«El lenguaje es mucho más inquieto que la vida»

• Manuel Seco Filólogo, lexicógrafo y académico / Miguel Mora Madrid EL PAÍS. 5 OCT 1999

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Manuel Seco ha cumplido un sueño que a veces fue pesadilla: culminar, después de 30 años, el Diccionario del español actual. Desde ayer, Seco está en la historia como creador (él prefiere como cocreador) de dos volúmenes que revolucionarán la lexicografía española. Nadie, desde el siglo XVIII, se había atrevido con la ingente tarea de crear un diccionario de nueva planta. Y sin ordenador. Sabio sin avasallar, Seco dice: » El lenguaje es mucho más inquieto que la vida».

Ha dedicado 30 de sus 70 años a este niño-sueño inacabable, a este «libro infinito» titulado Diccionario del español actual, y ahora que está en el «posparto» y que el niño está en la calle, paseando en las manos de los lectores, el padre de la criatura mantiene una cordura, una rapidez de reflejos y una ironía envidiables.Manuel Seco es un hombre cálido y equilibrado, una especie de anglófilo, lleno de humor y de sabiduría tranquila, y viendo la pasión serena y la constancia con las que habla de las palabras se entiende muy bien cómo ha sido capaz de dirigir durante tanto tiempo (y tanto espacio) esta obra gigantesca que le ha obligado a mudarse de despacho una decena de veces y, aunque de esto no se queja, a sufrir la larga ausencia de la familia y los amigos, salvo los de su propio equipo de colaboradores, que en el caso de Olimpia Andrés y Gabino Ramos él prefiere llamar coautores.

El caso es que Seco está contento; aquella loca idea que tuvo hacia 1970 se ha realizado por fin en 1999; otros locos como él le ayudaron en el camino; él mismo no presenta síntomas de acartonamiento (es todo lo contrario de un ratón de biblioteca), y sólo pone un pero: sabe que esto no se ha acabado, que a un diccionario vivo no se le pone nunca el punto final. «Es una obra abierta. Lo malo de este oficio tan bello y penoso es que no se acaba nunca. El lenguaje es una selva infinita, una cosa mucho más inquieta que la vida, mucho más vertiginosa. Los editores lo saben bien: en un par de años habrá que hacer una edición nueva. Pero de momento es una obra joven, espero que dure unos años». Pregunta. ¿Cómo se le ocurrió meterse en este jardín? Respuesta. Pues fue a finales de los años sesenta, me parece. Vi que había locuciones muy usuales que no estaban en los diccionarios porque las daban por sabidas. Roto, por ejemplo, sólo aparecía como participio, no como nombre: «hay un roto», y sin más acepciones.

Quería remediar eso, arreglar modismos y locuciones, borrar antiguallas, palabras momificadas que no eran de este siglo y que por inercia se seguían metiendo. Por otro lado, había que incluir modismos corrientes de uso que no están en los léxicos habituales. No todo el mundo los conoce, sobre todo los profesores y estudiantes extranjeros. De ahí los ejemplos tomados de textos de escritores y periódicos.

P. Y en ese sentido, ¿se parece éste a algún otro diccionario anterior?
R. Hay un antecedente remoto, pero no exacto. El Diccionario de autoridades de la Academia, del siglo XVIII, mezclaba definiciones y textos. Era de lo mejor de Europa, pero se dejó caer y lo convirtieron en manual, que es el actual retocado. Y el Diccionario histórico de la Academia, que se empezó hacia 1960, está parado en la b. Sé que el director tiene interés en relanzarlo, pero no sé… En cuanto a los extranjeros, el Petit Robert, de nueve volúmenes, también contiene ejemplos y definiciones, pero no es tan sistemático como éste. El Grand Robert sí despliega ampliamente eso. Y en el inglés no lo necesitan, porque tienen el Oxford, que es lo que debería ser el histórico nuestro. El Oxford es fascinante: 20 volúmenes, textos de uso desde los primeros documentos escritos hasta hoy mismo, testamentos del sigloXI y periódicos sensacionalistas…

P. ¿También The Sun y esas cosas?
R. Claro, la prensa amarilla es muy útil para esto, muy sensible, como la radio, a lo que vive el hablante. Pone en guardia sobre lo que puede venir, da pistas.

