Entrevista con María Cristina Ramos

MARÍA CRISTINA RAMOS es escritora y profesora de literatura. Coordinó talleres literarios para niños, preadolescentes y adolescentes, y trabaja en capacitación docente. Coordinó el programa «Formación de Coordinadores de Talleres Literarios Infantiles» del Departamento de Perfeccionamiento Docente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén. Coordinó el Plan de Lectura y Escritura Provincial, 1987 y 1988, desde el Departamento de Bibliotecas Populares del Neuquén. Esta tarea implicó la coordinación de talleres en distintas localidades del interior de la provincia y el programa «Leer es salud», de pequeñas bibliotecas y lectura en hospitales. En 2001 fue capacitadora del Programa «Creando lazos de lectura» organizado por Comisión Nacional de Bibliotecas Populares. Trabajó con bibliotecarios de algunas ciudades de Neuquén, Río Negro y Mendoza.

FUNDACIÓN LEER.

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Fundación Leer: ¿Cuándo empezaste a escribir para chicos?

 

María Cristina Ramos: Cuando nació mi primera hija. Si bien estuve siempre cerca de los chicos por mi trabajo en la docencia. Es muy conmovedor ver las sucesivas lecturas del mundo que los niños van haciendo a medida que crecen. Ese resplandor fue el que me movió a escribir.

 

F.L.: ¿Creés que es preciso hablar de literatura infantil o de literatura “a secas”? ¿Cómo se define la literatura infantil?

 

M.C.R.: Es importante pensar qué posibilidades tiene un receptor niño de construir todo lo que construye un lector a partir de un texto. Es importante la diferencia de experiencia de vida que puede tener un adulto, si bien aquí entran infinidad de matices. Pero fundamentalmente la literatura infantil es, en primer lugar, literatura. La edad de los destinatarios no justifica en modo alguno un tratamiento superficial o descuidado de un texto. Muy por el contrario, se trata de adentrarse en el intento artístico y procurar un encuentro en la lectura, sin renunciamientos de ningún tipo y sin subestimación del lector.

 

F.L.: Para escribir cuentos o poesía infantil, ¿hay que escribir sobre el mundo los niños?

 

M.C.R.: No. La literatura es una ventana al mundo de afuera y a los mundos internos del ser humano. Creo que a los chicos les interesa todo. Se asoman con curiosidad a la vida en todas sus formas. Esa curiosidad implica también descifrar esto extraño que somos los adultos.

 

F.L.: ¿Existen temas para chicos y temas para grandes? ¿Se puede hablar de todo en la literatura infantil?

 

M.C.R.: Sí, con la delicadeza e inteligencia que supone ser responsables de lo que la literatura puede generar en los chicos.

 

F.L.: ¿Cómo se integran los temas de la marginalidad social, o los temas conflictivos en las historias para chicos?

 

M.C.R.: Cada autor tiene su alquimia. Pero creo que hay que cuidar el delicado equilibrio entre la mirada social y la concreción estética. De igual modo no creo que se pueda conducir demasiado la escritura hacia un objetivo conciente. La ideología del autor se evidencia, aunque esté tocando temas que parezcan no tener que ver con situaciones de marginalidad o de avasallamiento del hombre por el hombre.
En toda situación de este tipo subyace la no consideración de los otros como seres valiosos. Este principio, el respeto por el otro, puede aparecer en situaciones comunicacionales sencillas, en una historia de peces, en una historia de botones. La literatura es metaforización. Pasa tal vez, que se ha extendido la costumbre de aceptar lo explícito, lo obvio. Hay mucha literatura de consumo que deja tranquilo al lector y no le exige nada de esfuerzo. Creo que el verdadero artista confía en el ser humano, en su poder de superación, en la incidencia lúcida de su mirada, en su deseo de libertad, y, a ese mar de posibles arroja, esperanzado, su obra.

 

F.L.: ¿Qué lugar tienen las voces de los diferentes grupos culturales de nuestro país en la literatura?

 

M.C.R.: Creo que un lugar escaso, pero a la vez más significativo que el de hace algunos años.

 

F.L.: ¿Tiene la literatura una función en ese sentido (si es que, realmente, tiene alguna función concreta)?

 

M.C.R.: Tal vez acompañar, señalar sutilmente, iluminar zonas grises, poner voz en zonas acalladas de lo individual y lo social. La experiencia estética mueve zonas de lo personal que se tocan con el inconsciente colectivo. En la búsqueda de lo estético hay una manifestación de libertad. Además, como toda actividad que haga pie en la búsqueda, en el despliegue de lo más sano de nosotros, será un hacer que nos dignifique como seres humanos y nos impida avanzar en la autodestrucción.

 

F.L.: ¿Qué te proponés, qué objetivos tenés cuando empezás a escribir una historia?

 

M.C.R.: Ninguno. Después de que la obra ha avanzado lo suficiente, recién entonces miro críticamente detrás de la historia para ver qué más sacar a la luz, qué replegar.

