividad.” 10

No sólo hay que hacer las cosas, sino que sobre todo, hay que hacerlas bien ~se dirá~ incluyendo en dicha valoración criterios de eficiencia económica. Efectivamente, la nominación de la educación formal como servicio, en contraposición al acceso a la misma tomada como un derecho, involucra una lógica de oferta y demanda, regulada por distintas ofertas escolares en un mercado de bienes simbólicos, donde el valor añadido marca la diferencia entre una oferta y otra, lo cual se traduce en diferentes costos del servicio y, en consecuencia, el acceso depende de la capacidad de pago de los usuarios.

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ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (III)

24 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

 

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La alfabetización entendida como un continuum de habilidades
Tratando de contestar las preguntas señaladas anteriormente, con el apoyo de
OREALC/UNESCO Santiago y OEI, se realizó entre 1990 y 1992 una investigación regional de carácter piloto, que tuvo como objetivo determinar los rasgos principales que presenta el analfabetismo funcional en una muestra de personas adultas con baja escolaridad de zonas afectadas por procesos de modernización en Chile, Argentina, El Salvador y Perú .

La investigación se enfocó fundamentalmente en los aspectos de lectoescritura, matemáticas básicas y en competencias sociales y laborales, indagando acerca de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características de los adultos, como escolaridad, sexo, inserción laboral y participación en organizaciones sociales.

La investigación logró demostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de educación primaria; que la dificultad de las diferentes habilidades de lectoescritura y matemáticas es similar en varios de los países investigados; que se puede descubrir cierta graduación semejante de las mismas, lo que sugiere la posibilidad de utilización de materiales didácticos básicos similares. A su vez, esta investigación mostró que muchas competencias sociales y laborales (autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas.

Con el objetivo de medir directamente las competencias de lectura, entre 1994 y 1996 se desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en 12 países miembros de la OECD, proyecto coordinado por Statistics (Canadá) y Education Testing Service (ETS-Estados Unidos). En 1998 el proyecto se amplió a otros 10 países, entre los cuales Chile fue el único de lengua castellana. El término alfabetización, “literacy”, se utiliza en este contexto como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo ”.

Esta encuesta, aplicada a una muestra de hogares a personas mayores de 15 años, incluye antecedentes socioeconómicos y mediciones de competencias de lectura en los dominios de prosa (textos como noticias), documentos (gráficos, mapas, etc.) y matemáticas. Lo innovador de esta es el intento de medir directamente las competencias básicas de las personas en el contexto de situaciones, tanto en el mercado laboral como en el hogar.

Sobre la base de este estudio piloto desarrollado en cuatro países, e Intentando adaptar la medición de los países desarrollados al contexto latinoamericano, la UNESCO desarrolló entre 1994 y 1998 una investigación regional en muestras aleatorias de personas adultas de capitales o grandes ciudades de 7 países: Argentina, (Gran Buenos Aires), Brasil (S. Paulo), Chile (Gran Santiago), Colombia (Bogotá), México (D.F:, Monterrey y Mérida), Paraguay (Asunción y poblados aledaños) y Venezuela (Caracas). Esta investigación incluía una fase cuantitativa y una fase cualitativa.

La fase cuantitativa comprendía textos en situaciones referidas al contexto latinoamericano en los dominios de prosa, documentos y matemáticas. Los objetivos centrales fueron: ofrecer un perfil de las habilidades de las personas adultas en lectura, escritura y matemáticas, e informar acerca de los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas y sobre algunas competencias sociales y laborales.

El objetivo de la fase cualitativa fue indagar acerca de aspectos socioculturales que pudieran explicar más profundamente los desempeños. Como el alfabetismo se desarrolla a través de toda la vida, se puede suponer que la población desarrolla diferentes niveles de habilidades de lectura y que dichos niveles (mayores o menores) se relacionan con la calidad de alfabetización que tuvieron, con el uso que de ella realizan y con su inserción social y laboral.

El estudio pudo demostrar la existencia de niveles de competencias de lectura estadísticamente diferentes en los tres dominios de prosa, documentos y matemáticas, que se correlacionaron con la escolaridad y calidad de los aprendizajes, y con los usos de las habilidades, especialmente en el trabajo. Por otra parte, se concluyó que los niveles no son categorías homogéneas y varían sus significados de acuerdo a los contextos. Hay que recordar que se confrontan con cuatro realidades: el uso de la lengua hablada, el uso y la función de la escritura, su distribución dentro de una sociedad determinada y las estrategias cognitivas que cada persona, conforme con su estilo cultural, ha desarrollado frente a los códigos escritos y frente a la resolución de problemas concretos presentados por escrito. De este modo, la investigación mostró que en el estudio de los niveles de habilidades no se pueden dejar de lado los aspectos sociales y culturales que influyen en ellos.

Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto el problema de la calidad de la enseñanza o la calidad de los aprendizajes retenidos, provenientes de la educación básica y de la educación media. En este sentido, se pudo concluir que, en general, los aprendizajes de la escuela (los que se retienen) no son suficientes para que las personas puedan enfrentar las exigencias de su medio o no corresponden a estas exigencias. Se pudo comprobar que, en la mayoría de los países participantes, habrían sido necesarios doce o más años de escolaridad para alcanzar un nivel apropiado de competencias de lectura comprensiva de prosa, documentos y cálculo, que permitiera insertarse adecuadamente en el medio laboral. Estos datos evidenciaron también factores asociados a la baja calidad del sistema educativo y a la necesidad de que, en los diferentes contextos, las personas encuentren estímulos para aprender y continuar aprendiendo, como incentivo para retener y ejercitar las habilidades.

La fase cualitativa mostró en algunos países, que la escuela no aseguraba que perdurara el gusto por la lectura y la escritura, que el aprendizaje se daba también por otros medios, los que se relacionaban con las estrategias para enfrentar el mundo letrado, y que se mantenían solo cuando había uso efectivo de las competencias en el trabajo.

Entre las competencias sociales y laborales sobresalió prácticamente en todos los países la competencia comunicativa, lo que corroboró los resultados de la prueba piloto, y mostró que la actividad de lectoescritura estaba íntimamente ligada a los procesos comunicativos, en los que debería estar inscrita. Se confirman así las propuestas actuales de enraizar la enseñanza de la lengua y de la lectoescritura en la actividad comunicativa.

Por otro lado, la investigación subrayó la importancia del ambiente familiar y de la escolaridad del padre y de la madre en los logros de los jóvenes y adultos, influencia que seguramente se ejerce más fuertemente en los primeros aprendizajes.

Al analizar los logros y las deficiencias en los aprendizajes de personas jóvenes y adultas de sector socioeconómico medio y bajo en algunas ciudades de los países, este estudio pudo hacer visibles las necesidades concretas de aprendizaje, tanto en relación con las exigencias del trabajo como de la vida cotidiana.

El impulso a las mediciones directas sobre alfabetización volvió a retomarse con motivo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización. En 2003 se da a conocer un nuevo proyecto, Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por su sigla en inglés), del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, cuya justificación está asociada a que sin mediciones adecuadas no puede evaluarse apropiadamente el progreso en alfabetización.

LAMP tiene como propósitos brindar información a los tomadores de decisiones acerca de la distribución de las habilidades de lectura y cálculo en la población joven y adulta; ofrecer la información necesaria para planificar y desarrollar iniciativas para mejorar las habilidades de lectura y de uso de números; desarrollar un estándar metodológico global para medir las habilidades de lectura y cálculo de tal manera, que permita la comparación entre países en diferentes estado de desarrollo y contextos lingüísticos, y reforzar las capacidades nacionales para generar y usar en forma regular datos de evaluaciones y estados del arte. De acuerdo con lo señalado por LAMP, este proyecto se enfoca en países en desarrollo con un conjunto diverso de familias lingüísticas y sistemas de escritura . (UNESCO, 2004, p. 11)

 

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves (III)

30 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO

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Comunidades de aprendizaje

—Las comunidades de aprendizaje profesional no parecen ser una estrategia puntual de cambio, conllevan un cambio sustantivo en las formas de hacer y de sentir lo escolar. ¿Qué condiciones se requieren para construirlas?

 

Efectivamente, no son una estrategia más entre un montón de estrategias. Construir una comunidad de aprendizaje profesional afecta la cultura de toda la escuela porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en tú como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cultura informal tanto como del proceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas.

 Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido compartido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso.

 —Acaba de mencionar la relación entre cambio y tiempo. Este es un tema que usted ha trabajado mucho y recuerdo algunas relaciones posibles: el tiempo que conlleva el cambio, el tiempo que erosiona los cambios, el tiempo de los políticos que apuran las reformas, el tiempo interno de los docentes, el cambio inevitable que se da al transcurrir el tiempo. La pregunta es ¿cómo hacer sostenible el cambio en el tiempo?

 —La relación entre cambio y tiempo es más sencilla cuando el cambio es una responsabilidad colectiva y no individual, cuando la escuela puede ser creativa acerca de cómo reorganizar el tiempo del docente. Porque si el cambio es real necesariamente el tiempo escolar se habrá “movido” de alguna manera. El problema en lugares como la Argentina es que los docentes están tan mal pagos que tienen más de un trabajo y no creo que el problema del tiempo se resuelva hasta que ese problema se resuelva, hasta que tengan un salario que les permita que la docencia sea su única ocupación o que puedan concentrase en una institución. En cuanto a lo sustentable del cambio en el tiempo, es claro que hay que garantizar recursos como la existencia de tiempo. Pero hay un sostenimiento más profundo que está dado por la naturaleza del cambio, por su valor para producir mejoras claras en la enseñanza y en los aprendizajes, por el lugar que se dé a la creatividad.

 Emociones y trabajo escolar

Otro de los temas que usted ha trabajado intensamente es el análisis de las emociones en el trabajo de enseñar. ¿Cuáles son las emociones asociadas al cambio en el ámbito escolar?

