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PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

11 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

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Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (III)

27 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés / México

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Juego, Movimiento, Escritura, Una Propuesta Metodológica

Cuando se enfrenta un trabajo con niños, es importante valorar algunos aspectos que ayudarían en la planeación de estrategias sobre la base de su historia escolar y familiar, además de tomar en cuenta los conocimientos adquiridos.

Por lo tanto, es necesario realizar una valoración inicial sobre las actividades que el individuo es capaz de realizar solo y lo que puede establecer con apoyo, para poder definir sus necesidades educativas y de esta manera  proponer los ajustes necesarios para su proceso de aprendizaje y facilitar  su adaptación a la sociedad.

Estos ajustes, debe ser sobre la base de la Psicomotricidad en primer lugar y sobre la Lengua Escrita posteriormente, porque “como señala Piaget; el origen de la inteligencia no está en el pensamiento verbal, sino en algo anterior que es la manera en que se coordinan las acciones del niño, de acuerdo con principios logicomatemáticos, a manera de una lógica operatoria, durante el periodo sensoriomotriz” (García E.2004).

La tendencia natural de las teorías psicológicas para explicar el origen de la inteligencia, es partir del pensamiento verbal; y “es aquí donde entra la genialidad de Piaget, ya que él hace exactamente lo contrario, invertir los procesos y se sitúa en la perspectiva de la acción misma” (ídem).

Por lo tanto si se toma en cuenta esta base, la propuesta concreta parte de generar en los alumnos competencias en la escritura formal con una plataforma psicomotora, es decir, que por medio de actividad física psicomotora, acompañado de prácticas sobre una base metodológica de ortografía y una práctica alternada con caligrafía, sin dejar de lado la lectura en estado erguido, proporcionará al alumno mayores oportunidades de tener competencias formales en este rubro (escritura) de manera ágil y amena.

Como es de notar realizar este tipo de aseveraciones, tiene sus riesgos porque algunos, por no decir los más, están en contra de este tipo de Educación; pero lo que es un hecho es que hay que aprovechar que los niños de la edad de 9-10 años tienen 30 veces más actividad cerebral que un adulto (video serie: cerebros brillantes National Geographic Channel 2008), Además ya se encuentran en el 3er estadio de desarrollo según  la concepción piagetiana (García E. 2004), es decir ya se libró la etapa de los complejos de Electra y edípica, animista y egocentrista (Boeree C. G. 2010).

Este trabajo se puede comprobar con un estudio que se realizó por varios investigadores de la Universidad de Illinois, a un grupo de niños de entre 9 y 10 años que fueron categorizados según sus niveles de estado físico.

“En este estudio, se les escanearon sus cerebros, pero completaron diferentes test, esta vez focalizándose en la memoria compleja. Esta función está asociada con la actividad del hipocampo, una estructura que se halla en los lóbulos temporales medios del cerebro. Como se previó, el estudio de Imágenes por Resonancia Magnética (IRM) reveló que los niños con mejor estado físico tenían un hipocampo más fuerte.

El hipocampo y la región de los ganglios basales interactúan en el cerebro humano, estructural y funcionalmente, que permiten algunas de las actividades más intrincadas del pensamiento. Los autores concluyeron que, si bien el ejercicio es responsable del aumento de tamaño de estas regiones y del fortalecimiento de la conexión entre ellas, estar en buen estado físico puede mejorar la neurocognición en los jóvenes”. (Reynolds Gretchen. 2010)

Lo que permite que cualquier trabajo que se desarrollo entre la actividad física (Psicomotricidad gruesa) y el desarrollo de la Lengua Escrita (Psicomotricidad fina), sobre la base antes descrita, puede ser un punto de referencia para lograr el éxito en el perfil de egreso que marcan las reformas educativas actuales.

Reflexiones finales

Es importante tomar en cuenta la experiencia propia porque forjan una serie de factores que generan una riqueza invaluable para los efectos del desarrollo de la Educación, sinónimo de esto es el progreso de la cultura a través de la interacción con los educandos en el binomio enseñanza-aprendizaje.

En la Educación Moderna, es importante realizar ciertos cuestionamientos para mejorar la calidad educativa, ya que a pesar de las reformas estructurales que ha venido manifestando el sistema, todavía se adoptan estrategias que van de lo arcaico a lo inoperante (León Z. Gabriel 2010).

