PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA ( III)

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

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2.6 Transacción

En los últimos quince años ha influido, poderosamente, en el ámbito académico y científico mundial, la concepción de Louis Rosenblatt (1985) considera la lectura como una transacción. En 1978, también Ferruccio Rossi Landi, planteaba ideas semejantes en su libro “El lenguaje como trabajo y como mercado”.

Se considera muy novedoso este enfoque porque hasta ese momento, lo que se había enfatizado era “la construcción de significado” por parte del lector Smith (1978ª), señalaba, por ejemplo, la interacción entre la información virtual que ofrece el texto y la no visual que es la que posee el lector. Spiro (1980), destacaba el proceso de construcción de sentido, que no es otra cosa que la interacción entre el texto y el lector.

Para algunos críticos en esta concepción se mostraba al lector y al texto como dos entidades separadas autónomas y “lo trataron de relacionar con el modelo mecanicista de la Física Clásica que tiene en cuenta la dualidad sujeto cognoscente- objeto conocido” (Dubois, 1995:7).

 Dentro de los nuevos paradigmas científicas, de los últimos quince años, fue ganando reconocimiento el concepto de transacción tomado de Dewey y Bentley (citado por Dubois, 1995). En esta nueva concepción tanto los organismos como los seres humanos son consideramos como elementos constitutivos del evento total.

 Rosenblat (1988) considera el acto de lectura como una transacción, puesto que el carácter de lector se adquiere frente al texto y es a través de ese acto que el texto adquiere significación: “el significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede en la transacción entre el lector y el texto.”

 Las anteriores reflexiones acerca de la construcción de significado en el proceso de lectura fueron también vistas como útiles dentro del proceso de escritura. Rosenblat (1988), insiste, nuevamente, el el carácter transaccional de la escritura y lo considera como “un evento en el tiempo, ocurriendo en un momento particular en la biografía de un escritor, en circunstancias particulares, bajo presiones particulares internas y externas.

 Podemos señalar que, a partir de este nuevo enfoque, las transacciones que se tienen con el texto contribuyen a considerar la escritura como un serio proceso de aprendizaje y ante todo de descubrimiento, en que ésta adquiere una nueva dimensión, porque tiene como fondo la inagotable e inabarcable totalidad del universo y porque “nos permite pensar en una forma nueva la relación del hombre con el hombre y de éste con el mundo que lo rodea” (Dubois, 1995:9)

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (III)

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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El Discurso Educativo Como Estructura

El sentido genérico y repetitivo de este discurso encrático (que prescinde del sujeto, pues, circula gobernado por una dinámica propia), no da lugar a la expresión de sentido individual de quien emite enunciados, en la medida que la atmósfera de sentido que se establece homogeniza la mirada. De esta manera, el sujeto cuando asume el acto de significar, a pesar de la ilusión de referencia y/o de autoría (Sercovich: 1977), no pone su huella, más bien, está siendo hablado por el discurso, y su palabra en realidad se torna vacía.

De hecho, no somos los dueños del lenguaje sino que él es señor del hombre (Heidegger: 1994), y nuestra aproximación al lenguaje se plantea en una relación de usuarios del gran tesoro de los significantes (Saussure: 1989), de modo que tomamos palabras prestadas de un repertorio limitado: el léxico disponible para nombrar eventos en un idioma determinado. De acuerdo con estos planteamientos, no existe una proliferación de discursos (en nuestro caso sobre la educación), sino que el discurso tomado como estructura es uno sólo, en términos de la necesidad de compartir formalmente unas reglas comunes.

La observación del discurso educativo exige tener en cuenta puntos de referencia que sirvan para enmarcar el contexto en que se inscriben los enunciados que lo integran, ya sea con el objeto de comprender el sentido y constitución del mismo y/o, para fundamentarlo, describirlo o interpelarlo. Máxime cuando la forma extendida del discurso es la del estereotipo definido como «la palabra repetida fuera de toda magia, de todo entusiasmo, como si fuese natural, como si por milagro esa palabra que se repite fuese adecuada en cada momento por razones diferentes, como si imitar pudiese no ser sentido como una imitación: palabra sin vergüenza que pretende la consistencia pero que ignora su propia insistencia. Nietzsche ha hecho notar que la “Verdad” no era más que la solidificación de antiguas metáforas. En ese sentido, el estereotipo es la vida actual de la “verdad”, el rasgo palpable que hace transitar el ornamento inventado hacia la forma canónica, constrictiva, del significado»¹⁵.

De acuerdo con lo anterior, y con el ánimo de ilustrar el atrapamiento del sujeto en la formalización del discurso, y el engranaje que opera en la acción comunicativa en lo referido al funcionamiento del estereotipo actual sobre la escuela, quiero proponer una estructura (tentativa y provisional) para leer el discurso educativo circulante. De manera que, todo lo expresado sobre la escuela, necesariamente, ocupe un lugar en esta estructura.

Estructura que le da consistencia al discurso, en tanto contempla situaciones que articuladas entre sí ofrecen una imagen completa, realizable, verosímil y, aún, progresiva del accionar comunicativo individual e institucional. El territorio por donde circula el discurso lo figuramos circular, concéntrico al sujeto y a la institución. Razón que origina que los sujetos se identifiquen con los roles asignados, en la medida que nombra lugares o posiciones que son ocupados por los enunciados referidos a la naturaleza de la escuela, pronunciados por diferentes instancias: las instituciones, por medio de los PEI; por los maestros, a través de los proyectos de aula y las propias opiniones; las políticas educativas; estudios sobre diferentes aspectos de la vida escolar o sus fundamentos, etc.

El sentido y validez, que legitiman y posicionan una oferta escolar, se alcanzan a través de la articulación explícita entre los asuntos reconocidos como prioritarios en la prestación del servicio educativo, de modo que se ocupen los espacios que integran el discurso. La ausencia de uno de estos “lugares”, es decir, el hecho de que no sea llenado con palabras, quitaría consistencia a cualquier pronunciamiento que pretenda ser coherente.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (II)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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El cuaderno como mediador en el acceso al conocimiento científico y la construcción de conceptos

El acceso al lenguaje científico, cuyas características son la exactitud, precisión, objetividad, racionalidad y generalidad, es posible a través del cuaderno en tanto que el estudiante debe realizar un proceso de observación, experimentación, análisis y comparación con otros estudiantes y con textos propios de cada una de las áreas, así como redactar unas conclusiones, para lo cual es necesario haber entendido el concepto, la ley o el planteamiento propuesto al iniciar el estudio, y así plantear ocasionalmente cómo aplicar dichos conceptos en su cotidianeidad.

