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TODO INFLUYE EN EL DESARROLLO DE LOS CHICOS Y EN SUS HÁBITOS

14 marzo 2013

NO DESCUIDAR NINGÚN FACTOR

(Tomado de la web: http://www.leemeuncuento.com.ar

FAMILIA
Es muy importante lo que los adultos mostramos cotidianamente a nuestros hijos y quizá más que lo que podamos repetir hasta el cansancio. Por eso el niño que ve a sus padres leer, cuidar sus libros o interesarse por la lectura sobre sus temas favoritos seguramente sentirá la tentación de mirar, tocar y leer algún libro.

ESCUELA
La escuela es la encargada de enseñar primero a leer y luego a entender y a gustar de lo que aprendimos a leer. Es esencial el trabajo de la escuela y mucho mejor si es acompañado y reforzado por la familia.
JUEGOS
Los juegos son un medio de aprendizaje muy beneficioso por que nos permite aprender y conocer cosas de una manera entretenida y dinámica. Es bueno aprovechar estas situaciones para incentivar a los niños a leer. Hay que estar atentos a las necesidades de cada niño, a sus gustos y sus tiempos para no caer en el acoso que solo lograría alejarlo de algo que se tornará molesto y aburrido. Por eso tanto en la escuela como en el hogar lo ideal sería que mostremos y guiemos el camino de nuestros niños por la lectura con libertad . Por ejemplo dejándolos elegir los temas o los libros que les gustan y respetando los que no les gustan
LIBROS
Los libros son los elementos que debemos enseñar a usar, cuidar y valorar desde muy pequeños. Esto también se logra con el ejemplo. Hay de muchos tamaños, de muchos temas y distintos formatos; es muy importante la elección adecuada a cada edad y gusto. Los niños deben poder tocarlos para familiarizarse con ellos como un elemento de entretenimiento y no como algo que no se toca. Es aconsejable comenzar con libros que tengan dibujos claros y sencillos, poco texto y letra grande. Luego los textos irán siendo más complejos, como los dibujos. El cuidado y el gusto por los libros debe ser acompañado por los adultos para lograr el objetivo.
COMBINANDO ESTAS PIEZAS: FAMILIA, JUEGO, ESCUELA Y LIBROS AYUDAREMOS A MOTIVAR EL INTERÉS DE LOS CHICOS A LA LECTURA. ADEMÁS DE ENRIQUECER SU VOCABULARIO Y SU IMAGINACIÓN.

El ingenio en el aula

26 febrero 2013

NOTA: Experiencias que se narran y que tienen mucho que decir a cada docente de aula que lea este artículo, cuyo texto es de Marina Gambier, publicado en LA REVISTA, suplemento del diario LA NACIÖN. Buenos Aires, 18 de marzo, 2001. Ahora que están planificando las actividades una experiencia más puede servir de inspiración.

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Tres ejemplos, como botón de muestra, de las creativas estrategias a las que muchas maestras recurren para lograr resultados en el incentivo y la educación de sus alumnos con gran inventiva y nada de dinero.

La tarde en que Claudia Toledo llevó a sus alumnos de cuarto y quinto grado a visitar el museo de telecomunicaciones, en la Costanera Sur, descubrió que el mundo de esos chicos era tan grande como una manzana del barrio: apuntando con el dedo hacia el horizonte, preguntaban qué cosa era “eso marrón, detrás de los yuyos”. Nunca habían visto el Río de la Plata. Y pese a vivir en la ciudad, tampoco conocían el Obelisco, y mucho menos el Congreso. La desazón fue mayor cuando en el trayecto de regreso a la escuela, se arremolinaron en las ventanillas del micro, exclamando a los gritos: “¡Miren, miren, allá está la cárcel de Caseros!”

A Claudia se le anudó la garganta. Ya había pensado, y puesto en marcha, decenas de estrategias para fijar los conocimientos básicos allí donde sobran las carencias.

Estos últimos años enseñó lengua y ciencias naturales en la escuela municipal Nº 22 Hipólito Bouchard, en un distrito cuya población estudiantil procede, casi en su totalidad, de una villa sin árboles, ni calles, ni luz eléctrica, y que está sumergida en una hondonada, al final de la avenida Carabobo. Le bastó aquel episodio para confirmar que son insuficientes los contenidos curriculares de la primaria a la hora de cubrir las oportunidades de un niño pobre.

Convencida de que los libros son la única arma de liberación, se las ingenió para articular con sus materias un proyecto destinado a sostener el hábito espontáneo de la lectura, y que no es sino otra vuelta de tuerca, de las tantas que deben dar algunos docentes para ampliar las técnicas pedagógicas y abrirles a sus chicos otra puerta por la que ingresar en el sistema.

La idea de Claudia implicaba reformular el tiempo real que se asigna en el aula a la lectura, que generalmente los alumnos consideran un medio para pasar de grado, y no una actividad placentera.

