ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (III)

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

 

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• La alfabetización entendida como un continuum de habilidades
Tratando de contestar las preguntas señaladas anteriormente, con el apoyo de
OREALC/UNESCO Santiago y OEI, se realizó entre 1990 y 1992 una investigación regional de carácter piloto, que tuvo como objetivo determinar los rasgos principales que presenta el analfabetismo funcional en una muestra de personas adultas con baja escolaridad de zonas afectadas por procesos de modernización en Chile, Argentina, El Salvador y Perú .

La investigación se enfocó fundamentalmente en los aspectos de lectoescritura, matemáticas básicas y en competencias sociales y laborales, indagando acerca de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características de los adultos, como escolaridad, sexo, inserción laboral y participación en organizaciones sociales.

La investigación logró demostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de educación primaria; que la dificultad de las diferentes habilidades de lectoescritura y matemáticas es similar en varios de los países investigados; que se puede descubrir cierta graduación semejante de las mismas, lo que sugiere la posibilidad de utilización de materiales didácticos básicos similares. A su vez, esta investigación mostró que muchas competencias sociales y laborales (autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas.

Con el objetivo de medir directamente las competencias de lectura, entre 1994 y 1996 se desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en 12 países miembros de la OECD, proyecto coordinado por Statistics (Canadá) y Education Testing Service (ETS-Estados Unidos). En 1998 el proyecto se amplió a otros 10 países, entre los cuales Chile fue el único de lengua castellana. El término alfabetización, “literacy”, se utiliza en este contexto como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo ”.

Esta encuesta, aplicada a una muestra de hogares a personas mayores de 15 años, incluye antecedentes socioeconómicos y mediciones de competencias de lectura en los dominios de prosa (textos como noticias), documentos (gráficos, mapas, etc.) y matemáticas. Lo innovador de esta es el intento de medir directamente las competencias básicas de las personas en el contexto de situaciones, tanto en el mercado laboral como en el hogar.

Sobre la base de este estudio piloto desarrollado en cuatro países, e Intentando adaptar la medición de los países desarrollados al contexto latinoamericano, la UNESCO desarrolló entre 1994 y 1998 una investigación regional en muestras aleatorias de personas adultas de capitales o grandes ciudades de 7 países: Argentina, (Gran Buenos Aires), Brasil (S. Paulo), Chile (Gran Santiago), Colombia (Bogotá), México (D.F:, Monterrey y Mérida), Paraguay (Asunción y poblados aledaños) y Venezuela (Caracas). Esta investigación incluía una fase cuantitativa y una fase cualitativa.

La fase cuantitativa comprendía textos en situaciones referidas al contexto latinoamericano en los dominios de prosa, documentos y matemáticas. Los objetivos centrales fueron: ofrecer un perfil de las habilidades de las personas adultas en lectura, escritura y matemáticas, e informar acerca de los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas y sobre algunas competencias sociales y laborales.

El objetivo de la fase cualitativa fue indagar acerca de aspectos socioculturales que pudieran explicar más profundamente los desempeños. Como el alfabetismo se desarrolla a través de toda la vida, se puede suponer que la población desarrolla diferentes niveles de habilidades de lectura y que dichos niveles (mayores o menores) se relacionan con la calidad de alfabetización que tuvieron, con el uso que de ella realizan y con su inserción social y laboral.

El estudio pudo demostrar la existencia de niveles de competencias de lectura estadísticamente diferentes en los tres dominios de prosa, documentos y matemáticas, que se correlacionaron con la escolaridad y calidad de los aprendizajes, y con los usos de las habilidades, especialmente en el trabajo. Por otra parte, se concluyó que los niveles no son categorías homogéneas y varían sus significados de acuerdo a los contextos. Hay que recordar que se confrontan con cuatro realidades: el uso de la lengua hablada, el uso y la función de la escritura, su distribución dentro de una sociedad determinada y las estrategias cognitivas que cada persona, conforme con su estilo cultural, ha desarrollado frente a los códigos escritos y frente a la resolución de problemas concretos presentados por escrito. De este modo, la investigación mostró que en el estudio de los niveles de habilidades no se pueden dejar de lado los aspectos sociales y culturales que influyen en ellos.

Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto el problema de la calidad de la enseñanza o la calidad de los aprendizajes retenidos, provenientes de la educación básica y de la educación media. En este sentido, se pudo concluir que, en general, los aprendizajes de la escuela (los que se retienen) no son suficientes para que las personas puedan enfrentar las exigencias de su medio o no corresponden a estas exigencias. Se pudo comprobar que, en la mayoría de los países participantes, habrían sido necesarios doce o más años de escolaridad para alcanzar un nivel apropiado de competencias de lectura comprensiva de prosa, documentos y cálculo, que permitiera insertarse adecuadamente en el medio laboral. Estos datos evidenciaron también factores asociados a la baja calidad del sistema educativo y a la necesidad de que, en los diferentes contextos, las personas encuentren estímulos para aprender y continuar aprendiendo, como incentivo para retener y ejercitar las habilidades.

La fase cualitativa mostró en algunos países, que la escuela no aseguraba que perdurara el gusto por la lectura y la escritura, que el aprendizaje se daba también por otros medios, los que se relacionaban con las estrategias para enfrentar el mundo letrado, y que se mantenían solo cuando había uso efectivo de las competencias en el trabajo.

Entre las competencias sociales y laborales sobresalió prácticamente en todos los países la competencia comunicativa, lo que corroboró los resultados de la prueba piloto, y mostró que la actividad de lectoescritura estaba íntimamente ligada a los procesos comunicativos, en los que debería estar inscrita. Se confirman así las propuestas actuales de enraizar la enseñanza de la lengua y de la lectoescritura en la actividad comunicativa.

Por otro lado, la investigación subrayó la importancia del ambiente familiar y de la escolaridad del padre y de la madre en los logros de los jóvenes y adultos, influencia que seguramente se ejerce más fuertemente en los primeros aprendizajes.

Al analizar los logros y las deficiencias en los aprendizajes de personas jóvenes y adultas de sector socioeconómico medio y bajo en algunas ciudades de los países, este estudio pudo hacer visibles las necesidades concretas de aprendizaje, tanto en relación con las exigencias del trabajo como de la vida cotidiana.

El impulso a las mediciones directas sobre alfabetización volvió a retomarse con motivo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización. En 2003 se da a conocer un nuevo proyecto, Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por su sigla en inglés), del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, cuya justificación está asociada a que sin mediciones adecuadas no puede evaluarse apropiadamente el progreso en alfabetización.

LAMP tiene como propósitos brindar información a los tomadores de decisiones acerca de la distribución de las habilidades de lectura y cálculo en la población joven y adulta; ofrecer la información necesaria para planificar y desarrollar iniciativas para mejorar las habilidades de lectura y de uso de números; desarrollar un estándar metodológico global para medir las habilidades de lectura y cálculo de tal manera, que permita la comparación entre países en diferentes estado de desarrollo y contextos lingüísticos, y reforzar las capacidades nacionales para generar y usar en forma regular datos de evaluaciones y estados del arte. De acuerdo con lo señalado por LAMP, este proyecto se enfoca en países en desarrollo con un conjunto diverso de familias lingüísticas y sistemas de escritura . (UNESCO, 2004, p. 11)

 

LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS ES UN PROCESO QUE AYUDA

Entrevista a Roberto Aparici (Presidente del Consejo Mundial de Educación para los Medios (World Court for media Education)