Así, en los más jóvenes se procura pasar gradualmente del conocimiento cotidiano, ingenuo o común propio de las vivencias diarias, a uno en donde se demuestre el uso flexible de conceptos o ideas de un campo disciplinar, para prepararlos en el uso de métodos propios de cada área en las que prevalecen las teorías y los conceptos disciplinares propiamente dichos.

En el campo social, se busca la aplicabilidad de los temas estudiados a la solución de las situaciones que originaron este conocimiento. Se pretende que el estudiante relacione la época histórica con sus características sociales, ideológicas, económicas y políticas con los desempeños de los científicos que surgieron en ella. Cabe aclarar que construir un concepto implica básicamente un proceso de generalización, en el que intervienen varias operaciones mentales, la instrucción, el lenguaje y el medio socio cultural; así el concepto surge como respuesta a la necesidad del ser humano de entender las palabras que utiliza y acercarse al conocimiento de las cosas haciendo una abstracción mental de las mismas.

En este sentido, el concepto va más allá de una simple definición que se aprende o se memoriza. Según Vigotsky (1998) “… un concepto es más que la sumatoria de determinados enlaces asociativos formados por la memoria” (p. 151), este autor lo asume como “un acto de pensamiento complejo”, porque presupone la evolución de varias funciones intelectuales: la atención, la memoria, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Entonces elaborar un concepto no implica simplemente plantear un significado, sino proponer una generalización, como proceso de abstracción. Desde esta perspectiva, el concepto es una representación que vale para infinidad de objetos posibles. Un concepto es la representación o el resultado de operaciones mentales que se hacen conforme a los procesos intelectivos de una persona e influenciados por la interrelación que ocurre entre el proceso evolutivo, la instrucción, el medio socio cultural y el lenguaje como herramienta de conocimiento.

La construcción de conceptos está condicionada por los preconceptos y conceptos previos que posee el individuo acerca de un tema, al igual que por su experiencia e interacción con las demás personas y con el mundo que lo rodea. Entre más variadas y significativas sean las experiencias mayor será la calidad de los conceptos; así mismo, el concepto se construye con la mediación del lenguaje, por ello, el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de signos o palabras es una parte fundamental en la formación del concepto. Así, en el cuaderno, al permitir la escrituración de la comprensión y elaboración del estudiante, se posibilita la construcción de redes conceptuales, sin embargo, cuando es el docente es quien determina lo que éste debe escribir y no se le permite un proceso de construcción del concepto, difícilmente se proporciona un acercamiento al lenguaje científico, y por el contrario, se le mantiene en la memorización y recordación de definiciones, de ejemplos, de cuadros y esquemas hechos por el maestro, que difícilmente mueven el pensamiento y mucho menos la construcción de conceptos en el estudiante.

 De manera que los conceptos se construyen por medio de procesos de entendimiento, asimilación y asociación de ideas en el pensamiento. Este proceso de abstracción, se da dentro de un sistema de relaciones partiendo de lo concreto, lo conocido, las experiencias vividas, hasta lograr la representación abstracta con la mediación del lenguaje; estos conceptos se relacionan entre si dándole coherencia y cohesión a la información creando así redes conceptuales. Por todo esto, el estudio del cuaderno de clase se constituye en un ejercicio de reflexión y análisis con respecto a la manera como los docentes acercan a sus estudiantes a esos niveles de abstracción, que implica la construcción de un concepto y un análisis respecto a las prácticas pedagógicas reales. Estas prácticas se viven y construyen en la compleja gama de relaciones que se establecen en el ámbito escolar, como proceso de praxis que incide en la construcción de saber pedagógico. Más aún, cuando cada maestro imprime su sello personal en el desarrollo de su clase, evidente en la forma como orienta el trabajo experimental, la organización y el análisis de los datos, las conclusiones y las consultas sobre las aplicaciones tecnológicas. Algunos enfatizan sobre aspectos matemáticos y estadísticos, otros en la descripción de los procesos, diagramación y graficación. En ocasiones especiales, en las ferias de la ciencia o la pedagogía, se les pide a los estudiantes que modifiquen, creen o adapten nuevos diseños, nuevas experiencias para que de acuerdo con sus propias expectativas, hagan más atractivo el estudio de las Ciencias Naturales, ello redunda en el acercamiento al concepto.

 Ahora bien, los niños y los adolescentes acceden al conocimiento principalmente por la motivación y el interés de los maestros hacia la enseñanza de su propio saber. En este aspecto, a veces se limita la curiosidad de los educandos porque algunos docentes creen que al tener que manejar grupos numerosos, de 35 o más estudiantes, el maestro no puede atender en su totalidad a cada uno, y es aquí en donde la metodología tradicional muestra sus bondades y eficacia. Al presentar un tema, se parte de lo general a lo particular, se explica, se interpreta, se analiza, y posteriormente se abre el diálogo entre docentes y estudiantes para permitir el intercambio de ideas, resolver inquietudes o proponer tareas o aplicaciones de los temas estudiados.

 ¿Qué Mostraron los Cuadernos?

Se tomaron aleatoriamente 185 cuadernos de diferentes asignaturas, grados y niveles, como muestra para iniciar el estudio[1] , tomando como unidades de análisis las siguientes:

  La estructura

 Funcionalidad

 Elementos de contenido

 Elementos lingüísticos

 Uso de esquemas e ilustraciones

 Elementos evaluativos

 La Estructura de los Cuadernos

La estructura se concibe como el arreglo o disposición de las diversas partes de un todo, y entre esas partes se consideran relevantes los elementos que enmarcan, en cuanto son las huellas que determinan la pertenencia a una determinada institución, el formato, la carátula, las fechas, títulos, subtítulos, organización del contenido, colores y tipo de letra. Así como los elementos decorativos que hacen parte del sello propio del estudiante, cuando no es una exigencia del docente.