Y eran serias las dificultades para introducirlos en ese concepto, en principio, porque se trata de una comunidad donde los padres son analfabetos o semianalfabetos, es decir, la presencia de libros en la casa es nula. Pero con la ayuda de dos bibliotecarias, comenzó por agilizar la circulación de libros para acentuar la figura de la biblioteca.

Luego de un diagnóstico de dificultades e intereses, seleccionó textos que pudieran aumentar el capital simbólico de los chicos. Unos vinculados con el placer, otros con las investigaciones del área de ciencias. Umberto Eco, Ana María Shúa, Ema Wolf, Daizaku Ikeda; también revistas y diarios. Las tertulias de lectura en voz alta, en grupos, ante compañeros de otros grados, fueron en aumento durante el año.

“La idea era proponer la literatura como una travesía en el tiempo y en el espacio, a partir de textos ligados con lo fantástico y la ciencia ficción”, cuenta Claudia, con tono sereno. No es difícil imaginar cuánto deben quererla sus alumnos.

“Era urgente alentar la lectura para fortalecer la comprensión de textos, ampliar el vocabulario, aprender a detectar problemas y plantear soluciones, perfeccionar las habilidades redactoras y la socialización, porque cuesta horrores que estos chicos te miren a los ojos cuando hablan.

Leímos muchísimos autores, propuestos por mí y otros que ellos mismos elegían.” En función de eso les redactó, cada mes y medio, un texto incompleto que ellos debían resolver. Reescribiendo el mundo, así se llamó el proyecto, dejó por saldo una preciosa antología.

“¡ Les llevó tanto tiempo escribir esas poquitas líneas! -recuerda-. Los logros en estos grupos son muy lentos. No porque la pobreza económica sea equivalente a la pobreza intelectual, sino que estos chicos tienen menos estímulos, y su capital simbólico es muy limitado.

Lo importante era convertirlos en lectores capaces de descifrar mensajes y elaborar un pensamiento. para eso era necesario que comprendieran que el proceso de la escritura requiere una elaboración previa. Borraban, discutíamos, reescribían. Pero finalmente el resultado fue maravilloso.

Las producciones mostraron el ejercicio sostenido y reflexivo de la lectura y la escritura, así como la exploración y el cuestionamiento profundo de la realidad, claro, en clave de ficción. La mirada que revelan esos textos es anhelante, deseosa de un mundo menos estrecho y de puertas abiertas para todos.”

Desde esconder la tabla del 9 en un trabalenguas hasta estimular el afecto entre compañeros a través de un juego. Hay de todo en el Banco de Experiencias Educativas, donde Claudia Toledo describió los pormenores de su última propuesta. En 1995 se abrió este espacio que, como su nombre lo indica, es un sitio donde los docentes vuelcan sus ideas para que circulen dentro del sistema escolar de la ciudad de Buenos Aires.

Desde su fundación, alrededor de 300 trabajos inspirados en todas las áreas de la enseñanza dan cuenta de cuánto con tan poco se puede hacer en los claustros públicos.

Graciela Cardonatto lleva 17 años al frente de primer grado en la escuela Provincia de Mendoza y, sabiendo que a veces los padres abdican en los docentes la responsabilidad de transmitir valores básicos, se propuso aprovechar al máximo ese rol. Además, notaba en los alumnos de séptimo un aire de superioridad que chocaba con los más chiquitos, prendidos a su pollera, espantados por la jungla bulliciosa del recreo.

Ambos grupos, pensó, podrían contenerse mutuamente en esa etapa tan crucial de sus vidas. Un programa de padrinazgos sería lo ideal. Luego de consultarlo con sus colegas, los chicos de séptimo aceptaron encantados. Tras el sorteo, padrinos y madrinas tomaron contacto con sus flamantes ahijados.

En 1989, el proyecto empezó como un juego.

Hoy está institucionalizado. Graciela es de esas maestras imposibles de olvidar, y ha hecho mucho para que en este colegio se respire un inconfudible aire de familia. “Quería que los nenes no se sintieran abochornados por los grandes, y éstos a su vez, que andaban hechos unos pavos en los recreos, aprendieran a ser responsables de alguien”, cuenta, sentada en una sala de sillas bajitas.

“Creció tanto que ahora los de quinto suelen ir a la sala de preescolar sin nuestro permiso, para ir tanteando al futuro ahijado. Los padres se hacen amigos, y en los actos de egresados hay que incluir a los de primero porque quieren estar todos juntos. Al principio sólo queríamos que tuvieran una relación, pero ellos mismos fueron alentando actividades extras que, por ejemplo, estimularon el área de lengua. Creo que la función primordial de la escuela primaria es la alfabetización, es necesario que los alumnos perciban el lenguaje como un objeto cercano a su experiencia, comprendiendo que el propósito de leer y escribir es la comunicación con el otro. La propuesta debía tener un contenido socialmente significativo. En esta experiencia, los chicos tienen la oportunidad de vivenciar la lengua como un vehículo para expresar sus afectos.”