Estos cuestionamientos dicen mucho de la problemática que hay que abordar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, ya que el perfil de egreso de un estudiante de Educación Básica contempla tener una serie de elementos cognoscitivos que van desde las competencias básicas a las competencias  profesionales, es decir, que en teoría se debe ir dando paulatinamente estos capacidades dentro de los tres bloques en que está conformado el sistema educativo.

Para resolver algunos puntos de manera eficiente se debe hacer sobre la base de la Psicomotricidad, porque este parte de la Educación, trae muchos beneficios en el aspecto cognitivo, circunstancia que prepara al educando para recibir el conocimiento formal.

Para llevar un buen proceso madurativo y diferente en cuanto a su desarrollo físico y mental del niño de 9-10 años, se tiene que aplicar Técnicas Psicomotoras Gruesas y metodologías para desarrollar la Psicomotricidad fina, esto sobre la base de movimiento y práctica de la ortografía, la caligrafía y la lectura en estado erguido.

Desde un punto de vista reflexivo, el maestro asume una posición sumamente importante dentro de la problemática educativa, por eso la capacitación es fundamental y no solo en el aspecto académico, también debe instruirse en el aspecto de la Psicomotricidad y el aspecto afectivo, puesto que estos dos elementos pueden significar la diferencia entre lograr  o no, el perfil de egreso que plantean las reformas educativas actuales.

Bibliografia

  • Berruezo Pedro P. (1995) EL CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD. PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 49. Vol. 1, pág. 15-26
  • García G. Enrique. (2004) PIAGET; LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA. Octava reimpresión. México, trillas. pp. 122
  • García G. Enrique. (2004) VIGOTZKI; LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA PSIQUE. Tercera reimpresión. México, trillas. pp. 147
  • Rigal Robert. (2006) EDUCACIÓN MOTRIZ Y EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN PREESCOLAR Y PRIMARIA. INDE, Zaragoza España.
  • UPN. Antología Básica. (1994) EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. México. Universidad Pedagógica Nacional. pp. 215

Referencias electrónicas

Referencias videográficas

 

Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (II)

26 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés / México

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La psicomotricidad una plataforma incomprendida en la educación

Este hecho se puede ejemplificar con una situación que se dio en el grupo de maestría al que pertenece quien justifica este escrito; pues hubo una exposición, referente al Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), el cual se analizó sobre la base de los cuestionamientos que surgieron a partir del asesor;

Estos cuestionamientos derivaron en una serie de eventos especiales como son la descalificación sobre los tópicos referentes a la Psicomotricidad; pues cuando se expresó por parte del expositor (sustentante de este escrito), que la Educación se basa en tres plataformas fundamentales en el desarrollo y maduración del niño: y que la plataforma Psicomotora, se debe desarrollar en un primer plano antes que la Plataforma Lingüística y la plataforma Lógica-Matemática, la mayoría de los compañeros no estuvieron de acuerdo, inclusive pusieron a la Lingüística y a la Lógica-Matemática por encima de la Psicomotricidad.

Y queda de manifiesto que el asesor apoyo este hecho en contra de la Psicomotricidad ya que hubo una compañera que categóricamente mencionó que era una equivocación y que es muy cuestionable porque aseveró: “yo creo que no es la Psicomotricidad como dice el compañero la plataforma de desarrollo más importante sino la lingüística”, expresión que no tenía ni un fundamento porque no propuso ninguna fuente, además de que no planteó alguna teoría que respalde su hipótesis.

Pero lo lamentable es que  además del asesor, el 90% del grupo apoyó este acontecimiento; por eso es importante dilucidar este hecho, mencionando que se tiene que hacer sobre la base de la aportación y no de la confrontación el esclarecimiento de esta cuestión, sin embargo, habría que recordar que la ciencia de basa en la evidencia, y la manera de demostrar este punto, es citando al científico que estudió, planteó e inventó el término de Psicomotricidad.

Es decir, al francés Henry Wallon; quien mencionó que “la expresión de las emociones cobran sentido y significación en un medio social, determinando modos de expresión, comunicación y de relacionarse y que se resignifican en el transcurso de toda la vida” (ídem).

Para ser más claro, Wallon estudia todo lo referente al desarrollo del niño (1941-1963)  “según un enfoque global que combinan los aspectos Motor, Afectivo, Cognitivo y la Motricidad el cual constituye la base del desarrollo de la percepción, las emociones, el pensamiento y finalmente, el lenguaje” (Rigal Robert 2006).