P. ¿Para el lexicógrafo no hay entonces palabras prohibidas? ¿Ni por ideología, buen gusto o excesivo academicismo?
R. Bueno, nosotros recogemos palabras con las que hay críticos que no están de acuerdo. Lo que hacemos es ponerles la etiqueta de semiculto, para advertir que hay gente, cultos o puristas que están en contra, que no lo ven bien.

P. ¿Por ejemplo?
R. Abigarrado. Es una palabra que ha tomado un uso impropio y además tiene pinta de que va a cuajar en el futuro. Antes quería decir colorido, de colores chillones, pero en la radio y la prensa se usa como sinónimo de compacto, de amontonado. Pasa también con los latiguillos como a nivel de; para no decir que son barbaridades o solecismos, le ponemos semiculto. Si algunos fruncen el ceño, nosotros lo recordamos, pero no la censuramos por eso.

P. ¿O sea, que es un diccionario democrático, moderno? ¿O posmoderno porque no tiene ideología?
R. Es descriptivo, no se preocupa de la selección estética, ideológica o histórica, sino de la realidad del uso, aunque no nos guste. ¿Qué culpa tiene un inglés si oye un dequeísmo? Ninguna. Ponemos que su uso es discutido, que se usa más en Cataluña que en Castilla, y ya está. A entenderse. Y es moderno, sí, en cuanto a que no lo hemos abierto a las palabras clásicas, bonitas, que no se usan nada, palabras de textos del XVII que nadie oye. Sólo si hay dos escritores, Cela y Torrente, por ejemplo, que la usan, entran, advirtiendo que su uso actual es burlesco, o literario, depende. Pero si sólo la usa uno y no sale más al ruedo, no hay nada que hacer.

P. ¿Y las minorías y las jergas? Gitanos, inmigrantes, adolescentes, tacos… ¿Entran?
R. Sí. La época manda. Empezamos a trabajar en la dictablanda, y la libertad de expresión ayudó a muchas palabras a llegar hasta aquí. Los gitanismos del XIX, como currar… Las llamadas malsonantes, que introdujo sobre todo la generación del 50, por ejemplo, Martín Santos, y que nos interesan mucho, porque son aire fresco, rompen la censura y la autocensura social. Entonces había muchos escritores que no se atrevían a poner mierda, o cojones, y gente como Cela o Martín Santos acaban con ese tabú, y van más allá usando términos jergales para referirse a realidades sexuales. Eso cambia tanto el uso de la lengua que ahora el que se anda con remilgos hace el ridículo.

P. Supongo que la libertad de prensa ayudaría también en ese camino.
R. Claro, ésa ha sido nuestra forma de salir a la calle, de no perder la frescura. Un 70% de la documentación que hemos usado viene de los periódicos. Gabino Ramos se ha leído todo, del Heraldo de Aragón a EL PAÍS, La Verdad de Murcia o el Abc. El principio era no llenar el diccionario de palabras de uso oral, volandero, ocasional, pasajero. Si una palabra la usa una mayoría, si tiene éxito, es imposible que no llegue al uso escrito. Si no llega a la prensa, entonces advertimos que es literaria. Y si ni una cosa ni otra, entonces pasa a la cuarentena, y probablemente ya no levantará cabeza.

P. ¿Entonces ya no necesitamos más el María Moliner?
R. Ningún diccionario es incompatible con otro. El Moliner es quizá el mejor diccionario del siglo, aunque no haya suprimido las antiguallas. No sé si éste será mejor o no. Es un paso más. Pero no venimos a derribar a nadie, ni siquiera a la Academia. Todo es útil para retratar al lenguaje. Para ser lexicógrafo hay que tener una veta de locura idealista, porque la foto del lenguaje es imposible hacerla. Es igual que echar agua en una cesta. Al lenguaje no hay quien lo sujete.

PALABRAS, MENSAJES E IDEOLOGÍA

1. Una costumbre perniciosa. En el discurso educativo desde un tiempo a esta parte se viene utilizando un lenguaje propio de otras especialidades y no nos damos cuenta que venimos respondiendo sin querer queriendo a códigos lingüísticos de un sistema neoliberal que invade la cotidianidad del país.

Quien no utiliza esos códigos no es comprendido, o no es entendido en su exposición o diálogo. ¡Hay que ponerse en onda profesor! dicen algunos docentes, señalando que para ser modernos en educación tenemos que adoptar un nuevo léxico y utilizarlo “a tontas y a locas”. Como si “gota a gota horadase la piedra” así el lenguaje va calando en nuestro pensamiento y sentimiento. En el colmo de esta “moda” se ha llegado a decir que lo pedagógico debe ser superado, reemplazado por otros enfoques y planteamientos y también expresiones de las nuevas corrientes en boga. ¿Cuáles? No lo precisan. Se asume sin querer una mentalidad mercantilista para una ciencia que se ocupa de la formación de la persona, de su desarrollo, de la formación en valores.