 En los cuadernos analizados se observó una variada gama de formas, tapas,  estilos, enmarcaciones, señales particulares, calcomanías y decoraciones. La mayoría de los estudiantes indican en la primera página el nombre del estudiante, curso, nombre del docente, asignatura, nombre de la institución y año lectivo. Se advirtió que en la gran parte de ellos, existen títulos y subtítulos de diferente color, y por lo general utilizan una separación determinada entre tema y tema. Esto ocurre sobre todo en áreas como Español, Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, pero hay excepciones a la regla, educandos que por considerar el cuaderno un “aditamento” poco útil y aburrido, lo llevan en desorden y descuidado, e incluso lo ven como un “desperdicio porque se escribe en ellos sin entender”, según palabras de uno de los estudiantes.

 Lo que permite entrever la estructura del cuaderno es que se mantiene la idea de orden, como algo que debe estar distribuido de acuerdo con la organización que plantea el maestro; se escribe un título, una definición, un ejemplo y una ilustración (sobre todo en los cursos de básica primaria) tal como se ilustra en la imagen.

 Este orden establecido que parte generalmente de las definiciones es una característica de la metodología tradicional, que tiene un tinte de dogmatismo científico, en donde el origen del conocimiento es la autoridad de quien lo propone. No es el ideal de una educación vanguardista, pero es un método que tiene sus ventajas si se combina con procesos de análisis, deducción y abstracción.

 Para acceder al conocimiento científico se puede partir desde la definición dada por un experto, tal como lo manejan los autores de los textos que se usan en el aula, siempre que se tenga en cuenta cómo surge, desde qué necesidad o inquietud aparece, qué significó y qué significa en la actualidad, cómo se interpreta y cómo se aplica; cabe preguntar si se tiene en cuenta todo esto cuando se trabaja desde la definición. Además, es necesario que el niño interprete el significado de las palabras propias de la definición y que las compare con su lenguaje usual para que termine incorporándolas a su propio léxico.

 Muchos maestros insisten en el orden de los cuadernos, porque lo asocian con la organización que deben tener los estudiantes en su pensamiento, se presupone que el estudiante aprende de lo simple a lo complejo y por ello se plantean una serie de definiciones con lenguaje sencillo que luego se va complejizando en el transcurso de los grados y niveles educativos. Así, la construcción de conocimientos se centra en la cognición de los estudiantes en el momento de resolver ejercicios o solucionar situaciones, los aportes teóricos se apoyan en experiencias o en situaciones socio-afectivas y culturales significativas. El estudiante interpreta las nuevas experiencias a la luz de las teorías, suposiciones y vivencias para estructurar o reestructurar esquemas mentales que le permitan entenderse a sí mismo, al otro y al mundo del cual forma parte.

 La idea sería crear desequilibrios cognitivos con verdaderos cuestionamientos problémicos, pero no siempre es fácil saber cuál es el momento oportuno de presentar dichas situaciones, y el problema no es ni siquiera cuestión de tiempo u oportunidad, sino de la reflexión que se haga de esa mirada del trabajo con los estudiantes. Es conveniente, entonces, que el maestro realice una praxis sobre su quehacer, interprete y diferencie entre transmitir información y diseñar núcleos problemáticos y/o situaciones que lleven al niño a la reflexión y aprendizaje significativo.

[1] El estudio se basó en las pautas planteadas en la investigación en torno a las prácticas pedagógicas, realizadas por las Licenciadas María José Sabelli y Martha Alicia Tenutto, de la Universidad de Buenos Aires. Así como en los trabajos de Jesús Miguel Grilles sobre la relación de los cuadernos y el currículo real, y de Silvina Gvirtz, en torno al currículum prescrito y al currículum enseñado.

Nace el último diccionario hecho a mano

Rosana Torres / Miguel Mora Madrid 5 OCT 1999

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Académicos y escritores saludan como un acontecimiento la salida del monumental «Diccionario del español actual»

Es una especie de milagro. Tres filólogos, solos contra el tiempo, el espacio y la infinita selva del lenguaje, publican un diccionario monumental en el que han trabajado durante 30 años, sin cobrar por ello (luego vendrán los derechos de autor) y robándole horas al ocio, a la familia y a los amigos. El resultado, además, es irreprochable, una catedral del idioma, el reflejo fiel y minucioso del uso del español en España durante el último medio siglo. Los héroes silenciosos del lápiz y la ficha (el ordenador llegó en 1994), Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos, presentaron ayer en Madrid su Diccionario del español actual, que ha editado Aguilar. La reacción del mundo lingüístico y literario fue unánime: admiración total.

Rodeados de lexicógrafos y de personas normales (como dijo Seco), de escritores y académicos, de amigos y políticos, Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos presentaron ayer en la sede del Grupo Editorial Santillana de Madrid el monumento lexicográfico en el que han trabajado desde hace 29 años.El Diccionario del español actual ya está en la calle, al precio de 14.000 pesetas (16.000 a partir de enero), listo para enseñar a niños y adultos, a españoles y extranjeros los secretos del idioma que se habla y se escribe en España desde los años cincuenta. Los datos son abrumadores: dos volúmenes (de la A a la F y de la G a la Z), 4.670 páginas, 75.000 entradas, 141.000 acepciones, 200.000 ejemplos de uso real, 1.600 libros consultados, 600 cabeceras de periódicos nacionales y regionales desmenuzadas, cientos de palabras nuevas, extranjerismos, términos jergales, locuciones étnicas, regionales, profesionales…

Por todo eso, y porque se trataba de celebrar el nacimiento de un diccionario hecho a mano en plena era cibernética, lo de ayer fue algo más que una presentación. Rara vez se habrá visto un auditorio tan entregado, tan admirado por el «esfuerzo ciclópeo» (como dijo Iñaki Gabilondo, presentador del acto) de los autores de un libro. Estaban los responsables del Grupo Santillana; el filósofo Fernando Savater; el director general del Libro, Fernando de Lanzas; la ex ministra de Cultura Carmen Alborch, Rosa Regás, Elvira Lindo, Silvia Martín, Andrés Amorós; la consejera de Cultura de la Comunidad de Madrid, Alicia Moreno…

Método
Seco trató de quitar solemnidad al asunto y anduvo llano y humilde. Basó su intervención en el relato de las recurrentes mudanzas que él y su equipo tuvieron que afrontar, presos del pánico por si se perdía algún fichero, en esos 30 años. Incluso llegó a dudar de si lo hecho por Olimpia Andrés (redactora jefa), Gabino Ramos (jefe de documentación) y él mismo («autor del argumento y director de escena») no habría sido más una torpeza que una proeza, «como ir andando a la pata coja de Madrid a La Coruña y tardar 30 años en vez de ir en avión y tardar media hora».La broma venía a cuento de algo muy serio, que apuntó sobre la marcha el académico Gregorio Salvador: el método usual de hacer diccionarios es el plagio. Como añadió Seco, lo habitual es coger un rato perdido, agarrar el Diccionario de la Academia y copiar. «Una palabra sí y otra no».

