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Proyecto: “Había una vez…”

6 enero 2014

María Belén del Río / Docente de nivel inicial / Bahía Blanca – Bs As / Argentina

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Fundamentación:

El niño juega, se expresa a través de sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, gestos, actitudes; a través de la interpretación de un personaje, de la realización de una acción, desempeña un papel o improvisa una situación.

Al acercar al niño al mundo de la producción literaria, de la invención de cuentos, en esta mezcla de realidad y fantasía, donde a través de imágenes, onomatopeyas, sonidos, etc., pueda identificarse con las historias, canalizar miedos, resolver conflictos para regocijo y placer, no solo lo ayuda a desarrollar su autoestima sino también a fortalecer el espíritu y la imaginación.

Diagnóstico:

  • Se observa en la mayoría de los niños mucho interés por escuchar narraciones, poesías, adivinanzas, etc.
  • Les gusta manipular libros de cuentos, hojearlos e inventar historias.
  • Las familias en general no tienen mucha comunicación con los niños, varios manifiestan dificultad en la expresión oral.
  • Es importante que los niños poco estimulados, o los más tímidos descubran su capacidad de narradores y desarrollen su imaginación.

Duración:

Todo el ciclo lectivo

Participantes:

Niños, docentes, padres.

Objetivos:

Que los niños:

  • Disfruten de la escucha de cuentos
  • Se inicien en la producción de historias y cuentos.
  • Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
  • Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
  • Se expresen oral, gestual y plásticamente.
  • Afiancen la confianza en si mismo y en sus propias posibilidades.

Contenidos

Lengua

  • Historias, cuentos. Escucha y narración.
  • La narración. Lo real y lo imaginario.
  • Manifestaciones literarias de tradición oral, narrativa.
  • Características de diversos formatos de textos: cuento.
  • La lectura como generadora de placer. Posibilidades recreativas de la lectura.
  • Estrategia de anticipación de un texto a partir del paratexto: imágenes.
  • La narrativa: personajes, trama, conflicto, resolución.
  • La producción colectiva de textos.
  • La construcción de significados, opiniones sobre el comportamiento de personajes en situaciones ficcionales.
  • Texto dramático: títeres, la dramatización de situaciones cotidianas o ficcionales.

Ciencias sociales

  • Los medios de comunicación: el libro
  • La identificación de la sucesión temporal.
  • La exploración activa y sistemática.
  • Observación, selección y registro de la información. Distintas fuentes.
  • La ayuda mutua en el grupo escolar.

Plástica

  • Color: calido y frío.
  • Textura táctil: lisa, áspera, suave, rugosa, seca, húmeda.
  • Formas bidimensional y tridimensional en proyectos personales y grupales.
  • Exploración de los materiales.
  • Soporte de producción.
  • Lectura de imágenes (obra de arte)

Expresión corporal

  • Improvisaciones de movimientos motivados por imágenes, objetos, narraciones.
  • Nociones espaciales, la exploración pautada
  • La comunicación interpersonal y grupal, narraciones, poesías, rimas, el títere.
  • El uso de su propia voz y de las posibilidades sonoras de su cuerpo.

Música

  • Instrumentos no convencionales.
  • Sonorización de diferentes escenas con instrumentos no convencionales.
  • Los diferentes modos de producir sonidos.
  • La voz hablada y cantada.
  • Distintas producciones de música grabada.

Actividades:

  • Observación y manipulación de distintos tipos de libros: enciclopedias, manuales, de cuentos, etc.
  • Anticipar el contenido del libro según su titulo e ilustración de la tapa.
  • Leemos, comparamos y descubrimos diferencias entre un cuento y una fábula; entre cuento y poesía.
  • “Caperucita roja en el parque de diversiones”. Se acompañará con tarjetas que representen las diferentes partes del cuento. Luego de la narración del cuento tradicional, se remplazaran algunas tarjetas por Ej.: bosque-parque de diversiones, lobo-dragón, etc.
  • “El juguete cuenta su historia”. Los niños traerán un juguete de la casa y contarán su historia, cómo se llama, si juega con los otros juguetes, etc.
  • ¿De quién es ese sombrero? De una caja se extraen al azar 2 ó 3 sombreros: galera, gorra, bonete, etc.
  • Juegos con tarjetas (seres animados, seres inanimados, tarjetas que permitan la ubicación temporal, tarjetas con diferentes texturas, ) o con cubos
  • A partir de la apreciación de la película Monster, cada uno creará su monstruo preferido.
  • Dibujar un personaje que sea horrible.
  • Se les hará escuchar a los niños una sonorización con sonidos que sugieran miedo.
  • Se imaginarán personajes, acciones, lugares para crear una historia de terror.
  • Realizarán juegos de libre manipulación, de ocultamiento y con algunas acciones determinadas: saludar, espiar, dormir, bailar, pararse, sentarse, etc.
  • Realizarán juegos con música: bailarán al ritmo de la música, al stop de la música se quedarán congelados.
  • Jugarán con papeles de diarios: armar simples muñecos.
  • Jugarán con pañuelos y broches y transformarlos en pequeños y sutiles personajes.
  • Dramatizarán cuentos.
  • Construcción de títeres: dediles, manoplas, de cajitas, de guante, etc.
  • Jugarán libremente con los títeres.
  • Harán juegos de sombras con los títeres.
  • Integrar el uso del títere a la expresión corporal: el títere propone una acción y el niño la debe repetir.
  • Recitar o cantar con el títere.
  • Inventarán una historia a partir de un objeto.
  • Confección de las madres de pequeñas alfombras que serán usadas en la hora del cuento.
  • Se les contará brevemente la vida de algún autor.
  • Se invitará a familiares para que vengan a contar cuentos a la sala.
  • Creación de una carpeta de cuentos que recorrerá los hogares: cada familia deberá anexar a la carpeta un cuento copiado o inventado.
  • Adivina, adivinador: dentro de una caja se colocaran diferentes objetos que los niños reconocerán mediante el tacto.
  • Confección de cotidiáfonos.
  • Presentación de la obra de Berni “Juanito Laguna” y de la obra de Molina Campo “Misa e gayo”: qué están haciendo los personajes, en qué lugar están, cuáles sonsus estados de ánimo, como pueden llamarse, que colores aparecen en los cuadros, etc.
  • Dibujarán escenas del cuento sobre diferentes soportes y materiales.
  • Visitarán la biblioteca del jardín. Investigar qué libros hay en ella.