Lo pedagógico va quedando reducido a una mera técnica, cuando se trata de un conjunto de conceptos, proposiciones, enunciados, principios, que interrelacionados permiten explicar y comprender lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar.

La utilización de repertorios ajenos a la pedagogía va afectando a la educación y se va imponiendo una nueva lógica, propia de la empresa privada, sobre todo de su ámbito gerencial. La osadía ha llegado a decir que en lugar de directores deben nombrarse gerentes en cada escuela. Y muchos creen que con gerentes se arregla todo el problema educativo. Sin querer hemos asumido palabras como: privatización, competencias, medición de resultados, rendición de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación, calidad, y otras que ligados a otros más generales como los de “sociedad del conocimiento” o “era de la información” conforman el nuevo repertorio lexicológico de la educación. Se han tornado en muletillas cuando no se domina la pedagogía. Son cantinelas tomadas del discurso neoliberal en todo el mundo. Esta retórica ha impregnado todos los niveles del sistema educativo. Y esto que sucede aquí y en otros países, viene también a debilitar lo que es la educación del sistema nacional.

2. Palabras, juego de roles, efectos. El discurso pedagógico se ha ido devaluando, utilizando contenidos y palabras que provienen de otras especialidades y que termina por introducirla en las lecciones, en clases, en exposiciones, para expresarse. Todo es aceptado y muchos admiten y acogen la lengua franca que se ha venido imponiendo, pues creen que todo ello forma parte de lo que se dice que es la calidad de la educación.

Pocos se dan cuenta de que nos hemos apropiado del léxico de la economía que es el reino del cálculo y el interés. Hemos dejado de lado el mundo de la educación que implica solidaridad, formación de niños y jóvenes, compartir, equidad, respeto por el otro, ternura, afecto, convivencia. Pocos han reparado que aceptamos la figura del empresario, que persigue rentabilidad, lucro, por la inversión que realiza y hemos aceptado pasar a segundo plano como maestros. Y empiezan las primeras diferencias si analizamos las palabras maestro y empresario. El maestro tiene como fundamento profesional la vocación, las actividades las hace por deber y no por interés. El empresario persigue fines egoístas, pero sólo comparte lo que le sobra. (Tenti Fanfani, en Presentación del libro de A.Morduchwicz. Discusiones de economía de la Educación. Ed.Losada, Bs.As. 2004).
Esto ocurre cuando utilizamos la palabra calidad en educación. Calidad es un término empresarial que guarda relación con lo material. Esta “moda” hizo que dicha palabra se extendiese en 1980 por adopción del modelo neoliberal a todo lo que tuviera que ver con “servicios públicos” y la educación desde entonces se la concibe como un servicio. Históricamente desde 1966 se encuentra por primera vez en la literatura especializada el uso de calidad educativa en el libro La calidad de la educación en los países en desarrollo, de Charles Beevy. Phillps Coom en su libro La crisis mundial de la educación, utiliza la misma noción de calidad de la educación. Posteriormente hacia 1983 Estados Unidos en el libro Una nación en riesgo, habla de manera explícita de un lineamiento de política de un Estado y le denomina calidad educativa y tenía los siguientes objetivos como nos recuerda Carlos Arturo Torres: evaluar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, colleges y universidades; comparar esas escuelas y colleges con los de otras naciones industrializadas; “estudiar las vinculaciones existentes entre los requerimientos para la admisión de los estudiantes de ‘High School” y universidades y el desempeño académico de quienes se gradúan”; identificas aquellos programas educativos que hayan generado éxitos notorios en los colleges; evaluar la forma como los cambios sociales que se habían presentado en los Estados Unidos en los 25 años anteriores habían afectado el desempeño de los estudiantes; y definir con claridad los problemas a enfrentar y superarlos con decisión en busca de la excelencia educativa (“Nation at Risk”. La educación neoconservadora”, en Nueva Sociedad, No. 84, 1986, nota 6.)