 —Todas las emociones están relacionadas con el cambio. Usualmente la primera emoción es la de pérdida. La primera cosa que la gente piensa acerca del cambio es qué perderán, a qué tendrán que renunciar, qué desaparecerá de lo que ellos valoran. Entonces sufren por el cambio, sufren por la muerte, sufren por el divorcio o sufren cuando se mudan de casa. Entonces algunas de las primeras emociones para mucha gente son emociones de pérdida. Es importante comprender esto y comprender que es normal. En el contexto presente la gente tiene emociones de ansiedad y miedo, también de desconfianza. Creo que estamos viviendo en sociedades con un bajo nivel de confianza donde no creemos en las intenciones de confianza de nuestros gobernantes, en educación o en otros ámbitos. Entonces cuando el cambio se impone hay muchas emociones que acompañan a la desconfianza, al miedo, a la ansiedad, a todas esas emociones que nos rodean. Pienso que las emociones que nos rodean manejan al cambio, esto incluye la culpa. Entonces, cuando hay muchos cambios, la culpa es una emoción, la vergüenza es una emoción, porque el cambio te hace sentir menos competente en vez de más competente. Tú no quieres ser un mal maestro. Si intentas algo que es nuevo y por un tiempo eres menos bueno de lo que solías ser, entonces la vergüenza es una emoción importante. Y luego hay otras emociones: aquellos que están a cargo del cambio sienten excitación, entusiasmo, oportunidad. Por ejemplo, los que tienen el poder, los directores, los encargados de un área. Usualmente hay una distribución de emociones y esto les pasa a personas diferentes y lo experimentan en diferentes momentos.

La escuela secundaria

—La escuela secundaria, la escuela para los adolescentes, es un tema recurrente en sus publicaciones e investigaciones. ¿Por qué le interesa ese nivel de la enseñanza? ¿Qué le atrae de él?

 Estoy muy interesado en las escuelas secundarias por dos razones. Una razón es que constituyen instituciones modernas paradigmáticas, sus estructuras y sus prácticas condensan el sentido de una modernidad que ha perdido su fuerza y relevancia. La otra razón es más íntima. Personalmente la odié. Viví en una comunidad de clase trabajadora y me seleccionaron para una escuela secundaria muy académica, en el otro lado de la ciudad. Entonces fui a esa escuela cuyo programa no tenía manera de comprometerme, no lograba conectar ni con mis intereses, ni con mis necesidades, ni con el estilo de vida que yo tenía. Aprendí a jugar el juego para obtener los resultados, pero nunca me sentí “en casa” en mi escuela. La escuela no era parte de mi vida, no estaba conectada con mi vida, yo todavía lo siento. En general, las escuelas secundarias no están conectadas con la vida de los estudiantes, por diferentes factores: raza, clase social, pobreza. El programa no logra ser interesante y además, no hay comunidad que incluya a todos esos jóvenes. Este es mi dolor, que motiva mi misión, porque creo que el trabajo viene de tu vida.

 Investigación sobre el cambio

—En cuanto a la investigación sobre el cambio, ¿cuáles son a su criterio las líneas de investigación más relevantes?, ¿qué temas o problemas permanecen aún inexplorados?

 —Creo que las áreas importantes de investigación tienen que ver precisamente con cómo cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que sólo puedes cambiar una o dos cosas por vez, y que hay que vivir con la tensión de estas cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: ¿cómo convertir a las escuelas en comunidades?, ¿cómo esparcir el cambio, es decir, cómo darle una escala apropiada?, ¿cómo cambiar no sólo una o dos escuelas, sino muchas escuelas? y ¿cómo cambiar la escuela no sólo por dos o tres años, sino por veinte años?, ¿cómo hacer que el cambio perdure? Éstas serán por un tiempo las preguntas mayores en el campo del cambio.

 —Por último, según su perspectiva ¿cuál es la dirección del cambio? o, dicho de otro modo, ¿qué es para usted una buena escuela?

 Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos.

Notas

1 Traducido al español: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Madrid, Morata, 1996.

2 En septiembre de 2003 se publicó en Estados Unidos su libro Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, New York, Teachers’ College Press and Buckingham, Open University Press.

3 Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

4 Puede consultarse en Huberman, M. (1990): “Las fases de la profesión docente”, en Qurrículum, 2 139-159.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? ¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (III)

21 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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La siguiente fue la invitación hecha a los maestros y maestras para convocarlos a la escritura:

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

Gaston Bachelard, en la Poética del Espacio, (1983) afirma que la casa es nuestro rincón del mundo. Es nuestro primer universo, nuestro cosmos; la casa alberga el ensueño, protege al soñador y nos permite soñar en paz.

La Escuela Normal despierta en nuestras maestras y maestros cercanías a “la casa”, “su casa”, “nuestra casa”, porque el símbolo es manifestación del terreno de los afectos, de las emociones, que abundan en nuestros comportamientos, algunas veces espontáneas y otras veces, reprimidas.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Al comenzar el año, algunas profesoras, de la Escuela Normal Superior de Medellín, de los grados sextos nos pusimos de acuerdo para recibir a los niños con la siguiente nota: ¡Qué bueno que estás aquí! ‘Bienvenido a nuestra casa. Es tu casa de verdad. Tu mochila viene llena de alegría y juntos lucharemos para que tú seas feliz’”.

“…bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo…”

Bachelard nos dice que la casa es un estado psíquico y siempre revela intimidad.

Sin ella el hombre sería un ser disperso […] es cuerpo y alma, es el primer universo del ser humano. Y siempre en nuestros sueños la casa es una gran cuna. La vida empieza bien, empieza encerrada, protegida, toda tibia en el regazo de una casa. (Bachelard, 1983, pp. 33-34)

Gracias a la casa un gran número de nuestros recuerdos tienen albergue.

RELATOS DE MAESTROS Y MAESTRAS
“Él es un maestro cansado, pero con sus sueños quiere ver
a su nieto corretear por los patios ancestrales donde obtuvo
su saber; verlo crecer con alma de maestro, con imaginación
de niño y con alma de viejo, pensar en un mañana
de generaciones triunfantes o vencidas, regresando a su
escuela para su ¡seno de madre estrechar!”
“…lentamente va despuntando el alba, los rayos del sol se
vislumbran tímidos, lánguidos y nostálgicos por encima de
los techos de mi escuela”
“…él mira taciturno, melancólico y un poco cansado cada
uno de los rincones de su amada Normal; aquella que imponente
y silenciosa lo vio correr por sus parajes floridos
de espesos follajes, de frutos maduros de los cuales solo le
queda el recuerdo”

Bachelard recupera la casa desde
… los valores de intimidad del espacio interior, la casa es, sin duda alguna, un ser privilegiado, siempre y cuando se considere la casa a la vez en su unidad y su complejidad, tratando de negar todos sus valores particulares en un valor fundamental. (Bachelard, 1983, p. 36)

Habitación y hogar nos dan un reflejo de la condición de nuestra alma. Los hogares que creamos y donde habitamos, interior y exteriormente, manifiestan un aspecto de nuestra alma.

La casa es un cuerpo de imágenes que dan al hombre razones o ilusiones de estabilidad. Cada uno habla de su Escuela como la siente; cada uno de acuerdo a su historia personal, inventa, crea o si se quiere fabula la Escuela Normal.

En ese entramado de significaciones la casa, nuestra Escuela, va tomando la forma de refugio, de escondite de sueños, de nido. Esta fábula, esta creación de cercanía con el nido nos permite reconocer que

… la casa-nido nunca es joven…es el lugar de la función de habitar. Este signo del retorno señala infinitos ensueños, porque los retornos humanos se realizan sobre el gran ritmo de la vida humana, ritmo que franquea años, que lucha por el sueño contra todas las ausencias. (Bachelard, 1983, p. 37)

En este orden de ideas, la Escuela Normal se convierte en habitación, en refugio, en espacio para la ensoñación.

Relatos de Maestras y Maestros
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos
que hacen parte del mismo mundo, el del ser humano,
el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores
de un mismo escenario, el educativo, para perseguir sueños,
construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas
tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela
se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de
interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera
de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones
y aprendizajes desde hechos cotidianos como un
único presente”

Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma. Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta. Él es la presencia de un logos que no es la razón dialéctica; mientras ésta unifica lo real en una comprensión que es sistema de conceptos distintos, el símbolo es simultaneidad de las diferentes percepciones en la experiencia completa de lo real en sus varios ámbitos.

El símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir, simbolizante y simbolizado, su relación la establece el que utiliza los signos. Pero si la casa es un valor vivo, es preciso que integre una irrealidad. Es necesario que todos los valores tiemblen. Un valor que no tiembla es un valor muerto (…) Toda imagen simple es reveladora de un estado del alma. La casa es, más aún que el paisaje, un estado del alma. Incluso reproducida en su aspecto exterior, dice una intimidad. (Bachelard, 1983, pp. 91-92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los saludos pueblan el ambiente que hace un rato era silencio. Algunos se saludan muy animados, otros dudan en hablarse. Los mayores hablan en corrillos cerca de la entrada, los más pequeños sospechan que el día en las aulas será una aglomeración de bromas y juegos”

En la Escuela, convertida por la imaginación en el centro de un ciclón, hay que superar las simples impresiones de consuelo que se experimentan en todo albergue. La Escuela vivida no es una caja inerte.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“…un momento en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos, transmitirle optimismo y esperanza (…) sonreír, dirigir la mirada con amor para iniciar un nuevo día” “La llegada al colegio supone el reencuentro de los miembros de la Institución Educativa. Cada día comienza una
historia colectiva para estudiantes y maestros, una oportunidad
especial para el recibimiento y la bienvenida, para la acogida. Una jornada de emociones y de inquietudes al entrar a cada curso y al cambiar de cada clase. Cada día marca el inicio de nuevas relaciones”

“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales
del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las persona. Además permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos […] cristalizar valores y dar apertura a la acción”

Y aparecen entonces, en los relatos, las puertas de esa casa Escuela Normal:
… cuántos sueños habría que analizar bajo esta simple mención: ¡La puerta! La puerta es todo un cosmos de lo entreabierto. Es por lo menos su imagen princeps, el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la tentación de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar a todos los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadenada. A veces hela abierta, es decir, abierta de par en par. (Bachelard, 1983, p. 261)

La Escuela Normal tiene entradas y salidas. Es laberíntica. Sus puertas permiten entrar y salir para retornar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Son casi las 7 a.m. y la puerta de la entrada del edificio principal se llena de jóvenes, y jovencitas, un nuevo día comienza…”
“Una larga fila se comienza a formar para hacer el ingreso por la puerta central, unos llegan por Enciso, otros por Villa Hermosa”
“La puerta […] una frontera entre el mundo de la vida y el mundo
de la ciencia, entre la teoría y la práctica. Se abren las puertas y la
escuela asume el mundo de la teoría, un currículo con una didáctica
que pretende habitar el razonable mundo objetivo; una didáctica que
simula el mundo de la vida, referenciando hechos pasados mediante
lenguajes especializados”

Puertas
… signo, imagen, de la presencia humana, rastros del paso de maestras, maestros y estudiantes por la Escuela Normal. Y, por ello, símbolos de la posibilidad humana de ver a través y de traspasar los límites. Imágenes de la utopía. Por eso el poeta ha escrito: “Si la puerta tiene una dimensión humana es porque el hombre la atraviesa” (Bachelard, 1983, p. 261).