Haciendo una analogía sobre todo este bagaje de tópicos que dentro de la Educación se le exige a la docencia, habla de la incomprensión que hay acerca de los  beneficios que aporta de manera significativa el movimiento y el afecto, es decir, que hay un rezago importante en materia de Psicomotricidad y afectividad como plataforma de desenvolvimiento para lograr el conocimiento formal en el transcurso de un ser humano por sus diferentes etapas de desarrollo.

Por lo tanto todo lo que tenga que ver con desarrollo, primero tiene que ser planteado o fundamentado por medio de la Psicomotricidad, por el hecho de que genera un registro histórico de la memoria, situación que no lo logra ni la lingüística ni la lógica matemática, puesto que “todo lo que es movimiento  la emoción no es en sí misma nada, no tiene existencia per se; sólo puede ser en su expresión, a través de las variaciones de tono. Tensión-distensión del tono muscular es la base material de la emoción. Es decir, se trata de una noción opuesta al modo de ver metafísico” (Wallon H. 1965).

Al punto, todos los docentes sin excepción, deberían tener, si no un pleno dominio de teorías del desarrollo y de la Educación, por lo menos las nociones de postulados referentes a los procesos de aprendizaje basados en Psicomotricidad, porque esto generaría una Educación integral en los alumnos de Educación Básica, porque estos fundamentos son los mismos que plantean los expertos y las reformas actuales en Educación Básica.

Esta situación hace que el acercamiento del maestro, asesor o pedagogo hacia la Psicomotricidad, por la vía de la capacitación, sea una necesidad compromiso y urgencia puesto que:

“La realización de tales propósitos en la práctica por parte del profesor psicomotricista exige experiencias, vivencias, intuición y creatividad en múltiples formas/campos del movimiento como son la Educación Física, los juegos, la Danza, el Ritmo y la Música, el Arte dramático, la acrobacia, el malabarismo…; más que unas técnicas corporales se trata del Arte del movimiento, la capacidad de poder crear mundos de movimiento que ofrecen a los niños, jóvenes y adultos aventura, riesgo para elaborar en autonomía su propia personalidad” (Miedzinski Klaus 2000 pág. 25).

Para que logre junto con el educando el desarrollo de la metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando que hay que partir de la Educación Básica, un ejemplo de este testimonio es  lo que sucede en algunas regiones de Alemania, donde  “la Psicomotricidad es materia obligatoria en la formación de los maestros y maestras de Educación Primaria, así como de las maestras de jardines infantiles para generar elementos de apoyo para lograr en el alumno un desarrollo motor y cognoscitivo”.(ídem)

Inclusive en el caso de la existencia de alguna patología física o mental, puesto que “Los efectos positivos de sus trabajos en los niños con problemas psíquicos eran muy visibles y admirables”. (Ídem).

Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (I)

23 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés –  México

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La psicomotricidad como apoyo a los alumnos de educación básica de 9-10 años de edad para generar competencias dentro de la lengua escrita

Resumen

Este artículo, presenta una propuesta metodológica para el desarrollo de la Lengua Escrita, por medio de la psicomotricidad. Abordando este tema, con una introducción partiendo de la experiencia propia. Por otro lado, a pesar de que está comprobado el impacto benéfico que tiene la Psicomotricidad en el desarrollo de los seres humanos, se habla de la incomprensión que hay acerca de los  beneficios que aporta de manera significativa el movimiento y el afecto. También se mencionan los datos de la investigación que la universidad de Illinois arrojó sobre un estudio realizado con niños de 9-10 años, el cual explica como el ejercicio físico ayuda al desarrollo de las zonas intelectuales como el hipocampo y los ganglios basales.

Introducción

Es importante tomar en cuenta la experiencia propia porque forjan una serie de factores que generan una riqueza invaluable para los efectos del desarrollo de la Educación, sinónimo de esto es el progreso de la cultura a través de la interacción con los educandos en el binomio enseñanza-aprendizaje.

En la Educación Moderna, es importante realizar ciertos cuestionamientos para mejorar la calidad educativa, ya que a pesar de las reformas estructurales que ha venido manifestando el sistema, todavía se adoptan estrategias que van de lo arcaico a lo inoperante (León Z. Gabriel 2010).