Dócil y sumisamente aceptamos el concepto y su significado, que ningún pedagogo en la historia de la educación utilizó. Hoy vamos poco a poco dándole base a lo que es calidad en educación cuando acudimos a los llamados factores asociados y se elaboran planteamientos para explicar los problemas que se dan en el proceso educativo. Caemos poco a poco en que la motivación por la educación requiere de ciertos “soportes” para “llamar la atención” y la palabra motivación se fue al desván. Se ha renunciado a la palabra ambientación pedagógica y se la reemplaza por carteles, lemas, campañas. Los concursos de matemáticas, de percentil ortográfico, se han reemplazado por pruebas estandarizadas. Sin duda tienen su razón y fundamento. Pero no confundamos. ¿El aprendizaje de niños y jóvenes en un país diverso e intercultural puede medirse con las pruebas estandarizadas?

Una prueba de que no a todos cae bien la imposición de términos nos la da Hargreaves cuando en una entrevista dice “Los resultados de diversas investigaciones en las naciones angloamericanas, entre ellas la que he realizado, reflejan el descontento del campo profesional y del público en general por las limitaciones que estos modelos presentan a gran escala. Entre las limitaciones que básicamente se identifican es posible señalar el excesivo énfasis otorgado a la estandarización de contenidos básicos en lengua y matemática, la enseñanza para los exámenes –concentrada de modo cínico sólo en aquellos estudiantes que ofrecen la esperanza de alcanzar rápidamente las mejores puntuaciones–, los problemas de contratación y retención de los profesores y líderes educativos y la tendencia de que las mejoras iniciales en los resultados de las pruebas experimentan un amesetamiento con prontitud (Hargreaves, 2003; Day y Smethem, 2009).”

Hemos jugado muchos roles en educación y todos dirigidos a que el maestro aprenda técnicas –que son bienvenidas- pero que no son el meollo de lo educativo y de lo que debe tener como sustento teórico profesional. El maestro juega hoy el rol de facilitador en el proceso del aprendizaje. ¿Por qué no lo llamamos pedagogo? No sabemos, pero resulta más fácil tratarlo como facilitador en la escuela, así como al director se le quiere llamar gerente, gestor. La sociedad mercantilista quiere dejar su sello en todo el proceso del desarrollo de la persona, por ello la masifica y la vuelve propicia a todo y de todo, menos del cambio. El maestro se ha vuelto un todo terreno pues no sólo enseña, también hace de tutor, de nutricionista, de consejero de padres de familia, de líder de la comunidad, de diseñador de encuestas, de laboralista, promotor de emprendedores y de cuanto requerimiento tengan los alumnos, el aula, la escuela. ¿Existe una profesión tan dispersa a causa de la política educativa?

Asumimos y desarrollamos una reforma educativa enfatizando lo que “recomiendan” expertos de otras latitudes, pero no se responsabilizan de los resultados. Proporcionan recursos económicos -vía crédito que la nación debe honrar- pero también imponen el cartabón a desarrollar. Los resultados corren por cuenta del país. No existe una corresponsabilidad. Basta ver la suma de reformas realizadas y los magros resultados.

Hargreaves en una entrevista dice: “Muchos de estos elementos de la reforma fueron exportados a los Estados nacionales de América Latina y a otros lugares, a través del Banco Mundial y otras organizaciones similares promoviendo el desarrollo de estándares normativos, evaluaciones educativas estandarizadas, una creciente competencia entre los países y dentro de cada sistema público a través de la publicación de las posiciones de cada institución educativa en función de los resultados de las evaluaciones y el patrocinio de opciones por afuera del sistema público, a fin de aumentar la flexibilidad y reducir los costos fiscales.” (Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195) Esto ¿acaso no ha sido la semilla de la moda de las privatizaciones en educación, para demostrar que todo lo privado es mejor que lo estatal? Sin comentarios y a los hechos nos remitimos. ¿Cuántos recursos se han invertido? ¿Cuántas reformas en nombre de distintas denominaciones se les ha dado? Nos “vendieron” el concepto de calidad, pero desde perspectivas mercantilistas que no encajan en un país diverso, bilingüe. Intercultural. ¿Resultados? Hasta hoy se sigue bregando para que se acepte que somos culturalmente diferentes y que debemos pensar desde la perspectiva pedagógica qué es lo que se debe hacer. Tenemos un referente en el caso de la experiencia y propuesta del maestro Encinas, seguido por el maestro Portugal Catacora.

Se ha bebido de esas fuentes, pero muy poco se hizo para enriquecerla, recrearla. ¿Por qué? Sería bueno averiguar. ¿Más pudieron los compromisos firmados con los préstamos?