Un santuario es como una puerta que se abre al más allá. Cómo se vuelve todo concreto en el mundo de un alma cuando un objeto, cuando una simple puerta viene a dar las imágenes de la vacilación, de la tentación, del deseo, de la seguridad, de la libre acogida, del respeto. Diríamos toda nuestra vida si hiciéramos el relato de todas las puertas que hemos cerrado, que hemos abierto, de todas las puertas que quisiéramos volver a abrir. (Bachelard, 1983, p. 261)

Las puertas nos dice Bachelard (1983) son
…todo un cosmos de lo entreabierto (…) el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadena. A veces hela abierta, es decir abierta de par en par. (p. 261)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Entrar o salir, abrir o cerrar (…) Una visión encarnada
en una puerta”. La puerta puede ser puente, canal, ruptura
o abismo a la vez entre el mundo de la vida y el mundo
escolar”
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos que hacen parte del mismo mundo; el del ser humano, el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores de un mismo escenario ‘el educativo’, para perseguir sueños, construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”

Las puertas de la Escuela Normal conjugan la interioridad de sus rincones, con cada una de las “presencias” de la exterioridad. Por consiguiente, sus puertas resumen a su vez, y desde el mismo punto de vista simbólico, la naturaleza de la Escuela entera.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones y aprendizajes desde hechos cotidianos
como un único presente (…) Las puertas de la Normal deben ser la entrada al Ser, el Saber, el Hacer…”

La Escuela Normal, como la casa, es el espacio donde ocurre la fábula, donde sucede la novela, el lugar de la acción y la pasión, del orden y las reglas, y del catastrófico, aunque a menudo insignificante, advenimiento del caos. El espacio del que maestros(as) y estudiantes se apropian por la vía cultural, es un elemento activo de la conciencia humana. La conciencia, tanto la individual como la colectiva -la cultural-, es espacial. Se desarrolla en el espacio y piensa con las categorías de éste.

Al igual que nuestros “espacios de intimidad” están repletos de pliegues temporales e imágenes domésticas, la Escuela Normal se configura como el centro, el principio del orden, el equilibrio sobre el que se establecen los encuentros.

La Escuela Normal, como la casa, recoge y ordena espacialmente. El arquetipo escolar se estructura fundamentado en una distribución del poder preestablecido con normas, valores personales y sociales, basados en el orden o el caos. Todo ello, señalado por unos límites sobreentendidos y en ocasiones ausentes o fácilmente transgredibles.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (II)

20 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Puertas de mi escuela… el simbolismo de un ingreso
RELATO DE UNA MAESTRA
“Llego a la portada, ingreso sin ninguna dificultad…
Primera impresión: llegué a un bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo, una arboleda frondosa con tulipán africano en su esplendor florido, unos borracheros sin cupo para un brote de nieve mas, las ardillas muy tranquilas apoyadas en sus dos patas traseras mientras degustaban el maíz que un señor canoso les regaba junto a la gallina y sus seis pollitos, una agüita correteando sobre el pavimento para seguir su curso ladera abajo y una escala en piedra simbolizando la firmeza de los cimientos que sostienen esta estructura, albergue del saber. Ante esto, supongo que he llegado a un espacio donde todo ha de estar dispuesto para el recreo del alma,
el intelecto y el cuerpo por supuesto…”

La lectura de símbolos, como tarea
… se asemeja a la de un orfebre de la significación; a alguien capaz de coser hilos aparentemente dispersos, de hilvanarlos o dotarlos de unidad (…) cuando se leen símbolos debemos tener presente que esta labor de zurcir los signos tiene como finalidad descubrir el sentido profundo sobre el cual está soportado el tejido o texto. Es decir también es un ejercicio de develamiento. (Vásquez, 2002, p. 211)

Toda realidad puede ser asumida en las relaciones simbólicas, es decir, puede ser determinada también por una asociación de significantes o significados homogéneos. Sin embargo, la asociación simbolizadora se distingue entre las muchas relaciones que definen la unidad de sentido en la comunicación. La oposición de la simbolización a las otras relaciones que constituyen las figuras, salvaguarda al símbolo del peligro de desvanecerse por la pérdida de su especificidad en análisis y en interpretaciones no adecuadas a su vigor.

La pregunta que guía esta investigación es la siguiente: ¿de qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? Abordar esta pregunta supone trazar unos recorridos marcados por preguntas como: ¿qué entendemos por lectura?, ¿qué es lo cotidiano?, ¿qué entendemos por Saber Pedagógico?

Y finalmente, ¿cómo es que esas lecturas construyen saber pedagógico en la escuela? Esta es pues nuestra carta de navegación.

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LECTURA
Queremos comenzar este recorrido por algunas acepciones del verbo LEER. Pero detengámonos un momento y revisemos la manera cómo algunos diccionarios definen el término. Una mirada ideológica nos permite aproximarnos al concepto: “Interpretar un texto de éste o de otro modo; descubrir, comprender o averiguar el interior de uno por lo que en el exterior aparece” (Casares, 2001, p x). Etimológicamente el verbo leer proviene del latín legere que significa reunir, recoger, coger, escoger, elegir, examinar. El sentido más antiguo del griego légein (del indoeuropeo leg-) y del latín legere era “coger, recoger”. Estas dos palabras también significan “escoger, elegir” (Gómez de Silva, 1999, p. 32). En español esta misma palabra tiene como sinónimos, entre otros, comprender, descubrir y profundizar (Ortega, 2003).

Si observamos con detenimiento en cada una de las acepciones sus relaciones semánticas nos conducen a “ejercicios”, por llamarlos de algún modo, relacionados con la posibilidad de recoger, descubrir, seleccionar, examinar, comprender, e incluso averiguar algo sobre lo que estamos leyendo. Éstas, así como otras razones nos animaron a investigar la manera cómo los docentes LEEMOS la cotidianidad escolar en la Escuela Normal Superior de Medellín.

Por su parte, en las aproximaciones lectoras desde el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido. En él, a diferencia de otros tipos de lecturas están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. “el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente (…) De ahí que comprender el símbolo implique siempre percibir dos elementos: el símbolo, y aquello que simboliza” (Mélich, 1998, p. 63). Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

Pues aunque la asociación simbólica ocurra por homogeneidad de significados, el símbolo es proceso comunicativo mediante la asociación de realidad y acontecimientos. El símbolo proviene de la totalidad del hombre y a él se dirige: razón y emoción, espíritu y cuerpo. Su sentido no puede reducirse a la unidad organizada de los significados definidos con precisión lógica por sus mutuas relaciones en el sistema en el que se constituyen. Toda realidad puede convertirse en símbolo, adquiriendo también el sentido de esta relación y que la cultura ambiente puede apropiarse de modo más o menos estable.

El símbolo está “motivado” por la homología de los significados, pero la percepción de ésta en la construcción del símbolo depende de factores culturales y personales de órdenes diversos e inconmensurables. Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma.

Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta (Chevalier, 1993). Imprevisibilidad y autonomía no significan irracionalidad y anarquía, al contrario, el símbolo, en su movilidad y en la multiplicidad no del todo aferrable a las relaciones entre los términos de la asociación, es presencia bien definida en la psique y en la comunicación por cohesión y organización internas propias.

El símbolo se caracteriza también por su índole vicaria: está presente, pero sólo en función de la presencia de lo simbolizado. Puede entonces ocurrir que la homología entre los dos términos se establezca también mediante algún rasgo propio de lo simbolizado prestado al símbolo, a fin de que éste sea más adecuado a su función (Chevalier, 1993). Asociación no es identidad, y homología es igualdad de relaciones dentro de las realidades asociadas, pero no igualdad de las realidades.

También el símbolo es siempre tensión porque la asociación se establece en la dualidad, y la homología en la diferencia, pero multiplicidad, separación, distancias temporales y espaciales son las condiciones de posibilidad en función de la unificación. El símbolo, a la vez que se afirma a sí mismo, afirma lo no afirmable, se da como conocido para hacer conocer lo desconocido; se expresa en la comunicación para comunicar lo inexpresado. Y la tensión es siempre hacia lo alto: de lo infrahumano a lo humano, de lo corporal a lo espiritual, de lo humano a lo divino.

Es expresión unificadora del universo también en aquellas culturas que consideran el mundo como conjunto de planos de experiencia distintos más que universo de seres que interactúan. “El símbolo es la significación de la existencia humana. El signo forma parte del mundo físico del ser; el símbolo es una parte del mundo humano del sentido” (Mélich, 1998, p. 64). Como el símbolo existe para lo simbolizado, que es otro, diverso y desconocido, existe como palabra que resuena eficazmente en el silencio que la ha precedido y que todavía la rodea.

La luz del símbolo resplandece siempre en la sombra que perdura y se proyecta de lo simbolizado. Y ésta es la condición misma de la existencia del símbolo: para un sentido del todo manifiesto, un símbolo no puede ser verdadera comunicación nueva.

Además, la permanencia de lo desconocido en que se encuentra el símbolo es también su posibilidad de expresar otras homologías, de decir más. La unidad de luz y de sombra en el símbolo, y la asociación por él realizada, que pone en movimiento a la vez las capacidades intelectivas y los sentimientos suscitados por la realidad simbolizante, son las razones de su eficacia comunicativa y de lo inadecuado de una interpretación para expresar todo su contenido.

El símbolo está siempre dispuesto a nuevas y múltiples interpretaciones que no sean disfraces, no solo porque también él puede y debe ser releído y reinterpretado como toda expresión, sino sobre todo porque se da en él la sobreabundancia, expresable en interpretaciones múltiples, de la participación de la experiencia del conjunto, incluso emotiva, de la realidad en tanto simbolizante.

El desarrollo actual de la semiótica aclara las diferencias existentes entre signo y símbolo. El signo es unidad de significante y de significado, que son elementos que por su naturaleza no son homogéneos. Su relación, que es la significación, es inmotivada, porque ninguna secuencia de rasgos gráficos o de fonemas es homogénea con el significado que expresa; es también necesaria para constricciones del código particular que instituye aquella función sígnica: significante y significado son necesarios el uno al otro, y solo pueden existir por su interdependencia.

En cambio, el símbolo “forma parte del mundo antropológico del sentido” (Mélich, 19998, p. 65). La asociación supone estos dos elementos homogéneos, y por tanto supone signos; el símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir simbolizante y simbolizado sin su relación, ésta no es necesaria, la establece el que utiliza los signos a causa de la homogeneidad que percibe y expresa en la simbolización.