Para romper el hielo, los grandes envían a sus protegidos una carta de bienvenida. Y a su vez los padres de los menores, les envían otra contándoles detalles de la familia. Los de primero llenan papelitos con sus primeras letras y mamarrachos para leerle a sus padrinos durante una visita al aula. En los recreos, éstos se ocupan de ellos personalmente. Les enseñan juegos, intercambian golosinas y dibujos. En las horas de lengua les redactan cuentos y poesías, y en la clase de tecnología los debutantes fabrican títeres para ofrecerles una función.

Se visitan fuera de la escuela, se hablan por teléfono, les ayudan con los deberes. Es común ver a los menores pidiendo a su padrino que le ate los cordones de las zapatillas o abotone el guardapolvo, después de la hora de gimnasia.

Graciela se conmueve cuando los padres no concurren a los actos y los de séptimo cuidan que sus ahijados no se sientan solos. El proyecto fue presentado en las jornadas de intercambio de experiencias educativas, y fue tomado como modelo en otras instituciones educativas.

“En esta escuela la comunidad de padres es muy buena, los alumnos están muy contenidos. Para los grandes es un orgullo ver cómo evolucionan sus ahijados. Y es increíble la protección y el respeto que despierta el cariño. Yo recuerdo un pigmeo, bien bajito y terrible, que tenía un padrino altísimo, muy educadito y centrado. Sentía adoración por él. Una vez le dije: ¿viste el amor con que te mira este nene…? Sí, me dice, la verdad es que me lo demuestra siempre. Bastó que le hablara para que el mocoso empezara a portarse mejor en el aula. Creo que lo más importante es enseñarles a los chicos que pueden ser felices permitiendo que los demás también lo sean.”

El área de actividades prácticas cambió bastante, tanto como el mundo. Atrás quedaron los posamates de hilo sisal, los cuadraditos de crochet y las bolsas tejidas con tiras de sachets de leche. Los contenidos nuevos apuntan a que los alumnos vayan haciendo sus pinitos en la computación y que se acerquen a la tecnología.. Carlos Ghenadenik y Beatriz di Paolo son docentes en la escuela Presidente Uriburu, y unieron esfuerzos con la misma intención: que las clases de ciencias tuvieran su correlato en las de educación tecnológica, así se llama la materia nueva.

Beatriz, que también es maestra diferencial, hizo un cursillo en las escuelas ORT porque cuando el programa cambió sabía poco de mecánica, fichas banana, controles remotos y esas cosas. “Ahora, desde primer grado venimos trabajando con sistemas sencillos que se van haciendo complejos hasta cuarto grado -cuenta, sentada junto a su socio de aventuras, que es maestro de ciencia y lenguas en los dos últimos grados-. Ahí empezamos con movimientos y energía acumulada. En quinto, aprenden a trabajar con materiales y herramientas más complejas. En sexto se ven sistemas mecánicos con pilas y baterías, y en séptimo pasamos a la automatización: el chico hace mover objetos a través de una interfaz enchufada a la computadora. Esto se ve en todas las escuelas, pero lo que hicimos con Carlos fue enfocar el trabajo hacia el área de ciencia, apoyándonos con bibliografía específica y complementando los contenidos con la idea de poner en la práctica la teoría.”

Unos monos simpatiquísimos que se mueven frotando piedras o comiendo adornan una vitrina del colegio. Todos están revestidos con el pelo castaño de Laila, una alumnita entusiasta que ofreció su larga cabellera para que los muñecos tuvieran un toque de realismo. Luego de investigar en profundidad los elementos de trabajo primitivos y su evolución hasta el presente, empezaron la construcción y la animación de esos objetos, que era la consigna del trabajo. En la última feria de tecnología organizada por la Dirección de Escuelas Primarias del Gobierno de la Ciudad, los chicos llevaron más de 18 monigotes que, conectados a un programa de la computadora, se mueven, encienden luces, y todo.

“Este proyecto surge de la necesidad de articular la teoría y la práctica -explica-. La tecnología está vinculada con la ciencia porque requiere un análisis, una investigación, y la aplicación y desarrollo de técnicas específicas. En las clases de ciencia hurgaron todos los libros, investigaron hasta cómo se sentaban los primitivos para moler o fabricar una herramienta. Tomaron un oficio e interpretaron sus progresos. Hicieron un diseño del oficio que iban a representar, elaboraron un presupuesto y buscaron dónde comprar los materiales más baratos. Ahorramos entre todos y, por suerte, tenemos un apoyo maravilloso de la directora que compró parte de lo que necesitábamos, porque acá no todos los alumnos pueden hacerlo. Durante cuatro años han estado aprendiendo a fabricar buscando el sistema adecuado a cada movimiento, observando, comprendiendo el funcionamiento de los mecanismos eléctricos. Al mismo tiempo aprendieron a trabajar en equipo, a compartir un objetivo. Es una maravilla, el chico es investigador nato, sólo hay que darle la posibilidad de crear.”