Estos cuestionamientos dicen mucho de la problemática que hay que abordar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, ya que el perfil de egreso de un estudiante de Educación Básica contempla tener una serie de elementos cognoscitivos que van desde las competencias básicas a las competencias  profesionales, es decir, que en teoría se debe ir dando paulatinamente estos capacidades dentro de los tres bloques en que está conformado el sistema educativo.

Para resolver algunos puntos de manera eficiente se debe hacer sobre la base de la Psicomotricidad, porque este parte de la Educación, trae muchos beneficios en el aspecto cognitivo, circunstancia que prepara al educando para recibir el conocimiento formal.

Para llevar un buen proceso madurativo y diferente en cuanto a su desarrollo físico y mental de un niño de 9-10 años, se tiene que aplicar Técnicas Psicomotoras Gruesas y metodologías para desarrollar la Psicomotricidad fina, esto sobre la base de movimiento y práctica de la ortografía, la caligrafía y la lectura en estado erguido.

Dentro de la trayectoria profesional de quien suscribe este escrito y gracias a la formación académica, trabajo artístico y sobre todo el desempeño del quehacer docente, siempre se ha tenido la vocación para enseñar y ayudar a los miembros de la comunidad educativa a su superación sin importar estatus, circunstancia, suceso, acontecimiento o particularidad.

En consecuencia, es importante aclarar que las habilidades, destrezas, actitudes para este hecho, fueron desarrolladas en rededor del movimiento, sin embargo, dentro de la docencia profesional, difícilmente se podían llevar a cabo de manera eficiente de acuerdo a los cánones marcados por los expertos; además se carecía de actitudes humanísticas, metodologías, didácticas o cualquier apoyo pedagógico para interactuar de manera congruente en los procesos de enseñanza aprendizaje.

El encuentro con la universidad, un impulso al desarrollo pedagógico

Participar en un nuevo proyecto donde se dieron todas las facilidades para realizar una licenciatura (2004-2008), continuó con dos diplomados (2009) y Actualmente el estudio de la Maestría en Educación Básica (2009-2010); han sido junto con la interacción con los alumnos la forma de seguir con esa pasión que se desbordó durante el ejercicio y desempeño dentro de las Artes.

Por lo tanto, cabe mencionar que la importancia del apoyo a los docentes de Educación básica, con estrategias que rompan con la educación tradicional, es primordial porque a pesar de que conocen su especialidad, carecen de técnicas, didácticas, estrategias y teorías del desarrollo y del aprendizaje en las “particularidades del afecto y la Psicomotricidad” (Wallon H. 1965).

Para que logre junto con el educando el desarrollo de la metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando que hay que partir de la Educación Básica, un ejemplo de este testimonio es  lo que sucede en algunas regiones de Alemania, donde  “la Psicomotricidad es materia obligatoria en la formación de los maestros y maestras de Educación Primaria, así como de las maestras de jardines infantiles para generar elementos de apoyo para lograr en el alumno un desarrollo motor y cognoscitivo”.(ídem)

Todos pueden aprender a leer y escribir

9 junio 2013

En: Revista ZONA EDUCATIVA N’4 Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