3. Rescatar conceptos y enfoques. En el actual enfoque del sistema educativo, debe cuidarse el uso del lenguaje pedagógico para no desnaturalizar el discurso educativo. Más si se tiene como marco el Proyecto Educativo Nacional que promueve una educación crítica e integral y no el llamado darwinismo pedagógico. Antonio Bolívar, citado por Renán Vega Cantor, expresa que “El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte… en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas. ‘Calidad’… tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.)”. (La educación no es un mercado. Crítica de la “gestión de calidad total”, en Aula de la Innovación Educativa, Nos 83-84, julio-agosto de 1999, p.80).

En el discurso pedagógico debe empezarse a emplear otras palabras cuando nos referimos a la propuesta que contiene el PEN. Ellas deben guardar relación con la educación que se promueve y tiene que ver con el desarrollo humano, la solidaridad, el respeto al otro, la diversidad, la interculturalidad, que “debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien está llamado a concretar un legado natural” como expresa Gerardo Bianchetti. (Educación de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las políticas educativas que se propongan demostrar, que “otro mundo es posible”, en http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/…/2.pdf)

Debemos tener claro que el discurso sobre la calidad de la educación tiene dos finalidades expresas como dice Vega Cantor: por una parte trata de ocultar los problemas centrales, estructurales de la educación (financiación por ejemplo) y cubrirlos con el velo ideológico representado por la eficacia y eficiencia del sistema educativo, como si ello dependiera de sí mismo; y de otro, tratando de individualizar los problemas generales de la educación, echándole la culpa al profesor y a la gestión de las escuelas del buen o mal funcionamiento de las mismas. Ahora el tema ya no es de lograr mejoras, sino de la manera cómo se consiguen más alumnos. Y por ello se ha empezado a hablar del “desbande” de la escuela pública, o de la migración de alumnos de la escuela pública a la privada. ( Antonio Bolívar, “La calidad en la educación. ¿Qué alternativas tiene la izquierda?”, en Revista Electrónica ESCUELA PÚBLICA, de la Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en la Región de Murcia, v. 1, No. 2. ) Y ya salieron como hace tres décadas los abogados y promotores de los vouchers como una suerte de “huachitos” de la suerte.

No creamos en el espejismo de la calidad, pues ese mensaje ha producido donde se la ha aplicado muy malos resultados y generado confusión académica.

El problema es ideológico y eso hace tiempo que no se quiere afrontar. Las palabras se gastan y hasta les cambian el significado con tal de alcanzar el objetivo mercantilista en aras de una educación para el empleo, para la competitividad, para la meritocracia, y demás calificativos. ¿Qué sociedad queremos? ¿la que el mercado impone o la que apuesta por el desarrollo humano? ¿Será que tiene más valor la consigna que se utiliza en los casinos para cautivar incautos? ¡Hagan juego señores!? La ideología que subyace viene imponiendo sus condiciones y viene generando una tendencia mundial que piensa que la educación es un servicio comercializable y no un derecho.

La Organización Mundial de Comercio (OMC) hoy empieza a querer regular el sector servicios en general y dentro de ellos convertir a la educación como un servicio y por ello se dice que se está empezando a intervenir la llamada “joyas de la corona”: la educación. Ella forma parte de la negociación y por ellos los alfiles en el mundo empezaron una cruzada. Ya el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios va indicando el camino a seguir en el comercio de algo tan delicado y vital como la forma de entender la educación: como servicio social o como mero negocio lucrativo. Por ello como dice Guillermo López: «La voracidad del liberalismo, pone en la misma balanza conceptos tan complejo y cognitivos como el proceso de trabajo del ser humano o el contenido de la educación del individuo. Se pretende que ambos, se comporten como simple mercancía y obedezcan las leyes de la oferta y la demanda. De esta manera se ignora la naturaleza trascendente y peculiar de ambos conceptos: trabajo y cultura, dos instituciones básicas de la estructura social del hombre.» Cuidado con las palabras. No le hagamos el juego a quienes predican ingenuamente sobre calidad educativa y detrás está el afán de lucro. Lo estamos viendo en la educación superior y en algunas instituciones educativas con modelos y franquicias como si fueran marcas que debemos adquirir para estar a la moda. No queremos ese tipo de educación en un país pluricultural, bilingüe, diverso como el nuestro. (20.06.13)