Actividades de cierre

  • Se cocerán las alfombras individuales y se formará una sola.
  • Con el libro que recorrerá los hogares se harán copias y el original quedará en la biblioteca.
  • Exposición plástica de los títeres y producción de una obra por parte de los padres.

Dramatizaciónde un cuento por parte de los niños

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (I)

30 diciembre 2013

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Propuesta de trabajo áulico en el cual se va a incentivar el goce por la lectura, la creación de cuentos y  el desarrollo de la imaginación a partir de elementos y circunstancias cotidianas.

1-Nombre y breve caracterización de la organización en la que implementaremos los espacios

El Movimiento los sin techo (MLST), nace como un trabajo de erradicación de ranchos en la marginalidad santafesina, teniendo como pensador y ejecutante al Padre Atilio Rosso.

Año tras año, este Movimiento fue adquiriendo mayor fuerza y relevancia, encontrando dirigentes  barriales y cada vez más familias beneficiadas.

Junto a la erradicación de ranchos surge la necesidad de darle a ese hombre una característica diferente: mejor salud, educación, fortalecer su alimentación, elevar su autoestima mostrándole nuevas perspectivas de vida.

En la actualidad, esta institución posee un equipo de trabajo organizado por áreas (salud, construcción, educación inicial, computación e internet, proyecto de copa de leche, capacitación laboral, etc.), que desarrolla sus actividades en 26 barrios periféricos de la ciudad. En éstos, funcionan 24 copas de leche de mañana y de tarde; 12 centros de salud, 18 jardines materno-infantiles, 2 preescolares, 8 salas de computación, etc.; con la ayuda de los mismos beneficiarios del barrio que son capacitados para acompañar la labor de docentes y demás profesionales, dando así una participación activa del barrio en la solución de sus problemáticas.

2- Describimos nuestra comunidad

Nuestros jardines funcionan en el corazón de los barrios periféricos de muy escasos nivel socio-económicos. Los padres de los alumnos se dedican a changas, cirujeos. La mayoría de nuestros pequeños provienen de familias con dificultades de relación, en la cual gritos, insultos, desvalorización del más débil y altos índices de violencia son frecuentes por tal motivo, es necesario crear condiciones que favorezcan igualdad de posibilidades a cada uno de los niños que están a nuestro cargo.

Educar en este contexto nos demanda tener una predisposición especial que solo lo pueden tener quienes miran la realidad con una visión transformadora y creyendo que esta tarea es un desafío, una lucha contra el tiempo, en el cual el único objetivo es el niño.

Es por este motivo, que desde hace 15 años, el Padre Atilio Rosso, comenzó con la tarea de fundar jardines maternales en el seno del barrio como una apuesta jugada a la educación que en la actualidad comienza a ver sus frutos, en los muchos alumnos que han pasado por nuestras salas y los que perduraron en la escuela, los cambios observados en las costumbres del barrio, en la forma de vida, en la forma  de gestionar las necesidades.

3- ¿Por qué nos parece importante crear un espacio de encuentro con las familias y los niños de nuestra comunidad?

Una educación basada en las relaciones sociales, en el contexto en el cual trabajamos, es una de las estrategias organizadas y fundamentales en nuestro sistema  educativo, el propósito de esta visión educativa es expandir las formas y funciones de las relaciones y de las interacciones.

En el interactuar los niños con sus familias y con otras familias se mejora la autonomía de las personas y del grupo, el desarrollo de la comunicación se vuelve más complejo cuando se presentan acuerdo y desacuerdos mediantes continuas negociaciones que producen crecimientos de pensamientos y representaciones a través de muchos lenguajes.

Se produce  un sistema simbólico de representaciones donde el adulto es adulto, y el niño es un niño y  todos juntos se hacen preguntas, se escuchan, se refrescan la memoria y se dan respuestas.

Los niños aprenden y se comunican por medio de experiencias concretas como los espacios de nutrición, juego de creación, de cuentos,  vivenciar  a modo de dramatización de estas interacciones.

4- ¿Para qué queremos organizar y construir los espacios?

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón, es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión, con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos, propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, estimular su crecimiento de manera integral y atenuar el exceso de energía.

5-¿Qué nos proponemos hacer en los espacios de nutrición, juego y lectura?

Es una triste realidad cotidiana que muchos hogares, destinan escasamente tiempo en enseñar o recursos para cubrir los requerimientos básicos con comidas balanceadas o sustitutos del mismo cuando el nivel económico apenas le es posible, siendo los más perjudicados los niños. En la edad comprendida entre 2 y 14 años el niño se encuentra en pleno desarrollo biológico, físico, psíquico y social. Es decir, se producen cambios notables en las magnitudes físicas y en la composición corporal que tiene como base una buena alimentación. Si las necesidades nutricionales presentes en este grupo de edad no son satisfechas, el organismo sufre alteraciones bioquímicas y fisiológicas a las que se les agrega retardo en el crecimiento, alteraciones cognoscitivas y una menor capacidad física e intelectual.

En este sentido, desde nuestros jardines priorizamos, el trabajo de adquisición de hábitos relacionados al buen comer, a la preparación de los alimentos, contamos con talleres de capacitación del personal de cocina, trabajamos con las familias en talleres de cocina mensuales donde las familias nos cuentan recetas divertidas y las realizan en el jardín, con los niños. El “ser cocineritos” despierta en los niños la curiosidad por la buena comida y la buena alimentación y replican en sus hogares las actividades realizadas. Otras actividades que se pueden realizar y se realizan en nuestras salas son:

  • Disfruten de la escucha de cuentos cuyo tema sea la alimentación, cuidado de la higiene, reciclado de basuras biológicas, etc.
  • Se inicien en la producción de historias y cuentos.
  • Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
  • Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
  • Se expresen oral, gestual y plásticamente.
  • Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
  • Obras de títeres con diferentes alimentos nutricionales (frutas y verduras de plásticos)

6-¿Cómo lo haremos?