Cuando un chico no aprende, es común que los padres y maestros piensen que “no le da la cabeza”. Una experiencia exitosa demuestra que no es así. Claves básicas para saber cómo se hace.
Es bien sabido que las acciones de alfabetización son menos exitosas en medios distintos que el urbano, como poblaciones carenciadas o medios rurales. La razón fundamental es que no es lo mismo alfabetizar en el medio urbano marginal o rural aislado, donde el tipo de actividades que se desarrolla fuera de la escuela no requiere el uso de la lengua escrita. Sin embargo, un trabajo realizado en comunidades rurales aisladas demuestra que no sólo es posible lograr en estos medios una alfabetización funcional y perdurable, sino que además se puede generar una actitud de curiosidad y confianza frente a la letra impresa, combinando de manera radical la relación con el libro y la lectura, con la escritura y los textos escritos.
Una investigación referida al aprendizaje de la lectoescritura de niños de las comunidades rurales aisladas como la presentada en “Las condiciones de alfabetización en el medio rural”, analiza los resultados obtenidos en un proyecto de indagación e intervención realizado durante tres años en varios estados de la zona central de México.
Luego de haber estudiado durante años el desarrollo de la alfabetización de niños urbanos de las más variada procedencia, resultaba un desafío para Emilia Ferreiro, Beatriz Rodríguez y el resto de los autores de la investigación, indagar si procesos similares tenían lugar en niños rurales. Adicionalmente estaba la intención de reparar, aunque sea mínimamente, una situación anómla: la pscología (como ciencia) está construida sobre datos recogidos con sujetos urbanos.
Se actuó en 8 comunidades (aproximadamente 570 habitantes en total), en cuyas escuelas comunitarias participaron 22 instructores comunitarios. Siguieron el desarrollo educativo de 120 niños durante los 3 años del proyecto y de otros 56 durante el primer año.
Estrategias de intervención
Se generaron diversas actividades de lectura y escritura. Con estas actividades los niños obtuvieron experiencias nuevas y realmente insólitas en las escuelas rurales, le encontraron sentido a la lectura y la escritura y le perdieron el miedo a la letra impresa.
Las acciones específicas que se realizaron estaban dirigidas hacia la promoción de la lectura y de la escritura. Se dotó a las escuelas comunitarias de una biblioteca (“Rincones de Lectura”) que contenía una gran cantidad y diversidad de materiales. Se establecieron sistemas de préstamo a domicilio. Con este acervo, así como con toda clase de “portadores de texto” que se llevaron durante las visitas (periódicos, propaganda comercial, etiquetas de productos, recibos de pagos, etc.) se realizaron actividades de lectura con niños de todos los niveles.
Uso de la biblioteca: se fomentó el uso constante de los libros, así como su préstamo a domicilio, donde los niños los hacían circular entre padres y hermanos. En cuanto a la preferencia de los niños por cierto género o tipo de libros, se encontró que fueron los de cuentos los que mayor demanda tuvieron. En algunas comunidades se logró establecer un tiempo diario de lectura en voz alta por parte del instructor. Algunos lo hacían a la hora del recreo, ya sea leyendo un libro o un periódico.
Escritura de poesías: aunque de manera más frecuente se trabajó la escritura de coplas y adivinanzas, en algunas ocasiones se pidió a los niños escribir poesías sobre temas específicos. Su experiencia como lectores de libros de versos, canciones y adivinanzas les permitió producir hasta poesías de amor.
Construcción colectiva: con los niños de los tres niveles se utilizaron cuentos sin texto, para construir historias o “hacer hablar” a los personajes. Se trataba de un trabajo que implicaba una interpretación detenida de las imágenes y una decisión en cuanto al texto a colocar en cada viñeta o página. A pesar de que los niños no tomaban el lápiz directamente (el que escribía era el conductor), era ellos los que armaban la historia, es decir quienes realizaban el trabajo de construcción del texto.
Máquinas de escribir: algunos niños se sorprendían por la presencia de números en el teclado: si se trataba de una máquina de escribir y escribir es una acción que está ligada a la escritura de palabras, les parecía extraño que hubiera también números. Pero sin duda lo que más impacto producía era el carácter prestigioso que se le podía dar a la escritura. A muchos niños les impresionaba ver su nombre escrito a máquina, al grado de querer llevar la hoja a su casa.
Se advirtió que la escritura a máquina ayudaba, por ejemplo, a que los niños pequeños disminuyeran la utilización indistinta de mayúsculas y minúsculas dentro de una misma palabra, a comprender mejor la forma de representación del sistema alfabético, en aspectos como la separación de palabras. En los caos de alumnos de los grados superiores, se observó cómo la máquina puede contribuir a la reflexión ortográfica.