Lo que Seco se planteó hacia el año 1970 era justo lo contrario. Ferviente admirador del espíritu aventurero y el método descriptivo que alentaron la gestación del Diccionario de Oxford, Seco se propuso emular aquella gesta, que se prolongó durante medio siglo, pero en España, sin dinero y a media jornada. Quería partir de cero, edificar un diccionario de nueva planta que reflejara el uso contemporáneo de cada palabra, que descartara toda voz y acepción «momificada», antigua, y, además, someter ese trabajo al máximo rigor posible: todas las voces van acompañadas con testimonios auténticos de uso y citas reales (al menos una, pero preferiblemente dos), como garantía de su vigencia actual.

Esa tarea conmovedora (se diría que este diccionario es la última obra romántica de la literatura), tan alejada del vértigo que define el mercadeo literario de los tiempos modernos, fue saludada como un acontecimiento histórico por escritores y académicos, presentes y ausentes. En primera fila estaban Juan José Millás, Antonio Muñoz Molina, Juan Luis Cebrián, Emilio Lledó, José Luis Sampedro, Ignacio Bosque y el citado Salvador. Por carta o telegrama se sumaron a la fiesta Fernando Lázaro Carreter, Carlos Fuentes, Francisco Rico, Ángel González, Fernando R. Lafuente… He aquí algunas opiniones:

Antonio Muñoz Molina: «Siempre he creído que la definición de literatura era muy estrecha, que no es sólo poesía, novela y ensayo, sino que también debería incluir a los diccionarios, que son grandes piezas literarias. Yo creo que éste es el Anna Karenina de los diccionarios. Su lectura es más total que la de una novela porque encierra todo lo obvio y todo lo misterioso de las palabras. Es un ejercicio de literatura fantástica. Y ahora que hablamos con tanta imprecisión, esta obra nos devuelve el maravilloso sentido de lo preciso, la bellísima precisión de las palabras».

Gregorio Salvador: «Me siento tan liberado como los autores. Llevo años hablando a mis alumnos de este diccionario, diciéndoles que unos amigos tenían un tesoro guardado en un piso misterioso al que yo no podía ir, y ahora van a creerme. Es el único diccionario original, de nueva planta, desde el siglo XVIII».

Emilio Lledó: «El hombre es realmente el lenguaje, ése es nuestro mundo, nuestro progreso, el culmen sublimado de la virtualidad. Aunque suene contradictorio, este diccionario contiene el universo maravilloso de la virtualidad real. Y es fantástico que haya sido realizado por catedráticos de instituto. Yo también lo he sido, y creo que se debe rendir homenaje a esos profesores que, además de servir a lo público, a la verdadera democracia, tienen tiempo de hacer ciencia».

José Luis Sampedro: «Lo más importante es la palabra. Lo que me gusta de este diccionario es su capacidad de salvar la vida de las palabras. Definirlas es imposible, porque no son acotables, no tienen precisión, pertenecen más bien a la clase de los conjuntos difusos, tienen aura y atmósfera como las notas musicales. Tienen un núcleo, sí, pero se nos escapan, cada uno coge ese núcleo por su lado. Lo bueno de este diccionario es que primero petrifica la palabra con la definición, como el entomólogo clava una mariposa en el corcho, y luego, con los textos, le devuelve la libertad, el aleteo, la provocación».

Juan Luis Cebrián: «Hay que agradecer a los autores lo valientes que han sido al incluir palabras inglesas, con su grafía, su fonética y su uso; palabras de economía, tecnología y literatura que, aunque son de otro idioma, las necesitamos para expresarnos y forman parte de nuestra cultura. Ahora, con más razón».

Ángel González: «Siempre me he considerado un adicto a los diccionarios, esos imprescindibles inventarios del universo, para mí tan maravillosos como el universo mismo, tan sorprendentes a veces como el ser que fue capaz de inventarlo. Llevo años esperando este diccionario. Tengo buenas razones para pronosticar su éxito. Su gestor, Manuel Seco, es un sabio».

Carlos Fuentes: «¡Por fin un diccionario que uno puede llevarse a una isla desierta!».

«El lenguaje es mucho más inquieto que la vida»

• Manuel Seco Filólogo, lexicógrafo y académico / Miguel Mora Madrid EL PAÍS. 5 OCT 1999

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Manuel Seco ha cumplido un sueño que a veces fue pesadilla: culminar, después de 30 años, el Diccionario del español actual. Desde ayer, Seco está en la historia como creador (él prefiere como cocreador) de dos volúmenes que revolucionarán la lexicografía española. Nadie, desde el siglo XVIII, se había atrevido con la ingente tarea de crear un diccionario de nueva planta. Y sin ordenador. Sabio sin avasallar, Seco dice: » El lenguaje es mucho más inquieto que la vida».

Ha dedicado 30 de sus 70 años a este niño-sueño inacabable, a este «libro infinito» titulado Diccionario del español actual, y ahora que está en el «posparto» y que el niño está en la calle, paseando en las manos de los lectores, el padre de la criatura mantiene una cordura, una rapidez de reflejos y una ironía envidiables.Manuel Seco es un hombre cálido y equilibrado, una especie de anglófilo, lleno de humor y de sabiduría tranquila, y viendo la pasión serena y la constancia con las que habla de las palabras se entiende muy bien cómo ha sido capaz de dirigir durante tanto tiempo (y tanto espacio) esta obra gigantesca que le ha obligado a mudarse de despacho una decena de veces y, aunque de esto no se queja, a sufrir la larga ausencia de la familia y los amigos, salvo los de su propio equipo de colaboradores, que en el caso de Olimpia Andrés y Gabino Ramos él prefiere llamar coautores.