La planificación se realiza como un proyecto transversal a desarrollarse en todos los jardines del movimiento los sin techo mediante talleres semanales con los niños y con talleres mensuales con las familias.

En que espacio físico realizaremos estas actividades?

En cada uno de los jardines del movimiento los sin techo y una puesta final donde se expongan los trabajos realizados y dramatizaciones (espacio de recreación y encuentro supeditado a posibilidades de recursos económicos para realizar traslados de los involucrados en el proyecto hacia un lugar público)

Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (I)

15 noviembre 2013

Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá D. C.
Autores Adriana Puerto Fredy González / Mercedes Cano
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Presentación
La investigación llevada a cabo en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, quien como Institución, cumple con la labor de formar maestros para la educación preescolar y primaria, está orientada hacia el reconocimiento
e identificación comunicativa del lenguaje corporal, particularmente sus gestos y sus marcas, mediante el cual se logra potencializar y materializar producciones culturales significativas.

En la Normal, como en toda institución escolar, el acto educativo se explica por el sistema de relaciones entre los sujetos; relaciones que están determinadas por la condición del rol y el status que tienen éstos, como maestros y jóvenes, dentro de la organización escolar. En esta dinámica, se hacen visibles afectaciones en torno a las relaciones intergeneracionales, que se evidencian en expresiones, acciones, formas de ocupar el espacio y maneras de nombrar al otro y que en ocasiones son asumidas como naturales. Algunas de estas formas de relación y de circulación o no por la institución, empobrecen la vida; es decir, le quitan posibilidades de vivir tanto a profesores como a estudiantes. Una muestra de ello, en el caso de los jóvenes, es el que tiene que ver con sus
dificultades para permanecer en la Institución, en sus relaciones con los psicoactivos y en su falta de alegría para asistir a la escuela. En el caos de los maestros, también podemos citar situaciones como la falta de interés por su trabajo o las ganas de vivir en la escuela. Dentro de las formas de asumir estas situaciones, la Normal plantea mecanismos de control, seguimiento, acompañamiento y asesorías externas, que ponen de manifiesto diferentes lecturas y manejos por parte de maestros y jóvenes. En la búsqueda de alternativas para abordarlas se ofrece un espacio de intervención desde el juego, como posibilidad de ser explorada.

El juego se plantea como tercera zona (Winnicott, 1992) es decir, como aquel espacio en donde se da el tiempo y el lugar a la experiencia cultural que implica un vivir creador, capaz de establecer nexos entre el mundo interior y el mundo exterior. Es el soporte a partir del cual, se deriva la intervención con jóvenes, cuya intención es dar lugar a la conformación de un espacio potencial resultante de la articulación de lo imaginario y lo real, en una producción concreta que decanta y hace posible el nexo con la vida.

En su afán de comprender la dinámica de la Institución, de potenciar la vida, de explicarse y actuar frente a las relaciones intergeneracionales y sus dificultades, como por ejemplo, el consumo de drogas, en esa apuesta por el juego, aparece el cuerpo como portador de sentido y de formas de expresión en la relación con el otro, manifiesta, en los discursos de maestros y jóvenes. También surge como garante de sensaciones que evocan estados de los sujetos, y que pueden ser leídas en los gestos. El cuerpo también se hace presente como posibilidad de potenciar y materializar producciones culturales que articulan lo imaginario con lo real, y que son evidenciados en el goce y en la disposición al juego.

Ubicar el cuerpo como el elemento que aparece de forma reiterativa en las afectaciones y en el juego, se expresa en preguntas como: ¿qué prácticas discursivas circulan en la ENSDMM con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, qué imaginarios existen con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, ¿qué expresiones verbales se usan para referirse a ellos?, cuáles son las marcas y los gestos más comunes en los cuerpos de los jóvenes en la ENSDMM? y ¿cuál es la estética que proponen los jóvenes en el manejo de su cuerpo?

Estas son las preguntas que construyen el problema que orienta esta investigación, cuyo interés fundamental está en el cuerpo de los jóvenes, y más precisamente, en sus marcas y sus gestos como portadoras de sentido y significado relevante para las construcciones de la Institución.

Esta investigación, toma como fuentes de información los registros fotográficos de los jóvenes de la Normal, en situaciones cotidianas y en algunos eventos; el registro de observación de los rituales de ingreso y permanencia, así como la información obtenida en entrevistas no estructuradas realizadas con los jóvenes en distintos momentos y espacios de trabajo y/o descanso en la escuela.

¿Qué le dicen los gestos y las marcas del cuerpo de los jóvenes a la escuela?
Será necesario presentar los conceptos de gesto, marca, cuerpo y joven para abordar esta pregunta. Así, el gesto es entendido como un signo manifiesto por medio del cuerpo, que se caracteriza por ser temporal, tener un significado restringido al contexto en donde se hace explícito y en ocasiones solo compartido por un grupo. Puede manifestarse en forma individual o colectiva, ubicarse dentro del contexto de otros signos con los que se asocia, y de los que toma su significado. Su compresión es compleja, pues tiene múltiples significaciones.

La marca es entendida como una señal portada o impresa en el cuerpo, que se caracteriza por su prolongada permanencia, su capacidad de convertirse en una impronta, expresa pertenencia o identificación con, y a la vez es garante de una identificación personal.

Se toma el cuerpo desde la perspectiva de corporeidad, es decir, como unidad donde confluye lo biológico, lo social y lo cultural, que se caracteriza por anudar sentidos y significados; ser una representación social, ser moldeado por el contexto social y cultural, estar presente en lo público y lo privado, estar en permanente construcción, ser la base de la existencia individual y colectiva, ser portador de sensaciones, hacer posible la construcción del sí mismo en un entorno vivencial y en un tiempo determinado, ser por un lado biografía íntima y por otro soporte de identidad.