En el símbolo, el simbolizante y el simbolizado son siempre las dos realidades complejas y extrañas entre sí del mundo existente o imaginado, y sólo por la traslación semántica de los vocablos usados para referirse a él, se ha instituido la asociación simbolizadora motivada por la homogeneidad de los significados.

Las diversas investigaciones sobre el símbolo consideran sobre todo su naturaleza y funciones, su referencia a la realidad en la construcción de una visión del mundo, su aparición como imagen de cuanto en el fondo de la psique ninguna palabra de significado determinado puede expresar, su manifestación como característica de la literatura.

De esta forma tomamos como punto de partida la lectura de los relatos escritos por maestras y maestros. Como lo afirma Kohan (2000), un relato es la transformación de una idea íntima en un hecho estético. El buen relato pone en movimiento el pensamiento y los sentimientos del lector. Etimológicamente la palabra relato proviene del latín relatus, participio pasivo supletivo de referre “relatar, referir, narrar; llevar hacia atrás”.

El relato, en tanto historia narrada, apela a la referencia simbólica de las imágenes, y por lo tanto el lector-espectador-usuario obtiene información y placer al descifrar los significados del intertexto que le hablan a su propio mundo de referencia simbólica.

La narración del relato, a través de los tiempos, se constituyó en un ritual para actualizar mitos lejanos nombrándolos, y de este modo, detenerlos y recuperarlos del olvido. La construcción de relatos es una constante que ha acompañado las costumbres de cada pueblo a lo largo de la historia de la humanidad.

Detrás de cada relato es posible leer las claves para comprender el pensamiento de cada comunidad, en un determinado contexto espacio histórico. Nos interesa avanzar en la exploración de los discursos a través de los cuales se expresa la situación comunicativa de los relatos en tanto hechos narrativos.

Para Umberto Eco, el discurso se define como el ámbito de producción semiótica donde los códigos se entraman con los contextos generados en la situación enunciadora del sujeto quien, a través de sus elecciones u omisiones, va estructurando el hilo discursivo (Eco, 1987). Para que fluya la comunicación narrativa es preciso entonces, que el narrador que enuncia y el sujeto de la recepción compartan los códigos lingüísticos que la estructuran, los códigos narrativos que la organizan en el espacio y en el tiempo, estableciendo posicionamientos que apelan a determinados supuestos ideológicos cargándolos de sentido.

Toda representación es un relato o una narración. Un discurso, siguiendo a Foucault. Las narraciones, informan sobre las premisas de la cultura. Los relatos contextualizan y recontextualizan los sucesos de la vida: los cotidianos y los de la vida interior de los individuos. No sólo el contenido, la estructura o la forma del relato nos informan sobre una cultura.

El concepto de enunciado de Foucault, como función virtual que cruza el texto no coincide ni con la noción de “frase gramatical”, de “proposición lógica” ni con la de “acto de habla” (Austin) porque está relacionado con un “espacio colateral adyacente” dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas, etc. comparten con otros enunciados reglas de la formación discursiva. Foucault afirma:

No existe enunciado que no suponga otros; […] en torno de cada enunciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesión, una distribución de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es en la medida en que una frase (o una proposición) figura en un punto definido, con una posición determinada, en un juego enunciativo que la
rebasa. (Foucault, 1995, p. 166)

El enunciado es la unidad básica que estudia la arqueología. Ésta describe las condiciones de existencia del enunciado -como modalidad de existencia propia de un conjunto de signos sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas del autor, obra, tradición, influencia, desarrollo, etc. En tanto sus condiciones de existencia, materialidad, no dependen del valor lógico, de la significación ni de la corrección gramatical, el enunciado no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de relaciones:

…modalidad que le permite ser algo más que una serie de trazos, algo más que una sucesión de marcas sobre una sustancia, algo más que un objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le permite estar en relación con un dominio de objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad repetible. (Foucault, 1995, p. 180)

La cultura denota un patrón históricamente transmitido de significados incorporados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento para, y actitudes hacia, la vida. Los textos están cargados de figuras, de imágenes y de símbolos. En el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido.

En éste, a diferencia de otros tipos de comunicación, están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

El pensar simbólico no es pertenencia exclusiva del niño, del poeta o del desequilibrado. Es consustancial al ser humano, precede al lenguaje y a la razón discursiva. El símbolo revela ciertos aspectos de la realidad, los más profundos que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento. Imágenes, símbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, ellos responden a una necesidad y llenan una función: dejar al desnudo las modalidades más secretas del ser. Por consiguiente, su estudio permitirá un mejor conocimiento del hombre; del hombre sin más, que todavía no ha contemporizado con las exigencias de la historia. Cada ser histórico lleva en sí una gran parte de la humanidad anterior a la Historia. Se puede prescindir de los poetas, o de los psiquismos en crisis, para confirmar la actualidad y la fuerza de las Imágenes y de los Símbolos.

Eliade sostiene que la existencia más mediocre está plagada de símbolos. El hombre más realista vive de imágenes. Jamás desaparecen los símbolos de la actualidad psíquica, los símbolos pueden cambiar de aspecto; su función permanece la misma. Se trata solo de descubrir sus nuevas máscaras. Los símbolos, nos ofrecen grandes cantidades de información, son códigos polisémicos. Reconocer sus diferencias y la pluralidad, es otorgar valores, dar reconocimiento y legitimidad a actores que pasarían normalmente desapercibidos. Lo demás sería, tratar de pensar en nuestras situaciones cotidianas, cuestionar aquellos supuestos dados por “firmes”, buscar miradas en o desde otras perspectivas; en fin, es seguir siendo eternos principiantes.

El símbolo está conectado con su objeto en virtud de la idea de la mente que usa símbolos, sin la cual no existiría tal conexión. Un símbolo, como hemos visto, no puede indicar ninguna cosa particular; denota una clase de cosa. No sólo eso, sino que él mismo es una clase y no una cosa singular.

La palabra vive en las mentes de quienes la usan. Los símbolos crecen. Llegan a existir mediante el desarrollo de otros signos, particularmente de las semejanzas o a partir de signos mixtos que tienen algo de la naturaleza de las semejanzas y de los símbolos. Pensamos sólo con signos. Estos signos mentales son de naturaleza mixta; las partes simbólicas de ellos se llaman conceptos. Si un hombre hace un nuevo símbolo, es mediante pensamientos que implican conceptos. Así pues, sólo a partir de los símbolos puede crecer un símbolo nuevo. Un símbolo, una vez que es, se extiende entre las gentes. En el
uso y en la experiencia crece su significado.

En este orden de ideas, “El símbolo no sólo desvela sentido, lo otorga. La educación, como acción social, es una acción simbólica, porque todas las acciones sociales, son de un modo u otro, ‘simbólicas’. La educación simbólica es un proceso inter-subjetivo “otorgador” de sentido” (Melich, 1998, p. 67).

En nuestra investigación la escritura de los relatos de maestras y maestros fueron recuperados a través de talleres escritúrales sobre la cotidianidad escolar. La invitación la recibieron maestras y maestros; sus voces convertidas en escrituras son las que relacionamos en los apartados siguientes. No aparecen los nombres porque en muchos de ellos no fueron presentados.

Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (I)

15 noviembre 2013

Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá D. C.
Autores Adriana Puerto Fredy González / Mercedes Cano
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Presentación
La investigación llevada a cabo en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, quien como Institución, cumple con la labor de formar maestros para la educación preescolar y primaria, está orientada hacia el reconocimiento
e identificación comunicativa del lenguaje corporal, particularmente sus gestos y sus marcas, mediante el cual se logra potencializar y materializar producciones culturales significativas.

En la Normal, como en toda institución escolar, el acto educativo se explica por el sistema de relaciones entre los sujetos; relaciones que están determinadas por la condición del rol y el status que tienen éstos, como maestros y jóvenes, dentro de la organización escolar. En esta dinámica, se hacen visibles afectaciones en torno a las relaciones intergeneracionales, que se evidencian en expresiones, acciones, formas de ocupar el espacio y maneras de nombrar al otro y que en ocasiones son asumidas como naturales. Algunas de estas formas de relación y de circulación o no por la institución, empobrecen la vida; es decir, le quitan posibilidades de vivir tanto a profesores como a estudiantes. Una muestra de ello, en el caso de los jóvenes, es el que tiene que ver con sus
dificultades para permanecer en la Institución, en sus relaciones con los psicoactivos y en su falta de alegría para asistir a la escuela. En el caos de los maestros, también podemos citar situaciones como la falta de interés por su trabajo o las ganas de vivir en la escuela. Dentro de las formas de asumir estas situaciones, la Normal plantea mecanismos de control, seguimiento, acompañamiento y asesorías externas, que ponen de manifiesto diferentes lecturas y manejos por parte de maestros y jóvenes. En la búsqueda de alternativas para abordarlas se ofrece un espacio de intervención desde el juego, como posibilidad de ser explorada.

El juego se plantea como tercera zona (Winnicott, 1992) es decir, como aquel espacio en donde se da el tiempo y el lugar a la experiencia cultural que implica un vivir creador, capaz de establecer nexos entre el mundo interior y el mundo exterior. Es el soporte a partir del cual, se deriva la intervención con jóvenes, cuya intención es dar lugar a la conformación de un espacio potencial resultante de la articulación de lo imaginario y lo real, en una producción concreta que decanta y hace posible el nexo con la vida.

En su afán de comprender la dinámica de la Institución, de potenciar la vida, de explicarse y actuar frente a las relaciones intergeneracionales y sus dificultades, como por ejemplo, el consumo de drogas, en esa apuesta por el juego, aparece el cuerpo como portador de sentido y de formas de expresión en la relación con el otro, manifiesta, en los discursos de maestros y jóvenes. También surge como garante de sensaciones que evocan estados de los sujetos, y que pueden ser leídas en los gestos. El cuerpo también se hace presente como posibilidad de potenciar y materializar producciones culturales que articulan lo imaginario con lo real, y que son evidenciados en el goce y en la disposición al juego.

Ubicar el cuerpo como el elemento que aparece de forma reiterativa en las afectaciones y en el juego, se expresa en preguntas como: ¿qué prácticas discursivas circulan en la ENSDMM con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, qué imaginarios existen con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, ¿qué expresiones verbales se usan para referirse a ellos?, cuáles son las marcas y los gestos más comunes en los cuerpos de los jóvenes en la ENSDMM? y ¿cuál es la estética que proponen los jóvenes en el manejo de su cuerpo?