El caso es que Seco está contento; aquella loca idea que tuvo hacia 1970 se ha realizado por fin en 1999; otros locos como él le ayudaron en el camino; él mismo no presenta síntomas de acartonamiento (es todo lo contrario de un ratón de biblioteca), y sólo pone un pero: sabe que esto no se ha acabado, que a un diccionario vivo no se le pone nunca el punto final. «Es una obra abierta. Lo malo de este oficio tan bello y penoso es que no se acaba nunca. El lenguaje es una selva infinita, una cosa mucho más inquieta que la vida, mucho más vertiginosa. Los editores lo saben bien: en un par de años habrá que hacer una edición nueva. Pero de momento es una obra joven, espero que dure unos años». Pregunta. ¿Cómo se le ocurrió meterse en este jardín? Respuesta. Pues fue a finales de los años sesenta, me parece. Vi que había locuciones muy usuales que no estaban en los diccionarios porque las daban por sabidas. Roto, por ejemplo, sólo aparecía como participio, no como nombre: «hay un roto», y sin más acepciones.

Quería remediar eso, arreglar modismos y locuciones, borrar antiguallas, palabras momificadas que no eran de este siglo y que por inercia se seguían metiendo. Por otro lado, había que incluir modismos corrientes de uso que no están en los léxicos habituales. No todo el mundo los conoce, sobre todo los profesores y estudiantes extranjeros. De ahí los ejemplos tomados de textos de escritores y periódicos.

P. Y en ese sentido, ¿se parece éste a algún otro diccionario anterior?
R. Hay un antecedente remoto, pero no exacto. El Diccionario de autoridades de la Academia, del siglo XVIII, mezclaba definiciones y textos. Era de lo mejor de Europa, pero se dejó caer y lo convirtieron en manual, que es el actual retocado. Y el Diccionario histórico de la Academia, que se empezó hacia 1960, está parado en la b. Sé que el director tiene interés en relanzarlo, pero no sé… En cuanto a los extranjeros, el Petit Robert, de nueve volúmenes, también contiene ejemplos y definiciones, pero no es tan sistemático como éste. El Grand Robert sí despliega ampliamente eso. Y en el inglés no lo necesitan, porque tienen el Oxford, que es lo que debería ser el histórico nuestro. El Oxford es fascinante: 20 volúmenes, textos de uso desde los primeros documentos escritos hasta hoy mismo, testamentos del sigloXI y periódicos sensacionalistas…

P. ¿También The Sun y esas cosas?
R. Claro, la prensa amarilla es muy útil para esto, muy sensible, como la radio, a lo que vive el hablante. Pone en guardia sobre lo que puede venir, da pistas.

P. ¿Para el lexicógrafo no hay entonces palabras prohibidas? ¿Ni por ideología, buen gusto o excesivo academicismo?
R. Bueno, nosotros recogemos palabras con las que hay críticos que no están de acuerdo. Lo que hacemos es ponerles la etiqueta de semiculto, para advertir que hay gente, cultos o puristas que están en contra, que no lo ven bien.

P. ¿Por ejemplo?
R. Abigarrado. Es una palabra que ha tomado un uso impropio y además tiene pinta de que va a cuajar en el futuro. Antes quería decir colorido, de colores chillones, pero en la radio y la prensa se usa como sinónimo de compacto, de amontonado. Pasa también con los latiguillos como a nivel de; para no decir que son barbaridades o solecismos, le ponemos semiculto. Si algunos fruncen el ceño, nosotros lo recordamos, pero no la censuramos por eso.

P. ¿O sea, que es un diccionario democrático, moderno? ¿O posmoderno porque no tiene ideología?
R. Es descriptivo, no se preocupa de la selección estética, ideológica o histórica, sino de la realidad del uso, aunque no nos guste. ¿Qué culpa tiene un inglés si oye un dequeísmo? Ninguna. Ponemos que su uso es discutido, que se usa más en Cataluña que en Castilla, y ya está. A entenderse. Y es moderno, sí, en cuanto a que no lo hemos abierto a las palabras clásicas, bonitas, que no se usan nada, palabras de textos del XVII que nadie oye. Sólo si hay dos escritores, Cela y Torrente, por ejemplo, que la usan, entran, advirtiendo que su uso actual es burlesco, o literario, depende. Pero si sólo la usa uno y no sale más al ruedo, no hay nada que hacer.

P. ¿Y las minorías y las jergas? Gitanos, inmigrantes, adolescentes, tacos… ¿Entran?
R. Sí. La época manda. Empezamos a trabajar en la dictablanda, y la libertad de expresión ayudó a muchas palabras a llegar hasta aquí. Los gitanismos del XIX, como currar… Las llamadas malsonantes, que introdujo sobre todo la generación del 50, por ejemplo, Martín Santos, y que nos interesan mucho, porque son aire fresco, rompen la censura y la autocensura social. Entonces había muchos escritores que no se atrevían a poner mierda, o cojones, y gente como Cela o Martín Santos acaban con ese tabú, y van más allá usando términos jergales para referirse a realidades sexuales. Eso cambia tanto el uso de la lengua que ahora el que se anda con remilgos hace el ridículo.

P. Supongo que la libertad de prensa ayudaría también en ese camino.
R. Claro, ésa ha sido nuestra forma de salir a la calle, de no perder la frescura. Un 70% de la documentación que hemos usado viene de los periódicos. Gabino Ramos se ha leído todo, del Heraldo de Aragón a EL PAÍS, La Verdad de Murcia o el Abc. El principio era no llenar el diccionario de palabras de uso oral, volandero, ocasional, pasajero. Si una palabra la usa una mayoría, si tiene éxito, es imposible que no llegue al uso escrito. Si no llega a la prensa, entonces advertimos que es literaria. Y si ni una cosa ni otra, entonces pasa a la cuarentena, y probablemente ya no levantará cabeza.

P. ¿Entonces ya no necesitamos más el María Moliner?
R. Ningún diccionario es incompatible con otro. El Moliner es quizá el mejor diccionario del siglo, aunque no haya suprimido las antiguallas. No sé si éste será mejor o no. Es un paso más. Pero no venimos a derribar a nadie, ni siquiera a la Academia. Todo es útil para retratar al lenguaje. Para ser lexicógrafo hay que tener una veta de locura idealista, porque la foto del lenguaje es imposible hacerla. Es igual que echar agua en una cesta. Al lenguaje no hay quien lo sujete.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL ACERCAMIENTO ENTRE LAS CULTURAS EN EL AULA

María Cruz Chong Barreiro / UAEH. México
Publicado en Revista de Educación, Cooperación y Bienestar Social IPEC Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperación-República Dominicana,. número 0 – Abril 2013 – revista cuatrimestral. República Dominicana.