Trabajo con el periódico: el periódico permite enterarse de sucesos y realidades que ocurren más allá de la localidad, por lo que se consideró que en estas comunidades la importancia aumentaba dado el aislamiento en que viven estos niños. Particularmente buscaron en el periódico cuando se sabía de algún accidente ocurrido en la región. En esas ocasiones, tanto niños como adultos esperaban con avidez la llegada de los investigadores para revisar la noticia en el periódico del día.
Algunos ejemplos trabajados: redacción de la noticia a partir de una foto sobre un accidente o un acontecimiento de la comunidad, escritura de una noticia tras la exploración del periódico, etc.
La escritura de cartas: se organizaba a los alumnos para que incien la correspondencia con una carta colectiva enviada a los niños de una comunidad próxima. Una vez que recibían la respuesta, la leían con su maestro, decidían quién era el destinatario de cada uno. Los contenidos de las cartas era de mayor riqueza si el destinatario era alguien que se iba a conocer, lo que permitía que derivasen otras actividades.
Escritura de sueños: tratando de encontrar una temática que permitiera apuntar hacia la narrativa de ficción, se trabajó la escritura de sueños. Cada uno es dueño de sus propios sueños. En el sueño nada es imposible, y el protagonismo del soñador está asegurado. Los niños encontraron a través de esta situación de escritura una oportunidad de hablar de sí mismos.
Los oyentes: la presencia del servicio de preescolar en estas comunidades es variable. Cuando carecen de éste, los padres optan por enviar a sus hijos pequeños a la primaria en calidad de oyentes. No deja de ser sorprendente que aún en comunidades rurales aisladas los niños pequeños pueden alfabetizarse en poco tiempo, a condición de contar con un ambiente escolar rico en oportunidades de interactuar con la escritura, y una propuesta pedagógica que apele a su inteligencia, evitando todo temor inicial frente a las marcas escritas.
Otras actividades: se trabajó también la escritura de leyendas, las antologías de cuentos, y se practicó la lectura en voz alta.
Conclusiones generales
Los autores concluyen en que es necesario elevar el nivel de aspiraciones con respecto a los logros de los niños distintos de los de nivel social medio, como por ejemplo los provenientes de medios rurales. Cualquier propuesta diferenciadora conlleva el riesgo de discriminación. Dadas las condiciones, es fácil caer en la tentación de bajar los objetivos pedagógicos cuando se actúa en poblaciones aisladas y carenciadas. Los resultados observados indican que:
 La falta de uso social de la lengua escrita en la comunidad pudo ser compensada por un ambiente escolar rico en oportunidades de leer y escribir, con una gran variedad de materiales para leer y utilizar con diversos propósitos, con situaciones didácticas que hacen enfrentar grandes desafíos cognitivos y lingüísticos. Se propuso en estas escuelas exactamente lo que es deseable para cualquier tipo de escuelas: que existan libros, que se autorice a todos los niños a escribir y a leer desde el inicio, que la lengua escrita sea tratada como objeto de conocimiento (en lugar de reducirla a ejercicios de codificación y decodificación), que se considere a todos los niños como seres inteligentes, con capacidad de aprender.
 Las escuelas unitarias son generalmente concebidas como una situación desventajosa para el aprendizaje. En el caso de la alfabetización puede sostenerse exactamente lo contrario: la coexistencia de múltiples lectores y productores de textos en el mismo salón es un incentivo para los que recién se inician. La generación de proyectos colectivos permite a los que aún no saben leer y escribir entender las funciones comunicativas de la escritura. Por otra parte, las ventajas pedagógicas de la heterogeneidad se acentúan cuando hay un número equilibrado de niños en cada uno de los niveles educativos, cual, por supuesto, no siempre ocurre.
 Los investigadores lograron, con altibajos, ampliar el horizonte educativo de todos los participantes de las madres, padres y otros jóvenes de la comunidad. Sin embargo, señalaron un tipo de dificultad que es particularmente difícil de superar. Estos niños pertenecen a “mundos cerrados y limitados”. Los conocimientos que un lector debe poner en juego para comprender un texto son variados y complejos.
 El dato más positivo que obtuvieron concernía a las posibilidades de aprendizaje de los llamados “oyentes”. Esto niños, cuya concurrencia era requisito para permitir a una hermana mayor asistir a la escuela, fueron los que registraron los aprendizajes más notables.
Eso significa que no sólo es posible iniciar la alfabetización en el preescolar rural, sino que también parece ser deseable.