Estas son las preguntas que construyen el problema que orienta esta investigación, cuyo interés fundamental está en el cuerpo de los jóvenes, y más precisamente, en sus marcas y sus gestos como portadoras de sentido y significado relevante para las construcciones de la Institución.

Esta investigación, toma como fuentes de información los registros fotográficos de los jóvenes de la Normal, en situaciones cotidianas y en algunos eventos; el registro de observación de los rituales de ingreso y permanencia, así como la información obtenida en entrevistas no estructuradas realizadas con los jóvenes en distintos momentos y espacios de trabajo y/o descanso en la escuela.

¿Qué le dicen los gestos y las marcas del cuerpo de los jóvenes a la escuela?
Será necesario presentar los conceptos de gesto, marca, cuerpo y joven para abordar esta pregunta. Así, el gesto es entendido como un signo manifiesto por medio del cuerpo, que se caracteriza por ser temporal, tener un significado restringido al contexto en donde se hace explícito y en ocasiones solo compartido por un grupo. Puede manifestarse en forma individual o colectiva, ubicarse dentro del contexto de otros signos con los que se asocia, y de los que toma su significado. Su compresión es compleja, pues tiene múltiples significaciones.

La marca es entendida como una señal portada o impresa en el cuerpo, que se caracteriza por su prolongada permanencia, su capacidad de convertirse en una impronta, expresa pertenencia o identificación con, y a la vez es garante de una identificación personal.

Se toma el cuerpo desde la perspectiva de corporeidad, es decir, como unidad donde confluye lo biológico, lo social y lo cultural, que se caracteriza por anudar sentidos y significados; ser una representación social, ser moldeado por el contexto social y cultural, estar presente en lo público y lo privado, estar en permanente construcción, ser la base de la existencia individual y colectiva, ser portador de sensaciones, hacer posible la construcción del sí mismo en un entorno vivencial y en un tiempo determinado, ser por un lado biografía íntima y por otro soporte de identidad.

De esta forma, el cuerpo es entendido como un ser-paraotro, en cuanto se construye al interior de procesos de socialización. El cuerpo es visto, entonces, como texto; como un lugar de enunciación que dice, un lugar de inscripción de los acontecimientos que dan forma y sentido al mundo. Un lugar de vínculo con el otro, un lugar que puede ser descrito, un lugar que puede ser escrito con el vestido y los adornos.

En términos de Cerbino (2000, p. 65) “el cuerpo es un cruce de escritura en tanto gesto y movimiento; de inscripción en tanto práctica recurrente que marca; de adscripción en tanto punto de conexión con un grupo y de descripción en tanto que puede ser leído como signo visual”. Son los gestos y las marcas los que permiten hacer una aproximación al cuerpo como texto en cuanto que: la escritura, la inscripción, la adscripción y la descripción, constituyen los puntos que sirven como puente a la lectura del cuerpo de los jóvenes en la escuela, y que como tal, puede ser objeto de diversas interpretaciones siempre distintas.

En este texto, el joven es aquel sujeto vinculado a la Normal en el rol de estudiante, que se encuentra en un rango de edad entre los once y los veinte años. Dentro de este rango se establecen dos categorías: la primera que hace referencia a los jóvenes entre los once y catorce años quienes se denominan joven-niño y la segunda, ubicada entre los quince y los veinte años a los que se denomina como joven-joven. Tales categorías agrupan algunos aspectos en relación con las formas de posicionarse, y los intereses y discursos propios de cada grupo etáreo que difieren en sus manifestaciones.

Al mismo tiempo, estos gestos y marcas, ofrecen a la escuela datos, desde los que ésta puede preguntar, enriquecer y fortalecer las relaciones sociales, la subjetividad, la participación y la autonomía en razón a que en la Normal transcurren, para quienes la habitan. estudiantes y profesores, períodos fundamentales de su historia y su existencia. Este proceso, independientemente de que se lo plantee o no la escuela, se constituye en un mundo de la vida (Hoyos, 1998), es decir, en un “contexto universal de sentido en el que se encuentra, se mueve y se desarrolla la vida individual, social y cultural”.

La marca de la escuela
La escuela marca, inscribe y adscribe el cuerpo, y le imprime unas características a partir de la organización escolar y de sus rituales que lo hacen suyo. Con la distribución de horarios, los espacios, los actos asignados a estudiantes y maestros como parte de sus roles, captura el cuerpo en un ejercicio reiterativo que se convierte en un patrón que garantiza la permanencia del modelo aplicado.

El ritual entonces, aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social, que tiene su significado en el contexto en el cual se desarrolla y con los actores que en él participan. Así como se muestra en un registro de observación, los maestros, al inicio de la jornada, seleccionan en una larga fila a aquellos jóvenes que no guardan las reglas establecidas para el porte del uniforme. Sin embargo, algunos de ellos logran pasar el filtro adoptando de manera temporal la forma preestablecida de llevarlo.

El ingreso a las aulas de clase está determinado para algunos por el cierre de la puerta del salón y por la prohibición de la entrada de los jóvenes después de unos minutos. Para otros, este inicio se da con el llamado a lista, la comprobación del porte del uniforme correspondiente y la revisión de trabajos asignados. La finalización del trabajo académico se anuncia con el sonido del timbre, que da lugar al desplazamiento de los jóvenes a las zonas de uso común, enfatizándose en la prohibición del uso de los salones durante el descanso.

Estas rutinas se constituyen en rituales propios de la escuela que no siempre cumplen con su función, pues para los jóvenes y algunos maestros estos actos no tienen el suficiente valor simbólico como para convocarlos y que asuman su sentido. De otro lado, estas marcas se imprimen a través de circulares oficiales donde se especifica sobre el uso de espacios, de las anotaciones en el observador del alumno, del tipo de tareas que se dejan, del acompañamiento en la entrada y en los descansos, de las distancias corporales impuestas, del tipo de selección que se hace de los saberes, de las maneras de implementar el discurso pedagógico, de las formas discursivas de nombrar, caracterizar o referirse a los otros y de las maneras de evaluar, que son todas estas prácticas
habituales de la escuela. Y es que es precisamente, la repetición continua de todas estas acciones la que prepara al sujeto para esperar un patrón de situación, como afirma Pardo citando a Deleuze:

No es que tengamos hábitos o que los hayamos contraído, es más bien que los hábitos nos tienen, nos sostienen en la experiencia como flujo de lo sensible, son ellos quienes nos contraen, quienes facilitan y producen la contracción que nosotros somos. (Pardo, 1990, p. 23)

De esta manera, aparece un territorio latente que determina la cotidianidad de la escuela, que contiene y marca a los sujetos.

El cuerpo: marca y gesto en la escuela
El cuerpo como portador de sentido y referente de una idea de sí, se plantea en las acciones e interacciones que los sujetos establecen con ellos mismos y con los otros en la escuela. Los cuerpos jóvenes se hacen allí presentes con signos, adornos y con ideas que forjan de su ser y hacer en el mundo imprimiendo con ello además una idea de lo bello y lo extraño.

Estas afirmaciones, sin embargo, ameritan ser mostradas. En la Normal encontramos que los cuerpos contienen marcas que se convierten en significantes que producen acciones-reacciones estéticas y motivan la interpretación. Se provoca, se seduce, se desafía, se desea con el cuerpo. En últimas, el cuerpo manifiesta las pulsiones y las pasiones: Las afecciones humanas son, en primer nivel, efectos de las impresiones de los cuerpos entre sí, como dice Spinoza . Afecto y sentimiento contienen un cúmulo de relaciones elementales y constitutivas de infinitas variaciones que hacen que los cuerpos se encuentren, se desencuentren, se repelan, se hallen. Cuerpos que para entrar en esta dinámica han pasado por la constitución del sí mismo, que si bien es cierto, es una de las primeras y más importantes tareas del ser humano, a partir de la cual se establecen los nexos y las significaciones con el
mundo del que forma parte, se mantiene como preocupación a lo largo de la vida; así,

… la integración de una idea de sí mismo y de los otros, incluye una imagen de su cuerpo y movimiento, de las emociones y pasiones que le despiertan los otros, tanto como de las que él provoca en ellos; de diferentes aspectos de su vida actual y futura. (Alvarado, 2006).

En ese sentido, el cuerpo se halla presente en las vivencias de los jóvenes de la Normal; y sus experiencias, emociones y manifestaciones lo resaltan, no solo al interior de la institución sino por fuera de ella. Esta investigación fija la mirada en lo registrado al interior de la Normal. El ambiente se toma como el soporte que permite la integración del sujeto al grupo al que pertenece . Así, el adulto es ambiente para el bebé, y la escuela, la sociedad y los sujetos que la conforman son de manera individual y colectiva los ambientes que sustentan la
vida de los miembros más jóvenes. Por tanto, el ambiente en el que se inscribe el sujeto es el garante del proceso de constitución de la idea de sí mismo, puesto que lo contiene, lo acuna, lo protege y le proporciona significado a las relaciones cotidianas que establece con ese otro, con el ambiente.

La pregunta por la percepción que los otros tienen sobre uno y la reafirmación de las propias ideas de si, se produce en un persistente movimiento entre lo íntimo y lo social. De esta forma los jóvenes van y vienen en una constante búsqueda en la que los modelos corporales , difundidos por los medios de comunicación (modelos que son en muchas ocasiones asumidos como universales y absolutos), se convierten en ideales a ser alcanzados, no sin antes, ajustarlos a su estilo particular. Un ejemplo de ésto son las tareas que emprenden los jóvenes-jóvenes de la Normal -sobre todo las mujeres-, para ajustarse a un modelo corporal establecido, que se refleja en las preocupaciones por seguir diferentes tratamientos para adelgazar, tales como dietas, el uso de semillas o puntos de acupuntura utilizados para disminuir la ansiedad por la comida. Durante la jornada escolar se niegan el consumo alimentos, argumentando problemas de hipoglucemia producida por la ingesta de algún alimento, lo cual les provocaría mareos y otros malestares. También, es usual encontrar en jóvenes-jóvenes de ambos sexos un alto consumo de agua, con el propósito explícito de adelgazar o mantenerse “en forma”. Son recurrentes las referencias con respecto de cómo se ven a sí mismos y cómo ven a los otros; comentarios que denotan la aceptación o rechazo a la imagen, tales como: “se me notan las costillas como a perro callejero”, “parece una ceba”, “tenía el cabello como virgen de pueblo”, “parece un tanque”, “está como quiere”, “esa fue la que me recomendó el doctor”, “aguanta”, “está como pal gasto”.