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MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de ellos, expone además que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden trazarse a partir de las interacciones con los demás porque crean nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento.

La cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo el niño aprende acerca del mundo. Para Vygotsky el desarrollo es la transformación de actividades sociales compartidas en procesos internalizados. El desarrollo cultural del niño o procesos mentales superiores aparecen dos veces, primero entre las personas (interpsicológico) conforme se construyen las actividades compartidas y luego el niño internalizar (intrapsicológico) los procesos y se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo del infante.

Considera además que las herramientas culturales tanto reales (computadoras, reglas, ábacos, etc.) como simbólicas (mapas, signos, códigos, números, etc.) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognoscitivo del niño. Define a las herramientas psicológicas como lo es el lenguaje, los signos y los símbolos como mediadores de los procesos mentales de orden superior como el razonamiento y la resolución de problemas.

El lenguaje ofrece u media para expresar ideas, concebir las categorías y los conceptos de pensamiento y los vínculos entre pasado y futuro. Las diferentes culturas desarrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. El lenguaje humano es considerado un proceso natural debido a que se presenta a los pocos días de haber nacido, se concibe como un grupo de signos y símbolos vocales y escritos que permiten a un
grupo social comunicarse, facilitando el pensamiento
y las acciones de los individuos. Los rasgos que carac
–
terizan al lenguaje humano son: El uso del habla, aso
–
ciación arbitraria entre las palabras y los que refieren,
nombrar, generatividad y poder de expresión.
En la estructura del lenguaje un requisito es que pueda
transportar información, además de que sea flexible en
el tipo de información que lleve. Aprender una lengua
es aprender una serie de reglas que nos permiten cons
–
truir y entender oraciones nuevas y en consecuencia
adquirir conocimiento.

La meta de la lingüística es descubrir una serie de reglas que den cuenta tanto de la productividad como de la regularidad. La productividad se refiere a que existe un número infinito de oraciones aceptables en cualquier lenguaje. La regularidad se refiere a que estas oraciones deben satisfacer un grupo de reglas estrictas para que sean aceptables. A la serie de reglas se le
conoce como gramática. La gramática prescribe todas las oraciones aceptables de un lenguaje y es capaz de rechazar todas las oraciones inaceptables en el lenguaje.

Además especifica las reglas para la fonología (el sonido) para la sintáxis (la estructura) y la semántica (el significado) del lenguaje.

Las habilidades de comprensión y producción del lenguaje implican cuatro niveles de representaciones y cuatro diferentes procesos de recodificación de las representaciones de un nivel al siguiente.

• Nivel bajo: el lenguaje hablado es tanto una representación motora producida por los mecanismos del habla, como una representación auditiva que es detectada por el mecanismo de identificación fonética.
• Segundo nivel: Las representaciones correspondientes a hileras de palabras. De lado de la producción de cada palabra es presentada como una entidad individual, mientras que en el lado de la comprensión están solamente implícitas dentro de la representación fonética y deben ser identificadas a través de comparación en la memoria Glass, y Holyoak, 1986 citado en López y Castañeda, 1994).
• Tercer nivel: cada palabra en la hilera ha sido remplazada por su categoría semántica y algunas de las relaciones asociadas en ella, en el código semántico que forman la representación sintáctica.
• Cuarto nivel: procedimiento de traducción sintáctica implica elegir entre relaciones activadas por diferentes palabras combinándolas en una nueva representación.

Este procedimiento recodifica secuencias de categorías y de relación a proposiciones.

El procesamiento del lenguaje implica los siguientes pasos:
1.-Mantener momentáneamente varias palabras en la conciencia.
2.-Combinar información categórica y relacional, de las palabras asociadas, en una sola proposición.

3.-Completar la representación proposicional con información viso-espacial
Los proceso cognitivos que se llevan a cabo en la comprensión son: la extracción de los significados de palabras del código semántico, la aplicación de operaciones de recodificación sintáctica, la generación de representaciones proposicionales y la integración de entradas lingüísticas actualizadas con conocimientos previos.

Estos procesos trabajan en paralelo e interactúan en forma compleja. Vygostky enfatiza la importancia al aprendizaje y lenguaje en el desarrollo cognoscitivo

En el mismo orden de ideas los salones de clase son por excelencia puntos de reunión de personas heterogeneas en cuanto a edad, sexo, intereses, nivel de conocimientos previos, condiciones socieconómicas y provenientes de diversas culturas. Lo anterior hace que se constituyan aulas multiculturales en donde algunos intereses comunes obligan a integrarse en una comunidad muticultural. Si bien es cierto las instituciones educativas
definen objetivos en torno a crear ambientes en donde las personas encuentren la manera operar cambios en las dimensiones del saber, hacer y ser que sirvan para mejorar a nivel personal y social de modo que opere
un cambio positivo en la sociedad en diversos ejemplos encontramos que existe una incompatibilidad entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la escuela como institución educativa.

Ante la demanda de igualdad en las escuelas se considera a la educación multicultural como la respuesta que hoy aparece ante la diversidad en la población escolar. James Banks, 2002 citado en Woolfolk, 2006 propone las siguientes dimensiones:
• Procesos de construcción del conocimiento.
• Reducción de los prejuicios
• Cultura escolar y estructura social incluyentes.
• Pedagogía de la equidad
• Integración de contenido.

Una limitante a esta propuesta de educación multicultural es que en la actualidad existen muchas definiciones que hacen alusión a lo que es la cultura en las que encontramos:
-Como valor social fundamental
-Como contexto y costumbres
-Como poder y posición social
-Como relación dentro de un grupo y las identidades sociales
-Como la herramienta y las prácticas
-Como capital y riqueza social
-Capacidades psicológicas al cruzar la frontera de diversas sociedades.

La cultura está constituida por un grupo de personas que la comparten sin embargo las personas que son miembros de un grupo no necesariamente son miembros de una cultura. Lo anterior ubica claramente lo que sucede en el salón de clases en donde los estudiantes constituyen un grupo que no necesariamente comparten una cultura. Por su parte los grupos pueden definirse a lo largo de ámbitos regionales, étnicos, religiosos, raciales, por género, por clase social y otros. Cada individuo pertenece a muchos grupos lo que hace que reciba influencia de muchas culturas distintas.