VACACIONES Y EL PLAN LECTOR

14 enero 2010

En este lado de América del Sur, nuestros niños y niñas están de vacaciones; las escuelas están cerradas, las bibliotecas atienden con horarios normales y el mercado/comercio atiborra a los padres de familia con cursos, cursillos, jornadas, talleres que reciben mil y un nombre, tratando de atraer a estos nuevos “clientes”. ¿El Ministerio de Educación pone el mismo celo para velar por el contenido y el continente de estas “ofertas educativas”? Tan celoso guardián de las horas calendario que deben cumplir las escuelas tanto en inicial, primaria y secundaria, parece que por esta época también se fue de vacaciones y por ello no importa lo que se oferte, no importa que se de “gato por liebre”.
La Directiva 001-2010 – DIPECUD sin duda es un esfuerzo importante, al menos como norma, pero demasiado detallista como reflejo del tipo de gestión que tiene el Ministerio de Educación, que en lugar de descentralizar responsabilidades y desarrollar capacidades de los funcionarios, por el contrario los sujeta a coordinaciones, a jerarquías que consumen esfuerzos y destruyen la creatividad, la iniciativa. No es el caso de analizar específicamente dicha Directiva, sino hacer notar que nuevamente se le recarga al Director de la DRE, UGEL e Institución Educativa con esta responsabilidad.
El siguiente texto que compartimos, tiene por finalidad de aportar al conocimiento y reflexión de lo que debe tenerse en cuenta con relación al Plan Lector que se ha promocionado oficialmente, pero que poco articulado pareciera que está con lo que se demanda en comunicación integral en lo que respecta a comprensión lectora.
Esperemos que el texto sirva a los maestros y a los padres de familia y por qué no a los niños y adolescentes que ya están motivados por la lectura. Las conclusiones sáquelas cada uno. Sin duda les servirá.
La imaginación en la literatura infantil
Por Gianni Rodari
Este artículo fue publicado también por la revista Piedra Libre del CEDILIJ (Año 1, Nº 2; Córdoba, Argentina, septiembre de 1987)

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para “jugar a”: sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para “los hijos del pueblo”. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes.

El niño-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginación, a las que en cierta manera consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando el Furioso. Se apodera de las fábulas populares que generaciones de folkloristas y de estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente niño lector patrimonios de fantasía. El niño recorta así, de los acontecimientos del mundo adulto, sus propios espacios, la expansión planetaria de la raza blanca, la conquista del oeste americano, la fundación de los imperios coloniales europeos en Africa y Asia, se convierten para él en materia prima de aventuras exóticas. No advierte que a través de esos libros pasa la ideología de la raza que se cree destinada al dominio del mundo, que los impregnan los enfrentamientos entre las potencias coloniales, que sostienen siglos de sufrimientos para millones de hombres; le es suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasía, imaginarias patrias para su necesidad de obstáculos y de triunfos. En la escuela esos libros están, a menudo, prohibidos: eso los hace especialmente deseables.

Lo mismo le sucede a los escritores que ignoran o ponen entre paréntesis la pedagogía, que hacen suyo el lenguaje de las fábulas populares, que se ponen en “contacto directo” con la imaginación infantil: un Andersen, un Collodi o un Lewis Carroll; o a un escritor que eleva el lenguaje de la aventura al nivel de la poesía, multiplicando su fascinación: Robert Louis Stevenson. No trato de hacer la historia de la literatura infantil, sólo quiero señalar algunos puntos de referencia. Julio Verne, por ejemplo, en el que la ciencia por descubrir es la materia prima de aventura y poesía. Ninguno de esos escritores está exento de la ideología porque cada uno de ellos es hijo de su propio tiempo y nadie puede crecer, actuar, crear al margen de las corrientes de los grandes conflictos históricos y sociales. Sin embargo, en esos autores, la ideología entra como uno de los elementos constituyentes de su personalidad. No ocupa ni el primer lugar, ni el segundo, ni el tercero, en la imaginación, que juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos de la experiencia. Permanece, como hecho principal, ese “contacto directo” con lo que hemos denominado “el niño-que-juega”.

El libro para el niño-que-juega

Justamente él, ese “niño-que-juega” es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el “niño-alumno” no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en “clásicos”.

El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He citado esos dos juguetes, tan antiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se han prestado y se prestan a manipulaciones que van más allá del juego.

La pelota se ha convertido en pelota “de fútbol” y a su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupción y de masificación. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con él se construyen bombas atómicas. La muñeca ha servido y sirve aún para la preparación de las niñas, es decir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa de la muñeca en sí misma, que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo de los títeres, de los polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar y conocerse a sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.

Definir el libro como “un juguete” no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia…

Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás no creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que es necesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también la escuela, en la que para el juego existe la “hora de recreo”, bien diferente de la hora de “clase”, es decir de las “cosas serias”. Es una equivocación. En la escuela tendría que haber una “ludoteca”, como existe una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemática (las matemáticas juegan con los números; basta dar una ojeada a las revistas de matemáticas para descubrir los juegos que se inventan para la calculadora electrónica…).
Imaginación-juego-libro

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos: imaginación-juego-libro.