 

F.L.: ¿Qué lugar tiene la poesía dentro del campo de la literatura infantil?

 

M.C.R.: A veces se asoma tímidamente entre otras propuestas más recurridas. Hay un cierto temor de los mediadores, de algunos docentes, ante la poesía. Creo que está relacionado con lo imprevisible del discurso poético. La poesía puede ser una luminosidad instantánea, un llamado a una gota de música, un puro y gratuito juego con la palabra. Puede ser apenas, y nada menos, que una resonancia interior a evocar el tiempo en que la palabra venía en la voz de los afectos, cuando llegaba su corporeidad sonora y musical, antes que el significado.

Sin embargo su aporte no es equivalente al de la narrativa. Hay que animarse, explorarla, disfrutarla. Ponerla al alcance de los chicos. De lo demás, ella se encarga.

 

F.L.: ¿Cuál te parece que es el lugar de la literatura dentro de la escuela? ¿Cuál debería ser?

 

M.C.R.: La escuela debiera construir espacios de encuentro entre los chicos y la lectura. Los docentes que recuerdan de la infancia o de la adolescencia la intimidad posible con un libro querido, comprenden de otro modo la importancia que reviste el contacto con los libros, la posibilidad de bucear en ellos hasta encontrar algo que sea muy significativo para uno, que resuene hondamente en lo personal. Si la escuela permite esta exploración, si acompaña esta libertad desde el estímulo, la apertura de horizontes y la valoración, estará sosteniendo la construcción del lector.

 

F.L.: Como docente y capacitadora, ¿cuáles son las estrategias específicas para estimular la lectura en los chicos?

 

M.C.R.: Aquellas que impliquen alentar la interacción grupal en el juego con la palabra, alimentar el rumoreo del imaginario, adentrarse en los imaginarios propuestos por la Literatura, llegar progresivamente al fecundo silencio de la lectura

La comprensión lectora en la escuela secundaria para adultos

Por Damián L. Sarro

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013

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El desafío de sostener un programa integrador de lectura que respete los distintos intereses de los alumnos

Cuarenta y tres letras constituyen un universo de ideas que invitan a la sugerencia y a la imaginación de cualquier lector. Esto sucede con el que está considerado el cuento más corto en español: «Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí», y esto no es el título, sino el cuento en su totalidad del genial escritor hondureño Augusto Monterroso (1921-2003).

En el amplio horizonte literario lo normativo, lo convencional o lo «normal» caen sin sustento alguno como migajas al aire. Y en ello se rescata, entre otros aspectos, lo asombroso de la brevedad o de la inmediatez en la escritura, y por efecto colateral, la oportunidad de explorar ilimitadamente las potencialidades que toda escritura literaria nos brinda tanto desde el rol de escritor como de lector. Aquí lo breve no es sinónimo de escasez de idoneidad o impertinencia. Todo lo contrario, es la esencia de lo literario lo que hace estallar las posibilidades de creación, de reelaboración y/o de modificación a través de la escritura.

Gracias a estas líneas se puede trasladar la significación, o bien el sentido, de lo breve a la práctica docente en el nivel medio para adultos (las Eempas), y reflexionar sobre ciertas problemáticas que hacen a la esencia misma del proceso de enseñanza/aprendizaje en dicha modalidad.

Los docentes de Lengua percibimos la profundización de una deficiencia de aprendizaje que excede lo institucional y que atraviesa el sistema educativo desde los comienzos hasta el nivel superior: es falta de aptitudes en la práctica de la comprensión lectora.

Responsabilidades. Muchas veces se pretende que la Eempa afronte y resuelva las carencias de comprensión e interpretación en el proceso de lectura de textos, que brinde las herramientas y aliste a su alumnado para carreras superiores. Sin embargo, la adquisición y el afianzamiento de las estrategias de comprensión lectora es una responsabilidad de todo el sistema educativo y debe —o debiera— comenzar desde el mismo nivel inicial (las estrategias de comprensión lectora debieran ser una política prioritaria del Estado).

La Eempa debe sostener un programa integrador de lectura que atraviese todas las asignaturas y que focalice la atención en los intereses que los alumnos manifiesten explícitamente. Existen estrategias como la narración cooperativa, los comentarios de textos, las reelaboraciones narrativas, lecturas de otros lenguajes, el uso de las palabras claves y de las titulaciones, las mutaciones de roles de escritura y la ejercitación del tema y la idea principal, por ejemplo.

Vemos un abanico de posibilidades para que el docente planifique sabiendo que coexisten dos desafíos inherentes: la heterogeneidad del alumnado y la brevedad en las planificaciones por el calendario propio de la modalidad. Como bien se dijo, es un desafío y no un detrimento para la calidad educativa del alumno. El docente de secundarios para adultos, entre otras carencias que debe suplir, afronta el reto de la brevedad, que muchas veces se traduce como un proceso que tiende a las simplificaciones, a los amplios bosquejos o a drásticos recortes en sus planificaciones, sumado a la diversidad de su alumnado que constituye no sólo una complejidad sino también un estímulo.