En el apartado de reformas educativas y culturas milenarias al que hace referencia Pablo Latapí en su libro Política Educativa y Valores Nacionales expone claramente la situación educativa de la comunidad indígena Takin wits la cual es una aldea tzetal en el municipio de Chilón en Chiapas México.

Llegó por fin la reforma educativa a Takinwits. De ahora en adelante-dijo el maestro a los padres de familia y a los principales de la comunidad -lo que se aprenda se relacionará con la práctica. Los niños investigan por si mismos y aplicarán sus conocimientos.

Comprobarán que lo que se aprenden les sirve en la vida diaria. No habrá castigos físicos; la sanción será la aprobación de la comunidad. Los niños tendrán mucha libertad; se respetarán sus iniciativas.

Los indígenas callaban. El maestro prosiguió: Estoy seguro de que la reforma educativa que nos mandan desde México les gustará. Tienen muchas cosas buenas.

Los indígenas seguían callados: Después de un buen rato, el más anciano dijo: Todo lo que has dicho es sabio. Es lo que antes hacíamos nosotros. Es lo que acostumbraron nuestros antepasados. Es la manera como siguen aprendiendo nuestros hijos, porque en la escuela casi no aprenden nada. Vamos a ver si es cierto que ahora sí se les va a educar, como dices, conforme a nuestras viejas tradiciones (p 31).

Pablo Latapí menciona que la educación en la cultura tzeltal es eminentemente informal, comunitaria y funcional en donde se enfatiza el respeto a la persona individual, la libertad y el servicio a la comunidad. La
educación es el “acostumbramiento” del niño a la vida de la comunidad. Acercar al niño a las actividades de los adultos para ponerlo en condiciones de que observe su comportamiento y dejarlo en gran libertad para que imite lo que ve y lo haga como le parezca. El ideal educativo es que el niño “sea único” que llegue a ser él y que se haga “aguzado”, que se las ingenie y aprenda a resolver los problemas por sí mismo. No se le castiga físicamente, sino en casos extremos. El premio y el castigo son el reconocimiento o la aprobación de la comunidad.

PROBLEMA
Cómo explotar la creatividad y lograr un acercamiento entre los alumnos en el aula cuando proceden de contextos culturales mixtos, en donde los contextos culturales mixtos hacen referencia a que los alumnos poseen una cultura occidental en mayor o menor grado y también tienen y manejan la propia cultura con los propios conceptos.

A partir de esta problemática identificada en el aula surge la necesidad de hacer estudios multidisciplinarios donde intervengan los maestros apoyados por psicólogos y etnólogos para estudiar la cultura de los alumnos en el aula.

Un etnólogo en mi país tiene la misión de describir el fenómeno social que sucede en el aula y cuando hace trabajo de campo se denomina etnógrafo
Ante el reto que enfrentan los docentes a cargo de los salones de clase quienes tienen la responsabilidad de atender a las disposiciones de la escuela y además enfrentan las necesidades de diversos estudiantes es fundamental considerar la preparación de los maestros con herramientas mínimas para entender la etnografía lo que les permita entender la diversidad que existe en el salón de clases y logren visualizar las implicaciones didácticas para el desarrollo del alumno en el salón de clases

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO COTIDIANO EN EL AULA
Mi trabajo en el aula a sabiendas que tengo alumnos con cultura mixta y sabedora además, de los prejuicios de ser “indito” en nuestra sociedad mexicana e hidalguense es el siguiente:

Entre las actividades didácticas que utilizo como docente en el salón de clases para tener en cuenta las características diversas de la población que atiende son;
1.-Conocimiento de la población solicitando a los alumnos que realicen una breve autobiografía en donde integren su historia personal, escolar y familiar. Esta información la solicito para obtener una idea primaria de los alumnos y conocerlos previo al inicio del curso. Para el desarrollo del curso se tendrá como estructura fundamental el seminario taller que permita la aplicación de diversas estrategias en el aula tales como:
• Trabajo en equipos colaborativos
• Exposición
• Investigación teórica en libros y revistas especializadas
• Dinámicas de grupo
• Elaboración de trabajo escrito
• Foro
• Discusión creadora

El seminario taller que tiene como finalidad la construcción del conocimiento y que tiene las siguientes características: Es el espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática del conocimiento, a través de intercambios personales entre los estudiantes.

Se considera en la organización de esta modalidad: Objetivos, condiciones físicas, clima, estructura, contexto organizativo. Se realiza la preparación previa de materiales para el uso común de los estudiantes.

La característica fundamental de esta modalidad es la interactividad, el intercambio de experiencias, las críticas, la aplicación, dialogo, discusión. También ofrece mayor opción para el debate, reflexión, el intercambio, la discusión sobre un tema específico.

El taller que se desarrolla durante las sesiones de clase, por su parte tiene una metodología participativa y se orienta más a las habilidades instrumentales sobre una temática especifica.

El elemento común entre el seminario y el taller radica en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en pequeños grupos.

Para Iglesias Miriam (2010), los seminarios pueden considerarse de dos formas:

Como estrategias de apoyo a otras modalidades de enseñanza.
Como elemento básico y eje central de las modalidades del sistema organizativo universitario.
– En el seminario el protagonista está en la actividad de aprendizaje del grupo.
– La interacción de los miembros del grupo es recurso de gestión de esta modalidad.

Se construye el conocimiento mediante: Lectura, Ensayos previos o instantáneos, Diálogos, Presentación corta, Estudio de casos, Simulaciones, Juegos, Grupos de discusión, Debates, Dinámica de grupo, Historia de
vida
El seminario desarrolla componentes de tipo intelectual como son: Selección y búsqueda de información, pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, análisis, síntesis , transferencias de aprendizajes, búsqueda de relaciones.

Y se desarrollan componentes más instrumentales relacionados con: Habilidades sociales, habilidades de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, diálogo, espíritu emprendedor

2.-Organizo actividades tanto individuales como en equipos colaborativos en donde el trabajo, el juego, la creatividad sea un común denominador.
Se propone como trabajo autónomo: tanto el estudio de grupo (aprendizaje entre todos) como el estudio individual (autoaprendizaje).

La organización del curso como seminario taller y la organización del trabajo de los alumnos en grupo y estudio individual hacen que los sujetos interactúen de tal forma que intercambian experiencias, pone en juego todos los conocimientos adquiridos, comparten información, socializan.