El papel de la imaginación

Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?

La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinónimos las palabras “fantasía” e “imaginación”, porque ya están lejos aquellos tiempos en que los filósofos, teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían, para luego adjudicar la “fantasía” creadora a los artistas y la “imaginación” práctica a los trabajadores manuales). Otros instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico, la ciencia, etc. La mano tiene cinco dedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchísimos.

Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones han puesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de creación artística y los de la creación científica.

Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y la imágenes no es la única manera que los niños tienen para aproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significa apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas, las aventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duradero en la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de la personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el niño y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán olvidar el lenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación si quiere que el mensaje llegue a su destinatario.

A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna y progresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en su representación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas que nunca han sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido escondidas tras o bajo realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendida equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las apariencias, es indispensable el recurso a la imaginación. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta para comprender por qué sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar, porque una educación puramente racional nos volvería a producir un hombre amputado de algo esencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formación de un hombre completo, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una imaginación robusta.

Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de los niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consume en imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y también para descubrir que más allá, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.

La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un punto determinado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta cierta edad, los niños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el objeto mediador, sino la confrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños. ¿Dónde situar el límite entre esas dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a niño e incluso, de país a país o de una época a otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón que separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es una asignatura en la que no se pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudémoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.

Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, la política o la sexualidad… Pero habrá sido insuficiente para su educación si no buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a los lingüistas.

¿Diversos “géneros” de libros para niños?

Un libro para niños se puede considerar como logrado cuando interesa a los niños y estimula y compromete sus energías morales, toda su personalidad, al igual que hace un buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta fundamental, a cualquier necesidad real de los niños, ha de ser, en cierta manera, un instrumento de su crecimiento. ¿De qué manera? No hay que olvidar que un niño no es una flecha que va en una sola dirección, sino muchas flechas que simultáneamente van en muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega, una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo único de estímulos, sino que le impactan de mil clases. El crecimiento es una investigación para la que tiene necesidad de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la vez algo semejante a una “biblioteca de trabajo”, un campo de juego, un gran espacio abierto, que pueda gestionar libremente y que está a su servicio en distintos momentos. Libros al servicio de los niños, no niños al servicio de los libros. Libros para niños productores de cultura y de valores, no para niños consumidores pasivos de valores y de cultura producidos y dictados por otro.

En esta visión no se plantea el problema de los “géneros”, no hay jerarquías a respetar, ni oposición entre libros de ficción y libros que dan informaciones sobre el mundo físico o el mundo humano, o sobre la relación entre ambos mundos. Una historia fantástica ofrece ciertos estímulos y da ciertas informaciones. Un libro sobre animales o sobre las máquinas da otros estímulos e informaciones. Todo es a la vez alimento para la misma imaginación, son “materia primera” para la formación de la misma mente, capaz de juicio crítico.

Adulto es quien elige serlo

Es obvio que no basta con un solo tipo de “escritor para niños” deben darse tipos diferentes, capaces de ponerse en relación directa con la fantasía infantil en cualquiera de los senderos que ésta recorre para encontrarse con la realidad en uno u otro de los diversos planos de la mente. Mientras va creciendo, el niño conoce adultos diferentes y, cada uno de ellos, le puede interesar por un motivo particular y entrar en un sistema de relaciones que será más estimulante cuanto más rico sea. Un escritor le ayudará a descubrir la lengua, sus capacidades de sorpresa y de invención. Otro le ofrecerá instrumentos para descubrir las cosas y penetrar en su significado. Todos le son igualmente útiles, necesarios. De cualquiera de ellos tomará, de tanto en tanto, lo que precise en ese determinado momento. Y de eso sólo él es el árbitro y nadie más que él.

Para ser útil al niño lector, el adulto que escribe ha de seguir siendo él mismo. No se ha de fingir niño, pretender ver el mundo a través de ojos infantiles, hacer criaturadas o revivir su infancia. A los niños les gusta jugar con el adulto, que con su experiencia puede hacer más interesante el juego. En este sentido el adulto puede ser educador: nunca lo será por el programa o por estrategia pedagógica.

Claro es que el adulto, cuando acepta jugar con el niño ha de imponerse unos límites; si pelean, por ejemplo, no puede utilizar toda su fuerza, si construyen un castillo de arena en la playa no puede imponer su idea, sino que ha de ayudar al niño a concebir un proyecto más audaz o más grandioso. Igualmente, el que escribe para los niños acepta unos límites, escoge una clave y ha de utilizar esa clave; de su propia experiencia escogerá lo que no parezca a la experiencia infantil demasiado extraño o lejano. Si escribe sobre temas de ciencias, evitará el lenguaje familiar a los científicos, etc. Si escribe historias fantásticas deberá controlar su fantasía para que sus imágenes no resulten incomprensibles, como si fueran palabras desconocidas. Una vez encontrado el punto justo para el encuentro con el niño, seguirá siendo un adulto, se comprometerá completamente, dirá toda su verdad. Lo difícil es encontrar ese punto justo. Es el fruto del trabajo y de la experimentación más que de la intuición. Es necesario el contacto con niños, ellos que siempre son nuevos. Es precisa también una gran confianza en los niños, pues están siempre un paso más adelante del punto en el que creemos que han llegado.