De esta forma, el cuerpo es entendido como un ser-paraotro, en cuanto se construye al interior de procesos de socialización. El cuerpo es visto, entonces, como texto; como un lugar de enunciación que dice, un lugar de inscripción de los acontecimientos que dan forma y sentido al mundo. Un lugar de vínculo con el otro, un lugar que puede ser descrito, un lugar que puede ser escrito con el vestido y los adornos.

En términos de Cerbino (2000, p. 65) “el cuerpo es un cruce de escritura en tanto gesto y movimiento; de inscripción en tanto práctica recurrente que marca; de adscripción en tanto punto de conexión con un grupo y de descripción en tanto que puede ser leído como signo visual”. Son los gestos y las marcas los que permiten hacer una aproximación al cuerpo como texto en cuanto que: la escritura, la inscripción, la adscripción y la descripción, constituyen los puntos que sirven como puente a la lectura del cuerpo de los jóvenes en la escuela, y que como tal, puede ser objeto de diversas interpretaciones siempre distintas.

En este texto, el joven es aquel sujeto vinculado a la Normal en el rol de estudiante, que se encuentra en un rango de edad entre los once y los veinte años. Dentro de este rango se establecen dos categorías: la primera que hace referencia a los jóvenes entre los once y catorce años quienes se denominan joven-niño y la segunda, ubicada entre los quince y los veinte años a los que se denomina como joven-joven. Tales categorías agrupan algunos aspectos en relación con las formas de posicionarse, y los intereses y discursos propios de cada grupo etáreo que difieren en sus manifestaciones.

Al mismo tiempo, estos gestos y marcas, ofrecen a la escuela datos, desde los que ésta puede preguntar, enriquecer y fortalecer las relaciones sociales, la subjetividad, la participación y la autonomía en razón a que en la Normal transcurren, para quienes la habitan. estudiantes y profesores, períodos fundamentales de su historia y su existencia. Este proceso, independientemente de que se lo plantee o no la escuela, se constituye en un mundo de la vida (Hoyos, 1998), es decir, en un “contexto universal de sentido en el que se encuentra, se mueve y se desarrolla la vida individual, social y cultural”.

La marca de la escuela
La escuela marca, inscribe y adscribe el cuerpo, y le imprime unas características a partir de la organización escolar y de sus rituales que lo hacen suyo. Con la distribución de horarios, los espacios, los actos asignados a estudiantes y maestros como parte de sus roles, captura el cuerpo en un ejercicio reiterativo que se convierte en un patrón que garantiza la permanencia del modelo aplicado.

El ritual entonces, aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social, que tiene su significado en el contexto en el cual se desarrolla y con los actores que en él participan. Así como se muestra en un registro de observación, los maestros, al inicio de la jornada, seleccionan en una larga fila a aquellos jóvenes que no guardan las reglas establecidas para el porte del uniforme. Sin embargo, algunos de ellos logran pasar el filtro adoptando de manera temporal la forma preestablecida de llevarlo.

El ingreso a las aulas de clase está determinado para algunos por el cierre de la puerta del salón y por la prohibición de la entrada de los jóvenes después de unos minutos. Para otros, este inicio se da con el llamado a lista, la comprobación del porte del uniforme correspondiente y la revisión de trabajos asignados. La finalización del trabajo académico se anuncia con el sonido del timbre, que da lugar al desplazamiento de los jóvenes a las zonas de uso común, enfatizándose en la prohibición del uso de los salones durante el descanso.

Estas rutinas se constituyen en rituales propios de la escuela que no siempre cumplen con su función, pues para los jóvenes y algunos maestros estos actos no tienen el suficiente valor simbólico como para convocarlos y que asuman su sentido. De otro lado, estas marcas se imprimen a través de circulares oficiales donde se especifica sobre el uso de espacios, de las anotaciones en el observador del alumno, del tipo de tareas que se dejan, del acompañamiento en la entrada y en los descansos, de las distancias corporales impuestas, del tipo de selección que se hace de los saberes, de las maneras de implementar el discurso pedagógico, de las formas discursivas de nombrar, caracterizar o referirse a los otros y de las maneras de evaluar, que son todas estas prácticas
habituales de la escuela. Y es que es precisamente, la repetición continua de todas estas acciones la que prepara al sujeto para esperar un patrón de situación, como afirma Pardo citando a Deleuze:

No es que tengamos hábitos o que los hayamos contraído, es más bien que los hábitos nos tienen, nos sostienen en la experiencia como flujo de lo sensible, son ellos quienes nos contraen, quienes facilitan y producen la contracción que nosotros somos. (Pardo, 1990, p. 23)

De esta manera, aparece un territorio latente que determina la cotidianidad de la escuela, que contiene y marca a los sujetos.

El cuerpo: marca y gesto en la escuela
El cuerpo como portador de sentido y referente de una idea de sí, se plantea en las acciones e interacciones que los sujetos establecen con ellos mismos y con los otros en la escuela. Los cuerpos jóvenes se hacen allí presentes con signos, adornos y con ideas que forjan de su ser y hacer en el mundo imprimiendo con ello además una idea de lo bello y lo extraño.