Diálogo. En esta maraña de prácticas áulicas emerge una palabra con raíces simbólicas: diálogo. Este no sólo armoniza y articula las relaciones entre alumnos y docentes, sino que debe —o debiera— ejercitarse en los mismos contenidos curriculares para adultos. Que el alumno de Eempa dialogue con los libros y su misma realidad, que dialogue con sus problemas y los contenidos de la materia, que dialogue con otros lenguajes… en suma que dialogando se instruya y consolide esa práctica recíproca que no es más que la misma idea etimológica de dicho término.

Que la Eempa se visualice como un libro abierto, receptivo, reflexivo y articulador de las problemáticas e intereses del alumno con el saber. Que este libro propicie el diálogo como lo establece Borges cuando reflexiona: «Un libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables imágenes que deja en su memoria […] La literatura no es agotable, por la suficiente y simple razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones» (1).

Así la Eempa debe fijar un contrato comunicativo entre docentes y alumnos, donde las relaciones de diálogo y lectura sean una constante en todas las disciplinas y en todos los años, y en donde la brevedad no sea un impedimento sino un estimulante para la calidad, al mismo estilo que el cuento de Monterroso.

(*) Integra además el proyecto editorial Eempa (proyeditorialeempas.blogspot.com.ar)

(1) Jorge L. Borges, «Otras inquisiciones», en Obras Completas (1996), Emecé.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (XI)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín

MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.

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Anexo 1: Relatos de maestras y maestros: caracterizaciòn de los estudiantes de la institucion.

¿Cómo son los educandos de la institución educativa escuela normal superior de medellín?

 Este escrito propone la clasificación de los estudiantes teniendo en cuenta estos tres aspectos: 1. Proceso de aprendizaje. 2. Calidad humana. Valores. 3. Vocacionalidad.

 1. Proceso de aprendizaje.

En este aspecto los discentes, como en toda institución, se clasifican en tres niveles: Bajo, Medio y Alto.

Esta es la rejilla que utiliza este maestro para referir lo que acontece entre la enseñanza y el aprendizaje, o sea para nombrar la relación pedagógica maestro alumno, saber, vida cotidiana.

Como en toda institución…. Se resalta puesto que a las Normales se están pensando es su especificidad como instituciones formadoras de formadores.

“Los de Nivel Medio, Constituido por el grupo de estudiantes que responden a los  compromisos de tipo académico dando cumplimiento a lo solicitado, jamás exceden la búsqueda bibliográfica, presenta algunos altibajos en el desempeño, colaboran con el buen desarrollo dela sesión, se interesan por su aprendizaje”

 2. Calidad humana y valores.

“Un buen número de estudiantes de la institución se caracteriza por sus buenos modales, son jóvenes que manejan buenas relaciones interpersonales son ambles amables, galantes, respetuosos, colaboradores, cultos, escuchan observaciones y sugerencias de manera cordial, propenden por el dialogo y la concertación, en general es un personal muy manejable”

 Como los valores están amontonados y no jerarquizados, parecen que todos tuvieran el mismo grado de importancia y uno creyera que aquí se elogia el “Excelente sumiso” que otro profesor criticara y si no escuchemos la oración de cierre: en general es un personal muy manejable.

En el otro extremo están los de “cuidado y atención”, y me pregunto mientras que “leo lo que leen” no es de comprender a los de “cuidado y atención” de donde ha surgido las grandes pedagogías. No sabemos, de todas maneras antes de hacer las preguntas hay que vencer la ignorancia. Trascribimos el párrafo:

“La anterior apreciación no descarta casos especiales de comportamiento inadecuado que ameritan todo el cuidado e intervención por parte de la coordinación de convivencia, se presentan también casos aislados de hurto, mal trato verbal y físico entre los mismos estudiantes, consumo de drogas, estudiantes que incumplen su horario escolar, que faltan repetidamente a diferentes sesiones sin causa justificada, que lucen atuendos y adornos que desentonan del todo con el uniforme de la institución (ganchos en la boca, orejas, nariz y cejas), estudiantes que muestran poco interés en el cumplimientos de las normas con las que se comprometieron el día de su matrícula”

 Podemos cerrar aunque solo sea para violentar el texto pero también para serle, fiel a nuestra línea metodológica con esta reflexión: La Escuela es un lugar artificial porque está lejos de la vida y descontextualizado puesto que no es el lugar donde se producen los saberes.

3. La Vocacionalidad La lectura se hace desde las expresiones de los mismos  estudiantes: “No quiero ser maestro, mi deseo es ser…. “Estudio aquí porque los estudiantes tienen fama y los maestros” “Mi mamá quiere que yo termine aquí como mis hermanos” ¿Qué incidencia tiene la no vocacionalidad de los estudiantes que hacen parte de la Escuela Norma superior de Medellín en los procesos de enseñabilidad y de educabilidad?