Es éste un punto en el que querría insistir. Los niños no creen en un mundo separado del nuestro, en un ghetto o bajo una campana de cristal. Ven la televisión que nosotros vemos, están rodeados de una densa atmósfera de información que es la misma que los adultos respiramos. Los libros destinados a los niños deberían procurar no ser libros fuera del tiempo. No hay ni un solo problema del presente al que los niños no sean sensibles, aunque a veces parezcan distraídos. Los libros para los niños de nuestro siglo no pueden aparentar que el siglo no existe y que no transcurre, tumultuoso, a nuestro entorno. Un buen libro para los niños de hoy debe ser un libro que sintonice con el calendario y con sus problemas. Con los niños puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo.

Contribuyendo con el Plan Lector

26 junio 2009

A pesar de las directivas proporcionadas por el Ministerio de Educación los maestros demandan escritos, notas, experiencias que les permita motivarlos en su afán innovador en el campo de la lectura.

En este espíritu deseo alcanzar en sucesivas entregas el material necesario que les permita reflexionar, que les permita contar con ideas, experiencias e iniciativas para elaborar sus unidades de aprendizaje. No es un material de mi autoría, pero sí de especialistas y de docentes que han reflexionado, escrito y desarrollado experiencias.

Las lecturas que comparto quieren tener el propósito de apoyarlos en esta tarea tan silenciosa, tan poco valorada, pero muy importante para los niños que conforman el aula que se les ha asignado en la escuela.

En esta entrega el énfasis se pone en lo que sería el por qué de la lectura, su importancia y por qué leer es más que decir palabras.

Espero que este material sirva a los docentes que con esfuerzo vienen desarrollando el Plan Lector. Periódicamente compartiré lo que voy encontrando sobre el tema y aquello que otros maestros publican.

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú
Literatura infantil: Hábito de lectura, libros para niños
(Publicada en la página web: http://www.educacioninfantil.com/displayarticle110.html)

Es en la infancia preescolar cuando se forman las actitudes fundamentales ante el libro

De la lectura proviene algo sobre lo cual no consigo tener ningún poder. Podría decir que ese es el límite que el más omnipresente de los vigilantes no consigue en absoluto traspasar. Podemos impedir que se lea: pero en el decreto mismo que prohibe la lectura, es posible leer algo de esa verdad que quisiéramos no fuese jamás leída… (Sí un viajero en una noche de invierno – Italo Calvino. Río de Janeiro, Nova Fronteira, 1982).

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra (…). La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza, el sitio de la huerta materna, el amplio patio en el que se encontraba, todo eso fue mi primer mundo. En él comencé a gatear, a balbucear, aprendí a ponerme de pie, a caminar, a hablar. En verdad, aquel mundo especial se daba a mí como el mundo de mi actividad perceptiva, por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto… Se encarnaban en una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión iba aprendiendo en mi trato con ellas, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres. (…). El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la lectura del mundo particular (…).

Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los árboles de mango, con palabras de mi mundo y no del mundo adulto de mis padres. El suelo fue mi primer tablero; y pedacitos de madera mi primera tiza.

Paulo Freire, La importancia del acto de leer.

Como dice magistralmente Paulo Freire, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. De ahí, incluso su gran descubrimiento de hace más de 20 años -el famoso método de alfabetización- que partía del mundo real del alfabetizando (de la investigación del universo vocabular hasta la formación de las palabras-clave: ladrillo, pared). De la realidad cotidiana del dicente nacía, naturalmente, el conocimiento del mundo de las palabras y de las frases escritas: el conocimiento del código. Otras experiencias fueron realizándose en Brasil y en el mundo, y merece citarse en especial el de María Favela de Antonio Leal, libro nacido de la experiencia de alfabetización en las chavolas Rocinha, en Río de Janeiro.

En la revista: Lectura, teoría y práctica. No. O, Moacir Gadotti, en su artículo titulado:
¿Qué es leer? busca definiciones elementales sacadas de buenos diccionarios.

Leer es ver lo que está escrito, interpretar por medio de la lectura, descifrar, comprender lo que está escondido en una señal exterior, descubrir, tomar conocimiento del contenido de un texto por la lectura.

Y continúa: todas esas definiciones, finalmente, implican la existencia de un lector, de un código y de un autor. Por medio del código linguístico, el autor se comunica, en cualquier tiempo y espacio (inclusive vía traductor, decimos nosotros), con el lector. Ese código es normalmente representado por el texto. Por eso, para saber lo que es leer, tengo que saber, antes que todo, lo que es un texto y lo que es comprender un texto.