La escuela debe preparar a los alumnos para enfrentar críticamente la sobreexposición a los medios masivos, y compara la situación de España, país en el que vive, con la de Argentina.
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Zona Educativa: ¿Por qué educar para los medios?
Roberto Aparici: A mediados de los años ’50 la preocupación era la alfabetización, la lectoescritura, que los ciudadanos y ciudadanas pudieran leer y comprender los códigos que los rodeaban. En la actualidad, el término alfabetización ha quedado extremadamente restringido si lo limitamos a la comprensión del mundo a través de la lectoescritura. A los alumnos y alumnas hay que darles otros instrumentos que operen la comprensión de esos códigos. De alguna manera a partir de los ’60 entra en competencia el mundo de la escuela con el mundo de la escuela con el mundo mediático y esa contradicción no ha sido realmente superada: vemos que la gente del mundo de la educación se acerca al mundo de la comunicación, y también pasos tímidos de gente del mundo de la comunicación que se acerca al mundo de la educación. Mientras que en los años ’60 se planteaba como una confrontación, nosotros intentamos que desde la educación se trate de entender el fenómeno comunicativo; o sea que de alguna manera lo que están haciendo los medios es una tarea de formación, como una escuela paralela al sistema. El problema es que habría que preguntarse si la televisión o los medios de comunicación están educando, y en qué sentido están educando. Tal vez habría que hablar de contraeducación o de una educación con otros tipos de valores que entran en contradicción con los valores que representa la escuela como valores perdurables.
De alguna manera un acto de educación para los medios es, entonces, un acto para la formación ciudadana, un proceso para comprender las nuevas formas de comunicación que se dan en este fin de siglo.
ZE: ¿Concretamente a qué medios se refiere cuando habla de contraformación?
RA: Me refiero a los medios en su conjunto. Todos los medios van poniendo una serie de cargas, una serie de valores. En el caso de España el 81% de los españoles y españolas se informan a través de la televisión. Por los datos que tengo de la Argentina, también es el medio más frecuentado. Pero cuando me refiero a los valores de los medios me refiero a todos los medios. Los medios de comunicación se han convertido en mero espectáculo, y el hecho de convertirse en espectáculo es convertir también las noticias las noticias en información de espectáculo.
Audiencias educadas
ZE; ¿Educar para los medios es oponerse a las innovaciones tecnológicas en materia de comunicación.
RA: Me gustaría hacer una aclaración. La educación para los medios no encierra una propuesta tecnófoba, pero tampoco nos consideramos adictos a la tecnología. Es decir, consideramos que los medios de comunicación son medios para el entrenamiento, para la reflexión y para la diversión. El problema es ¿qué pasa cuando los medios están pensados solamente para la diversión y se convierten en mero espectáculo… tal vez los lectores se preguntarán ¿qué hay de malo en el entretenimiento? Yo pienso que el entretenimiento es fantástico, que es una de las cosas lúdicas más interesantes que nos pueden pasar como audiencia, pero ¿qué pasa cuando se construye toda una realidad en base al entretenimiento? Cuando digo entretenimiento lo conecto con el espectáculo. Es decir, pensar que los documentales se han convertido en espectáculo. Un noticiero en la Argentina es un espectáculo, un show, no es un medio informativo.
ZE: ¿Por qué?
RA: Analicemos cualquier tipo de noticiero y lo que hace el presentador: dramatiza la noticia. Lo que le está dando al espectador es una de forma directa o de una forma encubierta la orientación de la noticia: si la noticia es buena el presentador va a sonreír; si es dramática, la va dar de forma muy triste. Es decir, más que ser un periodista se convierte en un actor que interpreta unas determinada noticia.
Ze: ¿Qué rol cumpliría el docente dentro de esta perspectiva?
RA: De alguna forma lo que intentamos es formar a las audiencias: ¿qué significa formar a las audiencias? Darles elementos para que puedan incluso hacer denuncias de la mala práctica periodística; así como hay gente que puede hacer denuncias por una incorrecta práctica de la medicina. La producción periodística está conectada con la producción de los significados en las conciencias. Esto no es visible a simple vista, es un trabajo de largo plazo. Entonces, lo conecto con el comienzo, formar en la educación para los medios es un acto de comprensión para la ciudadanía, no es de ninguna manera trabajar contra los medios.