Estas afirmaciones, sin embargo, ameritan ser mostradas. En la Normal encontramos que los cuerpos contienen marcas que se convierten en significantes que producen acciones-reacciones estéticas y motivan la interpretación. Se provoca, se seduce, se desafía, se desea con el cuerpo. En últimas, el cuerpo manifiesta las pulsiones y las pasiones: Las afecciones humanas son, en primer nivel, efectos de las impresiones de los cuerpos entre sí, como dice Spinoza . Afecto y sentimiento contienen un cúmulo de relaciones elementales y constitutivas de infinitas variaciones que hacen que los cuerpos se encuentren, se desencuentren, se repelan, se hallen. Cuerpos que para entrar en esta dinámica han pasado por la constitución del sí mismo, que si bien es cierto, es una de las primeras y más importantes tareas del ser humano, a partir de la cual se establecen los nexos y las significaciones con el
mundo del que forma parte, se mantiene como preocupación a lo largo de la vida; así,

… la integración de una idea de sí mismo y de los otros, incluye una imagen de su cuerpo y movimiento, de las emociones y pasiones que le despiertan los otros, tanto como de las que él provoca en ellos; de diferentes aspectos de su vida actual y futura. (Alvarado, 2006).

En ese sentido, el cuerpo se halla presente en las vivencias de los jóvenes de la Normal; y sus experiencias, emociones y manifestaciones lo resaltan, no solo al interior de la institución sino por fuera de ella. Esta investigación fija la mirada en lo registrado al interior de la Normal. El ambiente se toma como el soporte que permite la integración del sujeto al grupo al que pertenece . Así, el adulto es ambiente para el bebé, y la escuela, la sociedad y los sujetos que la conforman son de manera individual y colectiva los ambientes que sustentan la
vida de los miembros más jóvenes. Por tanto, el ambiente en el que se inscribe el sujeto es el garante del proceso de constitución de la idea de sí mismo, puesto que lo contiene, lo acuna, lo protege y le proporciona significado a las relaciones cotidianas que establece con ese otro, con el ambiente.

La pregunta por la percepción que los otros tienen sobre uno y la reafirmación de las propias ideas de si, se produce en un persistente movimiento entre lo íntimo y lo social. De esta forma los jóvenes van y vienen en una constante búsqueda en la que los modelos corporales , difundidos por los medios de comunicación (modelos que son en muchas ocasiones asumidos como universales y absolutos), se convierten en ideales a ser alcanzados, no sin antes, ajustarlos a su estilo particular. Un ejemplo de ésto son las tareas que emprenden los jóvenes-jóvenes de la Normal -sobre todo las mujeres-, para ajustarse a un modelo corporal establecido, que se refleja en las preocupaciones por seguir diferentes tratamientos para adelgazar, tales como dietas, el uso de semillas o puntos de acupuntura utilizados para disminuir la ansiedad por la comida. Durante la jornada escolar se niegan el consumo alimentos, argumentando problemas de hipoglucemia producida por la ingesta de algún alimento, lo cual les provocaría mareos y otros malestares. También, es usual encontrar en jóvenes-jóvenes de ambos sexos un alto consumo de agua, con el propósito explícito de adelgazar o mantenerse “en forma”. Son recurrentes las referencias con respecto de cómo se ven a sí mismos y cómo ven a los otros; comentarios que denotan la aceptación o rechazo a la imagen, tales como: “se me notan las costillas como a perro callejero”, “parece una ceba”, “tenía el cabello como virgen de pueblo”, “parece un tanque”, “está como quiere”, “esa fue la que me recomendó el doctor”, “aguanta”, “está como pal gasto”.

Este modelo corporal corresponde a un cuerpo para ser mostrado, para ver y ser visto, para ser aprobado, que recoge los ideales de una estética construida desde y por los medios masivos de comunicación que se articula a la idea de consumo y por tanto de modelo impuesto y difundido. Así el modelo corporal entra a formar parte, como uno de muchos elementos, de la constitución del sí mismo, del reconocimiento de la individualidad, e involucra un sentir y un hacer que se articulan en la búsqueda de una aceptación personal y colectiva.

El interés por el modelo corporal se pone en evidencia en los gestos de los jóvenes-niños que simulan a través del peinado, el maquillaje, el uso del uniforme y los adornos el deseo de un salto hacia una edad pensada como ideal, la del jóven-jóven. Edad, que condensa en sus características corporales, el status escolar relacionado con el éxito y el reconocimiento social, entre otros. Es así como en estos gestos se puede hacer una lectura de la proyección que el jóven-niño hace en la ilusión de ser grande, como un gesto esperanzador de apego a la vida y la proyección de un futuro anhelado.

Puede decirse entonces que el cuerpo en la Normal, es objeto de construcción y en el que se realizan marcas, en el sentido de Spinoza:

… los cuerpos y las almas no son substancias, sino modos […] un modo es una relación compleja de velocidad y de lentitud en el cuerpo, pero también en el pensamiento, y es un poder de afectar y de ser afectado […] nunca un animal, una cosa, puede separarse de sus relaciones con el mundo; lo interior es tan solo un exterior seleccionado, lo exterior un interés proyectado. (Deleuze, 2002, p. 158)
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1. Publicado en el trabajo. Investigación de los Saberes Pedagógicos. Revolución Educativa. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 2007
2.Rol se refiere a la estructura de los actos terminados que se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización social. (Postic, 1996)
3. Status designa el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un determinado momento, esta posición es relativa y no se define más que con relación a otras posiciones. (Ibidem)
4. Las fotografías son asumidas desde la perspectiva de Barthes (1999, p. 53): como la enunciación y el registro de lo que fue. La imagen de una realidad suspendida en el tiempo y de la que se denotan y connotan ciertos significados que la imagen contiene. (citar la fuente) (Barthes, Roland, El susurro del lenguaje : Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona : Buenos Aires : Mexico : Ediciones Paidos, 1999, p. 53)
5) Ritual es todo modelo, código o sistema de conductas prescritas en ciertos lugares y circunstancias, y que tienen un significado y un valor simbólico para los actores. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984, p. 41)
7.El concepto de ambiente es tomado aquí de Donald Winnicott.
8 .Los modelos corporales suponen la referencia constante a un patrón y apariencia determinado el cual tiene un carácter cultural que es encarnado, percibido, experimentado de manera cotidiana a través de los medios de comunicación, como ejemplo con el cual se está conforme y por tanto se desea alcanzar. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984)

6) Baruch de Spinoza, Filósofo judío, nacido en Ámsterdam.