Este modelo corporal corresponde a un cuerpo para ser mostrado, para ver y ser visto, para ser aprobado, que recoge los ideales de una estética construida desde y por los medios masivos de comunicación que se articula a la idea de consumo y por tanto de modelo impuesto y difundido. Así el modelo corporal entra a formar parte, como uno de muchos elementos, de la constitución del sí mismo, del reconocimiento de la individualidad, e involucra un sentir y un hacer que se articulan en la búsqueda de una aceptación personal y colectiva.

El interés por el modelo corporal se pone en evidencia en los gestos de los jóvenes-niños que simulan a través del peinado, el maquillaje, el uso del uniforme y los adornos el deseo de un salto hacia una edad pensada como ideal, la del jóven-jóven. Edad, que condensa en sus características corporales, el status escolar relacionado con el éxito y el reconocimiento social, entre otros. Es así como en estos gestos se puede hacer una lectura de la proyección que el jóven-niño hace en la ilusión de ser grande, como un gesto esperanzador de apego a la vida y la proyección de un futuro anhelado.

Puede decirse entonces que el cuerpo en la Normal, es objeto de construcción y en el que se realizan marcas, en el sentido de Spinoza:

… los cuerpos y las almas no son substancias, sino modos […] un modo es una relación compleja de velocidad y de lentitud en el cuerpo, pero también en el pensamiento, y es un poder de afectar y de ser afectado […] nunca un animal, una cosa, puede separarse de sus relaciones con el mundo; lo interior es tan solo un exterior seleccionado, lo exterior un interés proyectado. (Deleuze, 2002, p. 158)
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1. Publicado en el trabajo. Investigación de los Saberes Pedagógicos. Revolución Educativa. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 2007
2.Rol se refiere a la estructura de los actos terminados que se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización social. (Postic, 1996)
3. Status designa el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un determinado momento, esta posición es relativa y no se define más que con relación a otras posiciones. (Ibidem)
4. Las fotografías son asumidas desde la perspectiva de Barthes (1999, p. 53): como la enunciación y el registro de lo que fue. La imagen de una realidad suspendida en el tiempo y de la que se denotan y connotan ciertos significados que la imagen contiene. (citar la fuente) (Barthes, Roland, El susurro del lenguaje : Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona : Buenos Aires : Mexico : Ediciones Paidos, 1999, p. 53)
5) Ritual es todo modelo, código o sistema de conductas prescritas en ciertos lugares y circunstancias, y que tienen un significado y un valor simbólico para los actores. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984, p. 41)
7.El concepto de ambiente es tomado aquí de Donald Winnicott.
8 .Los modelos corporales suponen la referencia constante a un patrón y apariencia determinado el cual tiene un carácter cultural que es encarnado, percibido, experimentado de manera cotidiana a través de los medios de comunicación, como ejemplo con el cual se está conforme y por tanto se desea alcanzar. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984)

6) Baruch de Spinoza, Filósofo judío, nacido en Ámsterdam.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas II)

25 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005. Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina
Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez/ María Inés Medina / Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Paisaje de acontecimientos políticos período 1950-1997

En los años de la post-guerra los países involucrados en ésta, perfilan un nuevo horizonte mundial que apunta a la reconstrucción de las regiones más afectadas y a establecer un nuevo orden basado en el desarrollo, al cual debían propender el resto de las naciones para garantizar la convivencia pacífica de los pueblos y los avances científicos y tecnológicos a través de una cooperación técnica internacional. Se instauran desde este momento una serie de discursos en torno al concepto de “desarrollo”, que poco a poco se convertirán en una estrategia impulsada y aplicada por los países industrializados, a la par se crean términos como subdesarrollo, tercer mundo, tecnología política y modernización. El objetivo fundamental es el de mantener una forma de regulación mundial basada en la aplicación y utilización de ciertas normas, principios metodológicos y procedimientos técnicos, sustentados en disciplinas científicas. Se utiliza el concepto de planificación en el sentido de prácticas previas a todos los procesos de desarrollo social. Aparecen así discursos que hablan de planificación en las empresas, la industria, el ejército, la educación, la familia y en la vida individual misma. Se liga de esta manera, el concepto de planificación al concepto de desarrollo.

A partir de esta perspectiva, Colombia realiza su primer intento nacional para adecuar un programa global de desarrollo en 1949, que inicia con un diagnóstico global por la Misión Currie que produjo, en la década de los años cincuenta, un espacio político y económico inundado de propuestas, diagnósticos y análisis de factibilidad orientados hacia las exigencias y necesidades del desarrollo mundial. De esta manera, se organiza en Colombia, en 1950, la oficina de planeación a través de la cual el Estado centra su atención en el campo educativo y empieza a solicitar y recibir ayudas internacionales. En este contexto se produce el decreto 3468 de 1950, en donde se establece el plan de estudios que deben seguir las escuelas primarias y secundarias. Con este plan, se intenta unificar el sistema educativo alrededor de procesos didácticos que fundamenten la enseñanza.

En 1956 se empieza a aplicar en América Latina el “Proyecto Principal de la UNESCO”, para fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de América Latina y el Caribe. En 1957 surge en Colombia el primer plan quinquenal de educación, diseñado por la oficina de planeación del Ministerio de Educación Nacional, que establece las bases de la planificación económica para la educación. Este plan, plantea la necesidad de transformar la educación primaria y mejorar la calidad de la enseñanza normalista. Para cumplir estos planteamientos se expidieron los decretos 1710 de 1.963 y el 1955 del mismo año. En el decreto 1710 de 1963 se fijan los objetivos de la educación primaria y se unifica el plan de estudios para todas las escuelas del país.

En el decreto 1955 del mismo año se reorganizan los estudios normalistas estableciendo un nuevo plan de estudios, acogiendo los planteamientos centrales del plan quinquenal en donde se declaraba que: “la psicología, especialmente la infantil y aplicada, constituirá una de las materias básicas más importantes”, haciendo énfasis en todos los procesos y técnicas de aprendizaje. Estos decretos abren un espacio desde donde será posible iniciar el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas, ubicadas dentro del territorio de un nuevo discurso, en cuya base se encuentra la práctica de la planificación.

Para el desarrollo y consolidación de esta reforma se firmó, el 25 de noviembre de 1968, un convenio entre el gobierno Colombiano y el gobierno Alemán, por el cual, se creó la Misión Pedagógica Alemana. Su primera gestión fue un diagnóstico de la situación de la enseñanza en el país que dio como resultado la evidencia de los altos índices de pérdida y fracaso escolar, deserción, deficiente preparación del magisterio, pocos recursos técnicos (materiales) y escasa inversión educativa.

Orientó su trabajo hacia la solución a estas dificultades, para lo cual planeó las siguientes estrategias: adecuación pedagógica y administrativa de las instituciones formadoras de maestros, elaboración de guías, materiales y apoyos didácticos para los maestros, capacitación de docentes y ampliación en la cobertura educativa; todas regidas bajo una propuesta de planificación. Estas decisiones implicaron: la introducción de la planificación al sector educativo desplazando las antiguas prácticas pedagógicas de los maestros; la práctica del maestro se esquematiza haciendo de la enseñanza un modelo técnico que puede ser guiado por pasos precisos. La enseñanza se fragmenta, se parcela, se dosifica en paquetes distribuidos por temas, objetivos, actividades, recursos y evaluación en meses y semanas; la introducción de nociones como objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia en el discurso y
prácticas pedagógicas.

Desde 1968 se trabajó en un proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación, como parte del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa impulsado por la OEA, cuya tarea primordial consistió en la adquisición y utilización de productos tecnológicos especiales para procesos educativos de información y capacitación. Como consecuencia de este movimiento surgieron, en los primeros años de la década del setenta, instituciones bajo este modelo como INEM, ITA y CDR, que sirvieron como modelos institucionales para reorganizar el Sistema Educativo Colombiano y los CASD, para continuar con el apoyo técnico y de estudios diversificados en el bachillerato. Aparece la campaña presidencial Simón Bolívar y el apoyo a los programas de educación especial (INCI – INSOR).

En este momento, incursionan en la academia nacional avances educativos orientados hacia la Etnoeducación, la Filosofía y la Epistemología, influyendo en nuevas corrientes psicológicas y sociológicas que permitieron darle una mirada nueva al objeto pedagógico, creando una diferencia necesaria entre lo que venía haciendo el conductismo y la tecnología educativa en el contexto educativo. Aproximadamente y hasta mediados de la década de los años 60, una visión universal de la pedagogía se venía desarrollando como saber pedagógico de la Normal, y sobre ese eje se articulaba todo el proceso formativo de maestros y maestras en las Escuelas Normales.

En el “Plan de las cuatro estrategias” del gobierno Pastrana, que se desarrolló entre 1970 y 1974, se fortaleció fundamentalmente el sistema instruccionista que buscaba integrar la educación elemental hasta el grado noveno, y que en el nivel profesional comprendía entre otros, el segundo ciclo de enseñanza media diversificada, donde aparece el bachillerato pedagógico. En este sentido las áreas de Docencia, Investigación y Administración Educativa tenían una función clara del control técnico del sistema; mientras que el saber científico tenía un carácter más específico.

En el llamado “Plan para cerrar la brecha”, del gobierno de Alfonso López Michelsen entre 1975 y 1978, se evidencia la situación de crisis económica que generó el plan anterior y se trazan condicionantes. Por ejemplo: Se le da prioridad al grado intermedio profesional de tres años que daba títulos de Tecnología en educación primaria, en preescolar y en educación especial, se disminuye el apoyo a los programas de educación presencial para promover programas a distancia y nocturnos dirigidos a maestros en ejercicio. A partir de este momento, se inicia un proceso de instrumentación representado en las nociones de “práctica pedagógica” que se manifiestan en el Manual de Práctica Docente y que hacían referencia a las posturas e imágenes del maestro, las ayudas educativas, la planeación y la objetivación de la educación, hechos que llevaron a que el saber pedagógico se fundamentara en la operativización en el aula a partir de su utilización como recurso esencial en la labor del maestro.

Entre 1979 y 1982 durante el gobierno de Julio César Turbay Ayala, surge el “Plan de integración nacional”, en el que se generaron programas conducentes al incremento de cobertura. A la par con estos programas y producto de la lucha de los maestros, surge en este período el Estatuto Docente , que significó una promoción coyuntural del magisterio. Es también en este período, que se dio inicio al llamado “Movimiento Pedagógico” y se adoptó el programa Escuela Nueva, después de experimentar varios años el modelo Escuela Unitaria en el
sector rural. A nivel de la educación primaria urbana, se implementaron los nuevos programas curriculares y se establecieron las bibliotecas escolares.