ZE: ¿Cuál sería la metodología para “alfabetizar mediáticamente”?
RA: Se trata de conocer los mecanismos o los fenómenos del proceso de producción, fortalecer a los alumnos y alumnas como audiencia para que tengan mecanismos para elegir, darles instrumentos para que puedan leer los medios. Pero no se acaba aquí, sino que así como un trabajo de alfabetización es un trabajo de leer y de producir signos, en el trabajo de educación para los medios nos interesa que los chicos y las chicas, además de leer medios, puedan producir medios. No nos interesa que sean productores profesionales, sino que conozcan cuál es el mecanismo de producción desde la práctica
Y una vez que han producido algo, se debe volver al aula y ver qué ha pasado con ese tipo de producto, desde qué lugar te posicionaste, qué prácticas tienen acerca del género. Hay que tender a que no sólo sean receptores críticos sino, también, productores críticos; de forma tal que cada producción sea objeto de análisis.
Los medios dentro de la escuela
ZE: Hace bastante tiempo se hace en Estados Unidos la semana del apagado de la televisión. Se les envía a los que lo solicitan un material de otras actividades que se pueden hacer en lugar de estar frente al aparato ¿Cuál es su evaluación de esas actividades? ¿Lo considera una política válida?
RA: Yo apuesto por la buena fe, pero también apuesto por la formación consciente de los ciudadanos. De ninguna manera la gente va a estar sin televisión, sino que además de tener los medios tradicionales, a los que hay que sumarles la multimedia e Internet, van a aparecer cada vez más medios. Entonces, estas ideas me parecen interesantes como un acto para que la gente reflexiones sobre qué otro tipo de cosas se pueden hacer sin los medios, pero además de eso hay que enseñarles qué se puede hacer con los medios.
ZE: ¿Cómo se implementa la educación para los medios a nivel curricular? ¿Cómo una materia específica o transversal a todas las materias?
RA: No se pueden establecer normas universales. En el caso español los medios aparecen de manera transversal y también hay espacios específicos. La propuesta del Ministerio de Educación español ha puesto como operativas “Imágenes de impresión”, “Procesos de comunicación” y “Comunicación audiovisual”. Por otro lado están las optativas creadas por los propios centros escolares: cada centro escolar con el apoyo del claustro puede crear sus propias optativas, que puede ser “Televisión” o “Radio” o un uso integral de los medios o “Historieta”, o el uso del diario.
ZE: ¿Qué pasa con las escuelas rurales, donde en muchos casos los medios no son una realidad cotidiana?
RA: Tuve la suerte de poder recorrer ocho o nueve provincias argentinas, no solamente capitales sino también pueblos; y quien más quien menos tiene una práctica mediática determinada. Entonces, así como las prácticas mediáticas que se hacen en sitio urbanos tienen características especiales, no se puede estandarizar cómo voy a enseñar esto en un pueblo próximo a la Quiaca. Sería absurdo pretender las mismas respuestas en un pueblito de Salta o del Chaco, donde he estado trabajando hace dos años, que lo que pueda necesitar un establecimiento de la ciudad de Buenos Aires.
“Que los docentes no
satanicen a los medios,
pero que tampoco los idealicen”

ZE: Para terminar: ¿Qué consejos o pasos a seguir le daría a los docentes para empezar a educar para los medios?
RA: Que no satanicen a los medios, que es una de las posiciones más frecuentes, pero que tampoco los idealicen. El planteo debe ser “vamos a ver cómo está constituido este producto, qué tipo de cosas ofrece y qué tipo de cosas no nos ofrece, qué tipo de valores propone y qué tipo de contravalores”. Yo creo que los docentes deberían empezar por un lado a explicitar los discursos visibles que transmiten los medios y descubrir los mensajes aparentemente no visibles. Como primera sugerencia les diría que en todo momento tengan presente que los medios no reflejan la realidad, sino que construyen una realidad… que empiecen a pensar desde qué lugar están construyendo esa realidad y si no se podría haber construido de otra manera.