El Trabajo con los géneros literarios

11 abril 2013

Publicado en la revista Zona Educativa, Agosto 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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Difícilmente un joven de doce o trece años pueda involucrarse comprometida y placenteramente con la literatura como discurso polisémico por excelencia si no ha tenido este tipo de experiencias desde temprana edad.
Establecer el “pacto ficcional”, es decir entrar en el juego de la verosimilitud, hacer “como sí”, por ejemplo cuando se lee un cuento fantástico, no es algo innato y natural. Proponer a los niños la lectura de distintos géneros literarios desarrolla esta capacidad de acceder al lenguaje simbólico y poético como la expresión más elaborada e inteligente del lenguaje humano. Se abordarán en una primera instancia los géneros poéticos y teatral, dejando el narrativo –más familiar para los docentes- para una próxima entrega.
La poesía
La poesía no alude más que a sí misma; es una forma de sensibilidad. La función primordial de la poesía en el nivel inicial es proporcionar placer, alegría, hacer música con la palabra. La poesía primitiva está siempre llena de sonsonetes, de estribillos, de onomatopeyas, de sinsentidos. No es necesario “comprender” la poesía en el sentido canónico del término, sino que alcanza con disfrutarla. Los sonsonetes tradicionales, el repertorio de refranes y las cantinelas folklóricas siguen teniendo vigencia y un sentido cultural y estético profundo que el nivel inicial debe preservar.
Es recomendable en la selección de poemas la intervención de criterios estéticos que eviten esa poesía improvisada, abarrotada de diminutivos y de rimas forzadas hechas con formas verbales en infinitivo. Debe rescatarse el repertorio del folklore y de la obra de auténticos poetas, aún a través de poemas que no hayan sido escritos especialmente para niños. La poesía para niños pertenece más al reino de la imaginación que al de la didáctica.
Teatro de títeres
El teatro de títeres siempre ha estado ligado a la cultura popular y clásica de los individuos. Teatro de acción dramática: el muñeco tiene que actuar; debe dejar de ser un muñeco para convertirse en personaje. Cuando se opera la metamorfosis de muñeco-actor en personaje., es cuando el titiritero establece el diálogo con el público y por lo tanto establece la comunicación entre el autor y el público como valor esencial del teatro. Hay un circuito completo de comunicación que va del texto, al niño actor –títere- al personaje, al espectador.
La decisión de representar una obra de títeres en el nivel inicial implica que todo un conjunto de voluntades se ha dispuesto para el trabajo en equipo. Primero, buscar en la biblioteca las obras de títeres que haya, leerlas, seleccionar la que más guste al grupo y la que se adapte a las posibilidades de realización. Una buena lectura del maestro facilita a los niños la comprensión, les da pistas acerca de las características de los personajes que luego tendrán que interpretar, les acerca la intención del sentido dramático.
El teatro de títeres es un espectáculo audiovisual, por lo tanto debe oírse bien. Hay intentos de los niños para lograr la voz apropiada al personaje al que debe representarse. Se seleccionan las voces. Se distribuye el reparto. Se fabrica un tablado, sino lo hay. Se decide si se usarán marionetas o títeres. Se ensaya. Los niños que hacen de actores imitan, desfiguran e inventan voces de acuerdo con el personaje elegido. Exploran tonalidades agudas, graves, entonaciones según el carácter y las intenciones del personaje.
Desde el punto de vista espacial, la representación de una obra de títeres exige a los niños ensayos para lograr la coordinación de los movimientos.
Un proyecto escolar para la representación de una obra de títeres permite planificar sistemáticamente y contextualizar en actividades significativas contenidos de todos los bloques de los CBC de Lengua. Éstos tienden al desarrollo de la oralidad de los niños , favorecen la escucha atenta, dan modelos de lengua escrita. El teatro es una forma visual de la narración que presenta conflictos humanos y formas de resolverlos.
“La poesía para
niños pertenece más
al reino de la
imaginación que al
de la didáctica.”

Las adivinanzas
Las adivinanzas, dice Gianni Rodari gustan a los chicos porque “…a golpe de vista representan de forma concentrada, casi emblemática, su experiencia de conquista de la realidad… es decir, contienen de algún modo, todo aquello del mundo que todavía resulta misterioso a sus ojos y hay que descifrar dándole vuelta con preguntas directas o indirectas…”

“El proceso similar ocurre con la falsas adivinanzas, aquellas que de una forma u otra contienen la respuesta, ya que además de divertirlos, les proveen un camino para estar atentos a la trampa y descubrir la respuesta. Se trata de un ejercicio educativo, porque para encontrar la respuesta justa –muchas veces en la vida- es necesario saber escapar de las falsas alternativas…” concluye Rodari.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, las adivinanzas contextualizan desafíos de comprensión oral y escrita. Con respecto a la alfabetización inicial, las adivinanzas permiten el acercamiento a textos cortos pero completos y, aunque los niños no puedan escribir toda la adivinanza, sí pueden ilustrarla y hacer el ejercicio de escribir la palabra que corresponde a la respuesta. Estarán escribiendo palabras, aprendiendo grafías, pero no sueltas, sino insertas en una unidad de sentido mayor como es todo el texto.

TEXTO E IMAGEN EN EL LIBRO INFANTIL
El libro infantil recreativo es un objeto literario cargado de sentidos placenteros para el niño. Es una unidad compuesta por dos lenguajes: el escrito y el plástico, el de las ilustraciones. La ilustración como lenguaje tiene que motivar al niño a participar y recrear el mensaje visual integrándolo al texto en un acto de descubrimiento y goce estético. El lenguaje de la ilustración tiene que decirle algo más de lo que ya está dicho en el texto. El niño actúa sobre la ilustración de manera integral. Lleva adelante la acción principal, cuando se identifica con el personaje, héroe o antihéroe, convirtiéndose en protagonista. Además aprehende ese espacio, ese tiempo, esas formas y colores cuando explora y dramatiza la historia, a veces en voz alta, a veces en silencio, en una actitud de lector comprometido.
Un niño que ha sido estimulado con buenas ilustraciones, difícilmente se conformará con mirar imágenes. Pretenderá siempre conocer algo más. Pedirá que le lean. Las ilustraciones dentro del libro tienen poder para satisfacer esa necesidad cuando actúan concertadamente con el texto escrito y se proyectan fuera de él. El niño es capaz de interrogarse, de confrontar y sintetizar ese universo que el libro como totalidad le plantea.