La visión introducida por las tecnologías educativas generó la necesidad de reestructurar el sistema educativo en Colombia y, en 1976, por medio del decreto ley 088, se dispone una reorganización del MEN que garantice la implementación a gran escala de la tecnología educativa, y del modelo curricular que ayuda a explicar y agiliza la operatividad de los procesos educativos. Una vez cumplidos los procesos de diseño, aplicación y resultados fundamentados en el Decreto ley 088, se expidió el decreto 1002 de 1984 denominado Renovación Curricular, cuyos objetivos fundamentales consistieron en unificar los currículos de todo el sistema educativo desde el preescolar hasta el grado once de secundaria, determinar nuevas prácticas de planificación para los maestros centradas, no en la enseñanza, sino en el currículo y en el aprendizaje. La Renovación Curricular incorporó nuevos términos al lenguaje escolar como objetivos, indicadores de evaluación, estrategias metodológicas, evaluación cualitativa y promoción automática.

Su campo de acción se extendió hasta las instituciones formadoras de maestros, dando pie al movimiento de reestructuración de las Escuelas Normales, para construir el ‘nuevo modelo de maestro’, necesario para las transformaciones realizadas. Por otra parte, la Renovación Curricular del año 84 produjo manuales por grados, en los cuales se encontraba el diseño de las asignaturas organizadas por objetivos, actividades, metodologías y formas de evaluación, haciendo que el maestro tuviera prácticas alrededor de la administración y reproducción de un currículo externo al contexto escolar, teniendo entonces materializaciones como el currículo diseñado desde el Ministerio, el currículo planeado desde el maestro en su planeador, el currículo enseñado representado en lo ejecutado por el maestro en el aula, el currículo aprendido evidenciado en las evaluaciones y el currículo apropiado finalmente por el estudiante, y aplicado en su vida.

Entre 1982 y 1986 se lanza el llamado “Plan de cambio con equidad” del gobierno de Belisario Betancur Cuartas, con el que se pretendía avanzar en procesos de democratización de la educación para ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en el sistema a la población, y con esto mejorar la calidad de la educación.

Este Plan, consideraba al sistema educativo nacional como una unidad orgánica integrada por la educación formal y la no formal. Se promovió entonces, el fortalecimiento de las acciones para desarrollar la educación no formal y los medios de educación no presencial que se integraron a la campaña nacional de instrucción CAMINA. La política que permitía que este tipo de educación trascendiera lo escolar, buscaba fundamentalmente: modernizar el sector educativo con la implantación de nuevas metodologías combinadas con las tradicionales; modernizar los medios de comunicación para facilitar y hacer posible la educación abierta y a distancia, dentro de una pedagogía activa y participativa; adecuar los currículos y programas a las necesidades de las regiones y grupos culturales y generar un sistema de participación comunitaria con los procesos de enseñanza aprendizaje.

Las políticas gubernamentales le significaron a la formación docente una marcada incidencia conceptual, técnica y financiera en el ámbito internacional que determinó nuevas condiciones políticas, culturales e ideológicas de la educación nacional, así, los maestros pasaron a ser simples “administradores de currículo”. La tarea docente se realizaba paralela a otras que nada tenían que ver con la profesión (taxista o comerciante). Estas condiciones de políticas y culturales llevaron a que a los maestros se les despojara de su posición de intelectuales.

En la década de los años 90, producto de la nueva Constitución, se proclama la Ley General de la Educación y aparecen tres elementos que interesa resaltar:
1. La construcción del PEI, otorgándole autonomía a la institución.
2. Se le otorga al maestro la responsabilidad de diseñar el currículo.
3. Se decreta la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores

Con la Constitución de 1991 se traza un nuevo proyecto de sociedad que afectará a todos los procesos socioeconómicos del país. La educación se esboza como el eje alrededor del cual se promoverá y consolidará el nuevo proyecto de nación y es así como en 1994, es aprobada la ley 115 o Ley General de la Educación. En ésta se dedica un capítulo, que va desde el Artículo 109 hasta el 114, específicamente a la formación de los educadores. Ahora, el énfasis ya no se pone en el ejercicio de la didáctica, los contenidos, las tecnologías y el currículo; sino que la ley 115 centra su interés en los fines de la formación de educadores, en el mejoramiento profesional, en la profesionalización, en la reestructuración de instituciones formadoras de docentes; todo esto alrededor de un concepto central: la autonomía como una forma de contribuir al nuevo proyecto de sociedad.

La Ley 115 es reglamentada por multiplicidad de decretos y resoluciones; uno de los más importantes es el decreto 1860, donde se precisa la autonomía de cada institución siempre y cuando ésta sea planteada en el Proyecto Educativo Institucional. También introduce el gobierno escolar como una forma de participación de la comunidad educativa en su propia autodeterminación, regulada por el manual de convivencia.

Específicamente frente a la reestructuración de las instituciones formadoras de maestros es promulgado el decreto 2903 de 1994 donde se plantean las pautas y lineamientos para dicho proceso. Posteriormente, el Decreto 968 de 1995, precisa algunos aspectos sobre los procedimientos frente a la reestructuración de las normales, determinando directrices específicas. Finalmente, con el Decreto 3012 de 1997, se consolida el marco jurídico por medio del cual se desarrollará el proceso de reestructuración de las Normales a Escuelas Normales Superiores, proceso que viene adelantándose de manera diversa, particular y desigual en las diferentes Escuelas Normales del país.

En el caso particular de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, la Institución ha tenido una dinámica propia y singular. Resulta de interés, reflexionar sobre las condiciones que generaron descentramiento, instrumentalización y marginación de la pedagogía en la cotidianidad escolar, y analizar el proceso de reestructuración del saber y la práctica pedagógica.

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (I))

4 octubre 2013

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

1. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA. SUS ANTECEDENTES EN PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CUBANO

En las distintas esferas de la vida social y productiva se manifiestan avances significativos derivados de la realización de investigaciones científicas en los distintos campos del saber que resuelven problemas de las ciencias y la sociedad. El desarrollo de la ciencia, la técnica y la introducción de sus resultados en la práctica diaria constituyen una necesidad del hombre.
La escuela constituye una institución con posibilidades de impulsar y hacer avanzar las aspiraciones de la sociedad y de cada individuo para lograr un desarrollo de la humanidad acorde con las exigencias de la época formando hombres capaces de transformar el medio en que se desarrollan, en condiciones de aprender a convivir con los demás, buscar y crear alternativas para dar solución a los retos de los nuevos tiempos desde posiciones científicas y con la utilización de la tecnología de avanzada.
El perfeccionamiento de la educación en Cuba requiere que la investigación científica se convierta en la vía estratégica para promover el desarrollo de la sociedad y de la educación, con la preparación de los escolares para que desde edades tempranas formen actitudes y motivaciones para buscar solución a los problemas que se les presentan que les facilite la profundización de los conocimientos y la investigación de todo lo que no saben y cuando lleguen a niveles superiores se conviertan en hombres de ciencia. Cuba cuenta con una rica historia pedagógica que permite buscar en ella las mejores enseñanzas para los que hoy tienen la importante misión de formar hombres y mujeres que desde la ciencia impulsen el desarrollo de la sociedad.

Los primeros pedagogos cubanos se pronunciaron por que, la búsqueda de la verdad, fuera un elemento que estuviera presente en el accionar del maestro. Son sus influencias y enseñanzas las que sostienen la concepción de la actividad investigativa para garantizar una educación de calidad.
Tiene la pedagogía cubana sus orígenes en la obra desarrollada por pedagogos de la talla de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), que fundaron las bases en que hoy se sustenta el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con un carácter desarrollador, donde los escolares son protagonistas de su propio aprendizaje.

Varela Morales (1997) hacía una crítica a la repetición mecánica, la discusión de términos, frases e ideas desvinculados de la realidad y la actitud de solo repetir lo que otros pensadores señalaba que esto constituía un freno para el conocimiento y destacaba la importancia de mantener la actitud de filosofar, pero no aceptando lo que ya estaba expuesto sino buscando la verdad a partir de una actitud creadora, sometiéndola a críticas sin reparar en autoridad alguna. En Varela (1997) se pone de manifiesto además la idea de actuar sobre la realidad derivado del compromiso con su realidad, de su convicción de que el pensamiento tiene una función social y que la producción teórica debe aplicarse a la realidad. El quehacer intelectual de Varela estuvo marcado por el concepto de utilidad, según su forma de verla, lo útil dirigido a aquellas acciones de los hombres que producen un bien social, no un bien individual y decía:”un bien real es una utilidad verdadera y un bien aparente es una utilidad falsa” (p. 86).

Para Varela (1997) lo importante era buscar lo que tenía valor y era correcto, rechazaba y criticaba lo que consideraba equivocado, seleccionaba lo positivo; es la elección lo que define la metodología utilizada por Varela para aplicar el método del conocimiento, construir su estructuración teórica y definir la actitud intelectual hacia el conocimiento, al respecto decía: “No es la multitud de ideas la que constituye la ciencia; es sí, el orden de ellas el que forma los sabios” (p. 88). Señalaba que lo importante era analizar, observar la naturaleza, tener en cuenta los aciertos y errores del género humano y la rectificación práctica de cada una de las operaciones intelectuales.

Es conveniente considerar lo expuesto por otros pedagogos que han hecho aportes sobre este tema los cuales hacen referencia a la actitud investigativa de los niños desde edades tempranas.

José de la Luz y Caballero (1991) decía: ”porque embebiendo los escolares el espíritu de investigación desde la edad temprana, cuando lleguen a las clases superiores han de ser por fuerza más exigentes con los maestros” (p. 135).

Hace referencia a cómo crear en los niños las motivaciones para la búsqueda de lo desconocido, el interés por resolver situaciones desconocidas para que se desarrollen sus capacidades y potencialidades y estén preparados para enfrentar exigencias superiores, contratar lo nuevo que aprenden con lo ya aprendido.

José Martí (1975) hacia referencia al daño que se le hacía a los escolares cuando no se les enseñaba a pensar, a razonar, a buscar por sí mismo los conocimientos, la respuesta a sus inquietudes y a dar solución a sus problemas y señalaba:

De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (p.81)
Pedagogos como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, y E. J. Varona argumentaron la necesidad de la enseñanza científica en la que el escolar aprendiera interactuando con la naturaleza y con la sociedad mediante la experimentación, para desarrollar en ellos el pensamiento independiente y creador, así como las posibilidades de observar, analizar y buscar por sí mismos la verdad.