También nosotros fuimos a consultar un buen diccionario. Texto viene del latín textus que significa tejido, trama, encadenamiento de una narración, etc. De Tejer, textere. Un texto es por tanto algo acabado, una obra tejida, un complejo armonioso. Esa es la primera connotación de lo que es texto, que implica… su autonomía.

En la misma publicación, Olga Molina, en su artículo Lectura: será posible (y necesaria) una definición?, Nos dice que la lectura puede ser mejor categorizada como compuesta de un número de dominios de comportamiento diferentes pero relacionados, que varían desde aquellos que son prontamente observables (atención, fijación de los ojos) a aquellos que no son observables, y, por tanto necesariamente inferidos. Incluidas entre las últimas se encuentran actividades como la traducción de símbolos expresados en representaciones cognitivas, comprensión y habilidades de inferencia.

En relación con el material de lectura, deben considerarse algunos aspectos básicos, cuando se intenta explicar la lectura. Como resultado de una interacción lector-texto. Entre los aspectos señalados por Olga Molina, están la legibilidad del material y la inteligibilidad del texto.

Ezequiel T. da Silva, en su libro El acto de leer, fundamentos sicólogos para una nueva pedagogía de la lectura, señala nueve componentes para la comprensión: 1) conocimiento de las palabras; 2) raciocinio en la lectura (inclusive capacidad para inferir significados y para relacionar varias proposiciones); 3 capacidad para focalizar la atención en proposiciones explícitas del autor; 4) capacidad para identificar la intención del autor, sus propósitos y sus puntos de vista; S) capacidad para derivar significados nuevos a partir del contexto; 6) capacidad para: identificar proposiciones detalladas en un párrafo; 7) capacidad para seguir la organización de un trozo e identificar los antecedentes que se refieran a él; 8) conocimiento específico de los recursos literarios; 9) capacidad para seleccionar la idea principal de un trozo.

Muy bien. Todo eso es leer. Pero ¿qué es hábito? Fuimos. Nuevamente al diccionario, para anotar que hábito es disposición duradera, adquirida por la repetición frecuente de un acto uso, costumbre: sólo la educación puede formar buenos hábitos. Dos palabras saltan inmediatamente a la vista: duradera y adquirida. No se puede, por lo tanto, llamar hábito de lectura a un ligero coqueteo con éste o aquel libro. De la misma forma, se puede concluir que no se nace con un gene de la lectura.

Se puede, incluso, hacer un paralelo entre dos hábitos fundamentales: el hábito alimenticio y el hábito de lectura. F niño comerá lo que su familia o su grupo social. Esto es verdad incluso en nuestro permanentemente mal nutrido tercer mundo. Un niño con hambre llega a rechazar un alimento que no hace parte de su hábito.

El hábito se forma temprano, muy temprano. Y el examen del contexto familiar común muestra que es muy difícil la formación del hábito de leer.

La lectura es un dato cultural: el hombre podría vivir sin ella y, durante siglos fue eso lo que aconteció. Sin duda, después de que los sonidos fueron transformados en signos gráficos, la humanidad se enriqueció. Surgió la posibilidad de guardar el conocimiento adquirido y de transmitirlo a las nuevas generaciones. Así, se hizo cada vez más importante para el hombre saber leer. No solamente descifrar un código escrito, sino, a partir de él, discutiéndolo, rechazándolo o aceptándolo, construir un pensamiento propio.

Por eso decimos que leer, en el sentido profundo del término es el resultado de una tensión entre el lector y texto, esto es, un esfuerzo de comunicación entre el escritor que elaboró, escribió y publicó su pensamiento y el lector que se interesó, compró o ganó, hojeó o leyó el texto. Por ello, también la lectura es una actividad individual y solo la lectura directa, sin intermediarios, es lectura verdadera: la lectura silenciosa, que moviliza toda la capacidad de una persona, es una actividad casi tan creadora como la de escribir.

Como no se trata de un acto instintivo, sino por el contrario, de un hábito, que debe ser gradualmente adquirido, es preciso que desde el comienzo se dé al aprendiz de la lectura el objeto para leer (libro, revista o periódico), respetando su nivel de aprendizaje. De ahí la división que se acostumbra en franjas de interés o de edad, pero que es nada más una indicación para esas diferentes etapas de la lenta marcha hasta el dominio total de la lectura.

Por todo eso, existe una producción específica destinada a niños y jóvenes, que lleva el nombre de literatura infantil y juvenil.

Podría ahora surgir la pregunta: ¿por qué literatura? ¿Por qué al pensar en lectura hablamos de libros de ficción, esto es libros que cuentan historias, y no de cartillas o de manuales? Creemos que la lectura de ficción, que supone el uso anterior de la cartilla, es la indicada cuando se trata de la creación del hábito de lectura, debido al interés inmediato que suscita.