La ciudad, un territorio de juegos y aprendizajes

20 marzo 2013

NOTA: esta nota que fue publicada en La Capital, Rosario 16.03.13 pertenece a Marcela Isaías , quiere servir de ejemplo de lo que los docentes pueden hacer para planificar una actividad en la institución educativa- La referencia es de Rosario e indudablemente guarda relación con sus instituciones donde los alumnos puede acudir como parte del aprendizaje programado. Los equipos de docentes pueden tomarla como ejemplo para que estas excursiones, visitas no sean rutinarias y tengan una perspectiva diferente.

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Desde que se puso en marcha, en 2006, por el Programa Escuela Móvil municipal han pasado más de 50 mil escolares. Para todos la propuesta es la misma: que reconozcan los espacios públicos de Rosario, se apropien, los disfruten y vuelvan. Este año este proyecto suma otra meta ambiciosa: ofrecer “un final de viaje a todo juego”; y para eso invitan a maestros y chicos a diseñar dispositivos lúdicos, que se puedan compartir. La inscripción para sumarse a este desafío estará abierta del 20 al 22 de marzo, en la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario.
Se puede afirmar que la Escuela Móvil ya es un espacio reconocido entre las instituciones educativas de la ciudad, una marca registrada. En especial porque se pone en marcha a partir de una estrategia novedosa: organiza sus recorridos, a los que llama “rutas”, en “postas”, que son los puntos emblemáticos de Rosario que invita a conocer, como el Monumento a la Bandera, los museos y el Complejo Astronómico. Los chicos no llegan solos, sino en grupos y acompañados por sus maestros, que se integran a las actividades diseñadas. Ideas atravesadas por múltiples lenguajes, que entrelazan las más diversas expresiones artísticas y una singular impronta lúdica.

Tarea de equipo. Detrás de cada “ruta” hay un equipo pedagógico que piensa cómo hacer más atractiva cada visita. “El objetivo es tomar a la ciudad como territorio de aprendizaje, que conozcan los espacios públicos y que sepan que pueden volver —por ejemplo— al museo, al cine Lumière, a la Granja de la Infancia, con sus padres, sus amigos. Que sepan que es un lugar que la ciudad les ofrece”, dicen María Eugenia (Yeni) Mata, Nora Shujman, Isabel Zurbriggen, Mónica Garay, Elena Guillén, Ulises Moset y Pablo González, integrantes de este equipo.

“Escuela Móvil —agregan— te recibe en ese espacio público que queremos que se recuerde y se vuelva a visitar. Te recibe con un cruce de lenguajes: hay una broma, una ficción, un texto, una Lola Mora que te abraza. Escuela Móvil tiene la virtud de hacer ese cruce de lenguajes, que te lleva a conocer el lugar, disfrutarlo y querer volver”. Y citan como ejemplo de estos logros que muchos chicos “quedan fascinados con el Museo Castagnino” al que quizás sus padres nunca se animaron a llevarlos.

Para alcanzar esa meta común, cada “ruta” (ver aparte) atiende a distintas edades de los chicos, y en consecuencia distintos intereses. Este año, dos de esas “rutas” tendrán “un final de viaje a todo juego”. En este caso será para los que están en 4º y 5º grados, y los que cursan de 1º a 3º grados. “Aquí los docentes que participen se encontrarán con un nuevo desafío: el de inventar y construir un dispositivo lúdico para jugar y hacer jugar, que enriquezca las experiencias vividas en las postas transitadas”, dicen desde el programa municipal. Y adelantan que al mejor estilo de las ferias, habrá —se estima que para octubre— un gran encuentro que llaman “Para ir a jugar”, “toda una invitación para que las distintas escuelas compartan una entrada al territorio del juego”.

Por qué el juego. ¿Por qué se toma esta iniciativa? “Esta idea surge porque lo lúdico es muy fuerte en Escuela Móvil y en algún punto empezamos a preguntarnos de qué forma podíamos a hacer un cierre (a los recorridos) y el juego salió como broche”, responde Nora Shujman. Enseguida explica que la pretensión es que “los docentes puedan armar un dispositivo —que es una construcción— que se ponga en juego, para que los chicos jueguen y hagan jugar a otros”.

Esa construcción será en el aula, al final de las visitas, con el acompañamiento pedagógico de Escuela Móvil, a través de lecturas y la charlas.

Para Yeni Mata la propuesta de este año se distingue porque ofrece “un mayor protagonismo”, donde “el compromiso fuerte está en lo que cada grupo produzca como juego, como dispositivo lúdico para jugar con los demás”. Menciona como antecedente valioso lo emprendido el año pasado con los profesores que se sumaron a las rutas diseñadas para los adolescentes, que fue un cierre de carnaval y “resultó muy gratificante para todos”.
Otra de las integrantes de este equipo, Mónica Garay, confía además que la previa que brinda el programa a los docentes es la “de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela”. Opina que “la escuela a veces está haciendo un uso del juego muy importante, muy interesante, pero otras se queda en una mala utilización”. Repasa que hay juegos dramáticos que pueden ser disparadores de temas muy profundos y movilizadores, pero también subsisten otros repetitivos como “las sopas de letras de las cuales los pibes están hartos y no les movilizan nada”.

Metáfora. “Yo digo que el juego en la escuela se representa —a modo de metáfora— como una oca: donde algunas instituciones están avanzado un montón, otras retrocediendo y otras estancadas. Entonces la Escuela Móvil le brinda la previa a los docentes de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela”, expresa.