Además todos tienen la posibilidad de estar frente al grupo compartiendo sus experiencias lo que genera un acercamiento y entendimiento del punto de vista del otro a través del trabajo y la interacción cotidiana.

Los alumnos se integran en equipo con la finalidad de diseñar y desarrollar actividades en cada sesión de clases que permitan la construcción, aplicación y transferencia del conocimiento mediante la asignación de temas y tareas como son:
1.- Preparar una presentación
2.- Investigación teórica en libros y revistas
3.- Investigación en revistas
4.- Elaboración de reporte escrito
5.- Investigación de recursos audiovisuales de apoyo
6.- Presentación de caso real
7.- Aplicación de dinámica grupal.

A cada equipo se le asignará la tarea correspondiente y la fecha de su participación.

FASES DE LA ORGANIZACIÓN DEL SEMINARIO
• Conexión de los participantes a través de información.
• Profundización en el seminario de conceptos, ideas,etc.
• Incorporación del nuevo conocimiento de acuerdo al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
El papel del profesor es como participante, moderador u observador. El profesor en el seminario desarrollará competencias de: Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar. Gestionar y dinamizar
grupos hacia aportes positivos. Capacidad de enlazar el conocimiento técnico y práctico. Vincular la discusión con la realidad.

El papel del estudiante es activo: (pensar y comunicar):
Lectura de textos, preparación de ensayos, demostraciones, elaboración de resúmenes, mapas conceptuales.

Tarea
Exposición del tema asignado

Objetivo
Preparar una presentación del tema asignado atendiendo a las recomendaciones para la elaboración didáctica de acetatos justificando el
diseño de la exposición.
Duración de la exposición 1 hora

Tarea
Investigación teórica

Objetivo
Investigar los Fundamentos teóricos del tema identificando loa autores más representativos y los libros actuales.
Toda la información recopilada debe procesarla y enviarla a los equipos correspondiente con el fin de dar fundamento teórico al tema de exposición
Duración de la presentación 30 minutos

Tarea
Investigación en revistas especializadas

Objetivo
Identificar revistas especializadas sobre el tema porque las revistas profesionales nos ofrecen reportes de experimentos que te ayudan a tomar conciencia de la naturaleza de la investigación en psicología.

Algunos ejemplos son:
American Educational Research Journal. Harvard Educational Reviw, ournal of Applied Behavior Análisis, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education Psychological Reviw.
Enseguida selecciona dos artículos que sean pertinentes al tema en cuestión y escribir un resumen del artículo con los siguientes puntos:
Autor del artículo.
Título del artículo.
Revista en la cual aparece el artículo ( fecha, número de volumen, número de pagina).
Propósito o descripción del problema.
Temas.
Procedimientos (o métodos).
Tratamiento de los datos.
Resultados.
Conclusiones.
Críticas que puedes hacer al procedimiento o las conclusiones.
Que inferencia para su propia docencia puede usted obtener de este experimento.
Está usted dispuesto a cambiar sus métodos de enseñanza por el impacto de éste artículo.
Duración de la presentación 30 minutos.

Tarea
Elaboración de reporte escrito
Objetivo
Elaborar un escrito académico de acuerdo al manual de la APA que recopile en forma coherente y organizada toda la información obtenida de la investigación teórica y la investigación en revistas especializadas del
tema con el siguiente formato.
Portada, introducción, índice, desarrollo (citas), conclusiones, bibliografía.
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Recursos audiovisuales de apoyo
Objetivo
Identificar recursos audiovisuales como películas, videos, entrevistas con especialistas que ilustren el tema asignado y presentarlos durante la sesión de clase correspondiente
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Presentación de caso real
Objetivo
Identificar un caso real que ilustre el tema y describirlo, para su análisis grupal
Duración de la presentación una hora

Tarea
Dinámica grupal
Identificar y aplicar una dinámica grupal que permite mediante una vivencia real experimentar al grupo el tema en cuestión.
Duración de la dinámica 30 minutos

EVALUACIÓN
La evaluación al alumno será en forma permanente y sistemática durante el desarrollo del curso. Se realiza a través de un sistema de indicadores que demuestren las competencias del estudiante (conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores)
3.- Promuevo que durante las sesiones de clases se de intercambio de opiniones entre los alumnos utilizo varios métodos para activar la interacción en el grupo a través de situaciones de aprendizaje donde se combina el trabajo individual, grupal, por parejas, mini grupos etc.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS SEMINARIOS
Para Iglesias, la utilidad puede relacionarse con su contribución a los aprendizajes y competencias partiendo de la potenciación de la propia actividad de los estudiantes.

Fomento de la motivación por los aprendizajes para el progreso del estudiante, en la reflexión, pensamiento, critica, la argumentación, especulación, el contraste teórico práctico, el descubrimiento, la reflexión con la realidad y competencia profesional.

El trabajo del estudiante es: constante, participativo y se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje por el nivel personal y colectivo del grupo.

El profesor tiene que estar bien preparado para activar, observar, conducir, sugerir, además debe manejar la gestión de grupos

A MANERA DE CONCLUSIÓN ENUMERO LAS SIGUIENTES PROPUESTAS DE TRABAJO
Como le hacemos teóricamente para atender el asunto de la cultura en los salones de clase.

Como a través de una educación occidental que tiende a homogeneizar una cultura atender la diversidad cultural en nuestra aulas.

Como lograr que las entidades educativas tengan que respetar las culturas regionales.

Como abordar la multiculturalidad considerando la lucha de clases: Los indígenas son tan pobres como muchos mestizos.

Desde un supuesto nacionalismo no se han diseñado estrategias para occidentalizar su cultura para que lleguen a tener una visión universal de ellos

BIBLIOGRAFÍA
Ausubel. Novak. Hanesian.(1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas
De Vega. M. (1992).Instroducción a la psicología cognitiva. México. Alianza Psicología.
Iglesias. M. (2010). Curso de evaluación de competencias. Impartido en la UAEH
Latapí, P. (1989). Política educativa y valores nacionales. México. Editorial nueva imagen (pp31-35).
Mussen.Conger.Kagan. (1985). Desarrollo de la personalidad en el niño. México.Trillas
Slobin.D.I.(1974). Introducción ala psicolingüística. Buenos Aires. Paidos.
Woolfolk. A.( 2006). Psicología educativa. México. Pearson.