Hablando directamente a la imaginación y a la sensibilidad, el texto literario, sin compromiso con la realidad, pero refiriéndose continuamente a ella, puede por su fuerza creadora, llevar a la comunicación lector-texto que caracteriza el acto de leer.

En el mundo maravilloso de la ficción, el niño encuentra, además de diversión, algunos de los problemas sicológicos que lo afligen resueltos satisfactoriamente, percibe en cada narración formas de comportamiento social que puede aprender y usar en el proceso de crecimiento en que se encuentra, informaciones sobre la vida de las personas en lugares distantes, descubriendo que existen formas de vivir diferentes de la suya.

Existen investigaciones para demostrar que las historias favoritas de los niños de diferentes edades reflejan sus conflictos emocionales y fantasías particulares, experimentados en diversos momentos de sus vidas. Leyendo, los niños se identifican con éste o aquel personaje en una situación semejante a alguna ya vivida y eso puede ayudarles a resolver sus problemas.

La literatura da una visión de conjunto. Ella satisface la curiosidad infantil en diversos campos, y, de esta manera puede reunir muchas de las disciplinas que constituyen el campo de aprendizaje. La obra literaria no tiene que ser obligatoriamente didáctica, pero el trabajo escolar puede y debe utilizar los libros de ficción para complementar, introducir o profundizar conceptos de lenguaje, estudios sociales, ciencias y matemática.

Si la lectura debe llegar a ser un hábito, debería ser también fuente de placer y nunca una actividad obligatoria, cercada de amenazas y castigos y enfrentada como una imposición del mundo adulto. Para llegar a ser lector es preciso gustar de leer, gustar la lectura.

Si ha de ser un hábito, la lectura debe comenzar a ser sugerida lo más pronto posible en el proceso de formación del individuo. Por ello, en casa, en la familia, los padres son los primeros motivadores del niño: el adulto que carga a un niño y lo arrulla con aquellas canciones tradicionales, que juega con el bebé utilizando las historias, adivinanzas, rimas y expresiones de nuestro folclore, que hojea una revista o un libro buscando las figuras conocidas y pregunta el nombre de ellas, está colaborando, -y mucho!- a la formación de una actividad positiva ante la lectura.

Los padres que leen, aquellos que ya tienen ellos mismos el hábito de la lectura desarrollado, pueden estar tranquilos en cuanto al hecho de que sus hijos serán también buenos lectores. Sabemos, sin embargo, que en nuestro país ellos son minoría. Por motivos diversos, principalmente de orden económico-social, la mayoría de nuestra población no lee. Así, la escuela se convierte en el lugar posible, aunque no el ideal, dado su carácter obligatorio, donde puede inculcarse al niño o al joven el hábito de leer.

La mejor manera en que los padres pueden ayudar a sus niños a ser buenos lectores, es que los padres les lean a sus niños, aunque ellos sean muy pequeños. Cuando los adultos leen en voz alta, los niños aprenden rápidamente que un libro es una maravilla.

Los padres pueden empezar a leerle a su niños inmediatamente después de que nazcan. Aunque los niños no entenderán completamente una historia o un poema, ellos disfrutarán simplemente escuchando la voz de sus padres.

Los padres desearán darle a sus niños pequeños libros ilustrados, libros con rimas y palabras simples. Los niños de edad preescolar disfrutan libros que contienen historias cortas, al mismo tiempo que contienen información sobre el mundo que les rodea.

Leer es más que decir palabras. Es una actividad compartida entre niños y adultos dedicados. Los niños pueden aprender muchísimo sobre el lenguaje al escuchar a sus padres y abuelos, por eso es importante la lectura en voz alta. Los niños se benefician más cuando sus padres hacen lo siguiente:

Demuestran entusiasmo al leerles.
Dan la oportunidad de ver las fotos o figuras y animan a buscar algunos objetos que están dentro de ellas.
Discuten las historias con los niños.
Ayudan a los niños a identificar letras y palabras.
Usan el dedo índice debajo de las palabras para que los niños puedan seguir la historia al mismo tiempo. hablan acerca de los significados de las palabras.
Contestan preguntas que los niños hacen en los momentos de la lectura.
Vuelven a leer los libros favoritos en otras oportunidades.
Comparan experiencias ilustradas en los libros con experiencias reales de los niños.
Hacen preguntas a los niños, relacionadas con el libro después que se ha leído.
Fomentan que los niños inventen sus propias historias. Los padres pueden escribir lo que los niños dicen y luego les leen lo que ellos dijeron.

Ayude a los niños a crear sus propios libros, usando sus propias historias, cortando fotos de revistas, fotos de la familia, o simplemente los mismos trabajos de arte que ellos hacen.

Es importante que los padres mantengan libros en la casa para que los niños puedan elegir sus libros favoritos. Los padres deben fijar una hora para leer antes de ir a la cama.

Los niños también tomarán una imagen positiva si ven que sus padres están leyendo, o haciendo lo mismo, con mucho entusiasmo. Cuando los padres llevan libros de la librería para ellos y sus niños, es una muestra de que la lectura es muy importante.