José Martí (1975) consideraba que la enseñanza científica en las escuelas hacía que los estudiantes se desarrollaran más, aprendieran más y se prepararan mejor para la vida, planteaba que era imprescindible cambiar la forma de concebir la enseñanza en las escuelas y decía:

El remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, en enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza en derivar de ella, o en disponer el modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre. (p. 86)

El destacado pedagogo Enrique J. Varona y Pera (1849-1933) también dedicó sus trabajos a difundir las ideas acerca de la enseñanza científica. El Dr. Justo Chávez (1996) en un análisis sobre sus ideas pedagógicas destaca las palabras de Varona: “Hay que enseñar a observar y comprobar, única manera real de enseñar a pensar”.

El ideario pedagógico de estos maestros por excelencia encierra una valiosa enseñanza y es guía para el perfeccionamiento de la educación y de la concepción del modelo educativo que hoy tiene Cuba, dirigido a la formación integral de la personalidad de los escolares. La sistematización de esta valiosa tradición pedagógica, posibilita la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo que contribuye al desarrollo y formación del hombre que necesita la sociedad.

2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS ESCOLARES DEL SEGUNDO CICLO DESDE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Como parte del sistema educativo cubano en el Modelo de Escuela Primaria (2008) se expresa que el fin de esta enseñanza es:

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando la interiorización del conocimiento y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. (p. 24)

El perfeccionamiento continuo se esta enseñanza hace que se produzcan en la escuela primaria profundas transformaciones que tienen como centro la formación integral de la personalidad de los escolares, concebida desde el desarrollo de la actividad y la comunicación que realizan como parte de su aprendizaje, siendo éstos los agentes mediadores entre los escolares y la experiencia cultural que asimilan.

El objetivo esencial es la formación de la personalidad, siempre que ésta se proyecte como un proceso activo y reflexivo, donde los escolares, en diferentes actividades que realizan interactúen con los demás y en este proceso socializador logren habilidades que les permita participar en la elaboración del conocimiento, en la remodelación de las informaciones dadas, sean capaces de argumentar sus puntos de vista y buscar nuevas informaciones a partir de investigaciones que realicen donde apliquen los conocimientos, procedimientos de trabajo y normas de conductas.

Para lograr esta aspiración los maestros deben aplicar métodos apropiados en la escuela para que se desarrolle el sujeto que aprende y reciba la experiencia histórico-cultural de los que los antecedieron. El proceso pedagógico se concibe según estas exigencias para que la educación que reciban transforme a los escolares a partir de las tareas propuestas, metas y niveles que se desean alcanzar.

Esto puede lograrse desde la concepción de un aprendizaje desarrollador que posibilite precisamente el desarrollo integral de la personalidad al propiciar la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades, en estrecha relación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones, o sea la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, potenciando el tránsito progresivo a la independencia, la autorregulación, la satisfacción por lo que hacen. Se logra además los aprendizajes para toda la vida, a partir del dominio de estrategias y de habilidades para aprender a aprender.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe permitir que los escolares sean sujetos activos de su aprendizaje, participen en la búsqueda del conocimiento, aprovechen los medios audiovisuales que tienen a su disposición para la obtención de información, realicen valoraciones, emitan juicios, planteen sencillas hipótesis, realicen debates a partir de planteamientos y lleguen a conclusiones.

En esta concepción se asume el aprendizaje como actividad, por lo que es necesaria la atención a la dirección que realiza el docente, a su estructura y al perfeccionamiento del proceso de asimilación y la independencia cognoscitiva de los escolares. Estas ideas permiten sustentar la importancia del desarrollo de la actividad investigativa en los escolares para lograr que aprendan a buscar explicación a situaciones que se les presentan y se preparen para enfrentar la vida.

La introducción de esta forma de trabajar los contenidos en el segundo ciclo de la escuela primaria responde a los objetivos del ciclo y del nivel, las particularidades de la edad, el momento del desarrollo en que se encuentran estos escolares y el nivel de preparación que traen del primer ciclo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje donde se realicen actividades investigativas tiene como base el desarrollo de habilidades que están relacionadas con la investigación lo que permite a los escolares la solución de las situaciones que se les presentan. Las habilidades están presentes no sólo en la obtención de la información y asimilación de los conocimientos sino en el uso y aplicación de estos conocimientos. Tal afirmación se fundamenta en que las habilidades son:

Sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos”, se desarrolla en la actividad e implican el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir las operaciones encaminadas a la elaboración de la información obtenida y contenida en los conocimientos. (Petrovski, 1978:188)
La aplicación de las habilidades en la solución de las actividades investigativas permite el descubrimiento de las cualidades internas, nexos y relaciones de los objetos. La aplicación correcta de ellas constituye un indicador del desarrollo intelectual de los escolares que dependerá de la adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la orientación de las acciones de los escolares en el proceso de asimilación de los conocimientos.

La realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo es posible porque desde los primeros grados se da tratamiento a las habilidades en el sistema de contenidos de las diferentes asignaturas. En el primer momento del desarrollo (1º y 2º Grado) comienzan a trabajarse la observación, descripción, comparación, modelación e identificación, se inician en la formulación de problemas, se ejecutan sencillas tareas para la obtención de conocimientos donde aplican la identificación, modelación, ejemplificación, la clasificación y el control valorativo de la actividad que realizan, se enfrentan a ejercicios sin solución y a otros con varias alternativas y tienen que argumentar la más conveniente.

En el segundo momento del desarrollo (3º y 4º grado) se profundiza el desarrollo de estas habilidades y se introducen el ordenamiento y las explicaciones sencillas de fenómenos, además hacen suposiciones, formulan problemas con mayor nivel de complejidad, así como utilizan revistas, periódicos en la búsqueda de información. Desarrollan el vocabulario, la expresión oral, las habilidades de trabajo con los textos y la comprensión textual y asumen una posición ante el texto que leen.
En el tercer momento del desarrollo (5º y 6º grado) los escolares aplican las habilidades intelectuales que han desarrollando en la solución de tareas de mayor nivel de complejidad, en la interpretación de componentes de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, aplican procedimientos para el procesamiento de la información, realizan tareas de aprendizaje que requieren del análisis crítico y reflexivo, son capaces de interpretar información cuantitativa y realizan acciones valorativas acerca del trabajo realizado.

Todas estas habilidades son básicas para la realización de las actividades investigativas, facilitan adentrarse en un proceso investigativo, en el que aplican indistintamente las acciones que caracterizan a cada una de ellas.
La observación posibilita la contemplación viva del objeto, fenómeno o proceso partiendo de la realidad; la descripción para abordar los aspectos externos del fenómeno objeto de estudio; la identificación para reconocer, distinguir un objeto de otro; se enseña a ordenar que posibilita organizar la información o datos recogidos a través de los materiales consultados; la argumentación para presentar razones, fundamentar, interpretar el por qué de los problemas existentes, de los resultados obtenidos con sus puntos de vistas y opiniones propias; la explicación al exponer una idea para hacerla más comprensible, justificar y dar a conocer lo que se sabe.

Se trabaja la interpretación al ordenar, expresar de un modo personal los datos obtenidos, comprender lo estudiado en los textos; la valoración para reconocer el alcance o significación de algo, emplear la crítica, elaborar juicios significativos y arribar a conclusiones como resultado de los análisis y datos obtenidos; la exposición que permite presentar las ideas y conclusiones, expresar sus puntos de vistas, mostrar los resultados obtenidos y emitir las conclusiones finales.

Las habilidades que se desarrollan pueden ser consideradas de manera general como habilidades investigativas que van iniciándose, son básicas para los niveles superiores de enseñanza donde asumirán tareas investigativas con mayor complejidad. Posibilitan múltiples aprendizajes relacionados con la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, por lo que exigen al proceso de enseñanza-aprendizaje un perfeccionamiento y redimensionamiento en el tratamiento de los componentes didácticos y organizacionales para aprovechar el contenido de las diferentes asignaturas del currículo, apoyados en el uso de los medios tecnológicos; software educativo, vídeos, que son vías esenciales para la búsqueda y elaboración de nuevos conocimientos por ser medios que estimulan el aprendizaje.

La realización de las actividades investigativas tiene como plataforma el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Materna en la educación primaria. Esta permite el aprendizaje de todas las asignaturas, no sólo en esta enseñanza sino en el resto de los niveles educacionales.

El dominio práctico de la Lengua Materna constituye un eficaz medio para el desarrollo de las habilidades para la realización de la actividad investigativa, desarrolla en los escolares la capacidad para expresar e interpretar mensajes, la habilidad para resolver problemas comunicativos, para comunicarse afectiva y efectivamente y para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa a partir de la lectura y la escritura desde un enfoque lingüístico actualizado y coherente, el cognitivo, comunicativo y sociocultural que plantea tareas cuya resolución son significativas más allá de la vida escolar. La lectura y su comprensión, la comunicación oral y escrita, la ortografía y el vocabulario son aspectos comunes para todas las asignaturas.

La lectura permite el acceso a la cultura escrita y a todo lo que esta aporta: conocimientos, información, placer y es necesaria para el aprendizaje de todas las asignaturas.

La adquisición progresiva del código de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamientos propios y ajenos. Los escolares deben lograr “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.
La lectura desarrolla habilidades comunicativas y del pensamiento, eleva la cultura, contribuye a la formación de valores. Existe una estrecha relación entre las habilidades de leer y comprender, para comprender hay que establecer un vínculo entre el autor y el lector, este asume una actitud o posición ante lo que transmite el texto y hace una reconstrucción del mismo a partir del significado que tiene para él.

El maestro debe enseñar a los escolares el empleo de estrategias para que, a partir de la lectura, puedan buscar información necesaria, comprender el texto, interpretar la información y utilizarla en nuevos contextos, de manera que, en el trabajo con las demás asignaturas la apliquen en función de aprender.

La construcción de textos es una habilidad que está muy relacionada con lo cognitivo, lo afectivo y con el desarrollo de las habilidades que debe desarrollar el maestro desde todas las asignaturas. Debe lograr que los escolares sean escritores competentes; piensen antes de escribir y mientras escriben en el tema, con la información con que cuentan al respecto, piensen en cómo expresarla mejor, a quién dirigen el escrito, la finalidad o propósito de lo que escriben. Deben ser capaces de esquematizar la organización del texto, es decir, trazar mentalmente y luego en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones, lo que les garantiza calidad en lo que escriben.

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

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