No empezar en la A ni terminar en la Z

31 marzo 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa Nº 23, Mayo 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

Para qué se escribe? ¿Cómo se escribe? ¿^Para qué sirve aprender a leer y escribir? Los chicos de cinco años pueden transitar el pasaje de lo oral a lo escrito, aprendiendo desde la práctica para qué se usa la lengua escrita y, lo que es más importante, comprendiendo que se usa para lo mismo que la utiliza la gente fuera de la escuela.
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Especialistas en alfabetización afirman que comprender la función social de la escritura está vinculado a una experiencia vivencial e intelectual y, además, que esa vivencia no es preparatoria para el aprendizaje de la escritura, sino que es parte misma del aprendizaje.
Por eso, pese a lo que muchos docentes imaginan, la función social de la escritura no es un contenido difícil de enseñar en el Nivel Inicial, ya que introducir en la cultura de lo escrito es, básicamente, desarrollar en ellos actitudes como tomar un libro “porque necesito información” o por el placer que proporciona la lectura, escribir notas para recodar algo o para comunicar una idea a otra persona, etc.
Todas las prácticas previas a la escritura en el Nivel Inicial, dibujar o trazar distintas formas de grafismos, ver escrito el propio nombre, escuchar la lectura de cuentos, imaginar la respuesta a la adivinanza, implican pensar un tema, buscar material, mirarlo, seleccionarlo, leerlo, compartirlo y disfrutarlo entre todos. Y en todas estas tareas el maestro se debe mostrar como un modelo de lector y de escritor.
El rol de la escuela y del maestro
Por muchas que fueren las oportunidades que existen en las grandes ciudades, donde hay libros, computadoras, padres que leen y escriben, eso no significa que los chicos tengan acceso a la alfabetización. Lo cierto es que hay niños de cinco años capaces de leer y escribir, mientras otros no pueden comunicar significado con sus trazos. Por otro lado, en este proceso paulatino de transformación donde se está alcanzando el 100% de la obligatoriedad, no se debe desconocer que aún hay niños que ingresan en la EGB sin pasar por el Nivel Inicial y presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. También hay chicos de comunidades aborígenes, naturalmente ágrafas -donde no se lee ni escribe-, a quienes les resulta difícil comprender la utilidad de la escritura en la vida cotidiana, dado en sus grupos de pertenencia viven sin escribir.
Frente a estas múltiples realidades corresponde destacar la función idelegable de la escuela, a través del maestro, de igual oportunidades de acceso a la lengua escrita de todos los niños, a partir de su deseo de aprender a leer, deseo que, generalmente, no se presenta en los niños que no tienen acceso a los libros.
Jugar y explorar la escritura
El juego es el mejor aliado del docente a la hora de desarrollar actitudes para la escritura y la lectura, dado que los niños tienen una curiosidad innata y siempre quieren aprender y saber más.
Los chicos estimulados para la escritura y la lectura, gustan de escribir y leer, pero es necesario que el Nivel Inicial propicie un trabajo asiduo con la palabra y que se desarrolle en forma grupal y, primordialmente, en un plano de contención afectiva. Es muy importante que el niño se sienta cómodo para que se manifieste y participe en un ámbito que no es su hogar, ni su familia.
Afianzado dicho plano afectivo, la expectativa de logro planteada por lo CBC (Ciclo Básico Común) y los desarrollos curriculares consensuados en todas las provincias son, por la lengua oral, que un niño pueda comprender las ideas básicas de una charla, de un cuento que se le lee y se le narra y que sea capaz de construir su propio relato, con la ayuda del maestro.
En cuanto a la escritura, la expectativa de logro para este nivel es la intervención grupal en el dictado. La maestra escribe textos que los niños deciden que son importantes escribir o que tienen que ser escritos porque así lo plantea un trabajo en el aula.
Prácticas habituales en este nivel, como por ejemplo, hacer pancitos o una ensalada de frutas, pueden ofrecer un camino válido para iniciar a los chicos en la cultura de lo escrito. ¿Cómo? Demostrándoles que el pan puede hacerse de memoria -lo cual forma parte de la cultura oral- , pero que también se puede recurrir a lo escrito para recuperar la memoria.
La estrategia entonces puede ser proponerles a los chicos redactar una carta para que alguien de su familia les escriba cómo se hace el pan. Al día siguiente, la maestra leerá las recetas, compararán entre todos las distintas formas de hacer el pan y se pondrán de acuerdo en cuál utilizar y la maestra la escribirá en el pizarrón.
Esa receta en el pizarrón les permitirá a los chicos verificar el resultado de la intervención de la escritura y del trabajo del escritor en lo que hace a tomar notas, guardar testimonio de lo oral y, gracias a ello más tarde, rescatar información.
Actividades sencillas como ésta ponen de manifiesto la función social de la escritura dentro del aula y forman parte de otras posibles tareas que muestran a los chicos por qué lee el que lee y por qué escribe el que escribe. Queda en manos del docente proponer las situaciones de aprendizaje más enriquecedoras, a efectos de desarrollar en los niños ciertas actitudes propias del lector y del escritor y que en este nivel resultan importantes para la construcción del concepto de escritura.