El desafío que se propone Escuela Móvil —coinciden todos— es romper estereotipos de juegos, acercar aquellos tradicionales que aún los chicos desconocen, construir dispositivos lúdicos que representen lo vivido en las visitas y compartirlos con otros grupos.

Para participar de Escuela Móvil hay que inscribirse personalmente entre el 20 y el 22 de marzo, de 10 a 15, en la Secretaría de Cultura Municipal (Avenida Aristóbulo del Valle 2734, Estación Rosario Norte). El cupo es limitado. Hay una ficha que se puede completar en forma previa, bajándola de la página http://www.rosariocultura.gob.ar/escuelamovil

Un trabajo en equipo que invita a pensar el lugar de la creatividad
“Queremos que el encuentro de cierre no sea una muestra de juegos, sino un espacio para jugar, para que se dé un intercambio”, acuerdan los integrantes de Escuela Móvil Elena Guillén, Pablo González, Mónica Garay, Yeni Mata, Isabel Zurbriggen, Ulises Moset y Nora Shujman. Para eso asumen que será todo un reto la etapa en que acompañen a las escuelas en la construcción de lo que llaman “dispositivos lúdicos”.
Dicen —siguiendo a distintos autores— que la propuesta apunta a pensar el juego como un territorio, donde uno es igual al otro, y el caos inicial es necesario para empezar a jugar, a ordenarse naturalmente. “Hacer todo este tipo de reflexiones con los docentes es magnífico”, consideran.
Espacio para pensar. En este sentido, valoran a la Escuela Móvil como “un buen lugar” para poner en conflicto y debate qué se entiende por juego, muchas veces banalizado. “Nos parece que el programa es un buen espacio para que juntos con los docentes podamos repensar estas cuestiones. También que haya una devolución de las propuestas”, suman.

Jugar con los libros para estimular la lectura

8 marzo 2013

NOTA: Este artículo es tomado de la siguiente dirección digital:
(http://www.guiainfantil.com/libros/Lectura/libroJuguete.htm). Esperamos que sirva en este año escolar que recién se incia. No se trata de “obligar” a leer, sino inducir, estimular la lectura y la creatividad en los niños. Es una invitación a ser creativos en función de nuestros alumnos y alumnas.
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El libro es un juego desde el nacimiento del bebé
Un libro en manos de un niño lo puede llevar a volar por mundos de fantasía, de imaginación, de magia… y llegar a transformar este encuentro en un verdadero torbellino de sensaciones, de voces y ruidos. Es que un libro es también una gran herramienta de juego, y como tal, tiene que estar presente en la vida de un niño desde su nacimiento. Un gesto tan sencillo como leer un cuento a un niño puede eternizar una afición enriquecedora durante toda su vida.
GuíaInfantil.com encontró un material importante sobre cómo convertir el libro en un juguete.

CINCO IDEAS PARA JUGAR CON UN LIBRO
EL JUEGO DE LAS VOCES
Cualquier cuento por pequeño que sea puede trasformarse en un juego de voces y ruidos. A los más pequeños les encanta escuchar los cambios de tono: las voces agudas, las graves, las que imitan a los niños, a una bruja, los sonidos del agua, del viento, de los animales… Así aprenden a identificar a los distintos personajes: los buenos, los malos, los más jóvenes o los más ancianitos. ¡Lo cierto es que cualquier elemento creativo captará su atención!

Nota: Para niños y niñas de 0 a 8 años.

DIBUJA LA HISTORIA
Sólo se necesitan lápices de colores, cartulinas y un narrador. El juego consiste en que los niños y niñas representen las distintas secuencias del cuento: el principio, el nudo y el desenlace. Pueden hacer tantos dibujos como quieran, lo importante es dejar libre su creatividad. Además, observando sus dibujos se pueden aprender cientos de cosas: lo que más llama su atención será lo más grande, lo que menos le gusta lo omitirá o será muy pequeñito… ¡Les encantará tener sus propias ilustraciones de los cuentos!
Nota: Para niños y niñas de 3 a 8 años. A partir de los 6 años también se puede proponer que escriban pequeños textos al pie de los dibujos, así fabricarán sus propios cuentos clásicos.

HACIENDO TEATRO
Es hora de sacar del baúl de los recuerdos: un sombrero, unos guantes, collares de plástico, cinturones o un chaleco. Cualquier ropa antigua será el perfecto disfraz, también ayudará un set de maquillaje infantil para caracterizar unos bigotes, una cicatriz o unos coloretes. ¡Representarán su cuento favorito!

Nota: Para niños y niñas de 5 a 8 años. A partir de los 7 años también se puede proponer que escriban un pequeño guión para adaptar la historia del libro.

EL SUPER DETECTIVE
Si lo que se quiere es desarrollar su atención, sólo hay que proponerles que sean un “Súper detective”. El juego consiste en buscar pistas secretas: pueden ser colores, palabras que empiecen por la “A”, la “B”, palabras en plural, en femenino, en masculino, palabras que se escriben con “H”. Puede establecerse un límite de tiempo o de palabras y al final pensar en una gran recompensa… ¿Qué tal su postre favorito? ¡Es fantástico para la ortografía, el vocabulario y el lenguaje!

Nota: Para niños y niñas de 7 a 12 años. Cada detective tiene que tener su propia libreta de detective y un bolígrafo para poder anotar todas las pistas. Si participan varios niños, cada uno puede utilizar un bolígrafo de un color diferente.

INVENTANDO OTRO FINAL
Seguro que hay algún libro con un final poco divertido, así que la solución es tratar de inventar entre toda la familia el desenlace perfecto. Cada uno aporta su idea y entre toda la familia se decide que “trocito de historia” es el mejor. Es una forma de conversar sobre un libro: los personajes, el contexto, las distintas situaciones, etc. El juego se puede complicar en función de la edad de los participantes.

Nota: Para niños y niñas de 5 años en adelante. Este juego no tiene edad y seguro que hay cientos de finales para modificar.
Fuente: http://www.imaginarium.es