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Entrevista con María Cristina Ramos

23 junio 2014

MARÍA CRISTINA RAMOS es escritora y profesora de literatura. Coordinó talleres literarios para niños, preadolescentes y adolescentes, y trabaja en capacitación docente. Coordinó el programa “Formación de Coordinadores de Talleres Literarios Infantiles” del Departamento de Perfeccionamiento Docente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén. Coordinó el Plan de Lectura y Escritura Provincial, 1987 y 1988, desde el Departamento de Bibliotecas Populares del Neuquén. Esta tarea implicó la coordinación de talleres en distintas localidades del interior de la provincia y el programa “Leer es salud”, de pequeñas bibliotecas y lectura en hospitales. En 2001 fue capacitadora del Programa “Creando lazos de lectura” organizado por Comisión Nacional de Bibliotecas Populares. Trabajó con bibliotecarios de algunas ciudades de Neuquén, Río Negro y Mendoza.

FUNDACIÓN LEER.

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Fundación Leer: ¿Cuándo empezaste a escribir para chicos?

 

María Cristina Ramos: Cuando nació mi primera hija. Si bien estuve siempre cerca de los chicos por mi trabajo en la docencia. Es muy conmovedor ver las sucesivas lecturas del mundo que los niños van haciendo a medida que crecen. Ese resplandor fue el que me movió a escribir.

 

F.L.: ¿Creés que es preciso hablar de literatura infantil o de literatura “a secas”? ¿Cómo se define la literatura infantil?

 

M.C.R.: Es importante pensar qué posibilidades tiene un receptor niño de construir todo lo que construye un lector a partir de un texto. Es importante la diferencia de experiencia de vida que puede tener un adulto, si bien aquí entran infinidad de matices. Pero fundamentalmente la literatura infantil es, en primer lugar, literatura. La edad de los destinatarios no justifica en modo alguno un tratamiento superficial o descuidado de un texto. Muy por el contrario, se trata de adentrarse en el intento artístico y procurar un encuentro en la lectura, sin renunciamientos de ningún tipo y sin subestimación del lector.

 

F.L.: Para escribir cuentos o poesía infantil, ¿hay que escribir sobre el mundo los niños?

 

M.C.R.: No. La literatura es una ventana al mundo de afuera y a los mundos internos del ser humano. Creo que a los chicos les interesa todo. Se asoman con curiosidad a la vida en todas sus formas. Esa curiosidad implica también descifrar esto extraño que somos los adultos.

 

F.L.: ¿Existen temas para chicos y temas para grandes? ¿Se puede hablar de todo en la literatura infantil?

 

M.C.R.: Sí, con la delicadeza e inteligencia que supone ser responsables de lo que la literatura puede generar en los chicos.

 

F.L.: ¿Cómo se integran los temas de la marginalidad social, o los temas conflictivos en las historias para chicos?

 

M.C.R.: Cada autor tiene su alquimia. Pero creo que hay que cuidar el delicado equilibrio entre la mirada social y la concreción estética. De igual modo no creo que se pueda conducir demasiado la escritura hacia un objetivo conciente. La ideología del autor se evidencia, aunque esté tocando temas que parezcan no tener que ver con situaciones de marginalidad o de avasallamiento del hombre por el hombre.
En toda situación de este tipo subyace la no consideración de los otros como seres valiosos. Este principio, el respeto por el otro, puede aparecer en situaciones comunicacionales sencillas, en una historia de peces, en una historia de botones. La literatura es metaforización. Pasa tal vez, que se ha extendido la costumbre de aceptar lo explícito, lo obvio. Hay mucha literatura de consumo que deja tranquilo al lector y no le exige nada de esfuerzo. Creo que el verdadero artista confía en el ser humano, en su poder de superación, en la incidencia lúcida de su mirada, en su deseo de libertad, y, a ese mar de posibles arroja, esperanzado, su obra.

 

F.L.: ¿Qué lugar tienen las voces de los diferentes grupos culturales de nuestro país en la literatura?

 

M.C.R.: Creo que un lugar escaso, pero a la vez más significativo que el de hace algunos años.

 

F.L.: ¿Tiene la literatura una función en ese sentido (si es que, realmente, tiene alguna función concreta)?

 

M.C.R.: Tal vez acompañar, señalar sutilmente, iluminar zonas grises, poner voz en zonas acalladas de lo individual y lo social. La experiencia estética mueve zonas de lo personal que se tocan con el inconsciente colectivo. En la búsqueda de lo estético hay una manifestación de libertad. Además, como toda actividad que haga pie en la búsqueda, en el despliegue de lo más sano de nosotros, será un hacer que nos dignifique como seres humanos y nos impida avanzar en la autodestrucción.

 

F.L.: ¿Qué te proponés, qué objetivos tenés cuando empezás a escribir una historia?

 

M.C.R.: Ninguno. Después de que la obra ha avanzado lo suficiente, recién entonces miro críticamente detrás de la historia para ver qué más sacar a la luz, qué replegar.

 

F.L.: ¿Qué lugar tiene la poesía dentro del campo de la literatura infantil?

 

M.C.R.: A veces se asoma tímidamente entre otras propuestas más recurridas. Hay un cierto temor de los mediadores, de algunos docentes, ante la poesía. Creo que está relacionado con lo imprevisible del discurso poético. La poesía puede ser una luminosidad instantánea, un llamado a una gota de música, un puro y gratuito juego con la palabra. Puede ser apenas, y nada menos, que una resonancia interior a evocar el tiempo en que la palabra venía en la voz de los afectos, cuando llegaba su corporeidad sonora y musical, antes que el significado.

Sin embargo su aporte no es equivalente al de la narrativa. Hay que animarse, explorarla, disfrutarla. Ponerla al alcance de los chicos. De lo demás, ella se encarga.

 

F.L.: ¿Cuál te parece que es el lugar de la literatura dentro de la escuela? ¿Cuál debería ser?

 

M.C.R.: La escuela debiera construir espacios de encuentro entre los chicos y la lectura. Los docentes que recuerdan de la infancia o de la adolescencia la intimidad posible con un libro querido, comprenden de otro modo la importancia que reviste el contacto con los libros, la posibilidad de bucear en ellos hasta encontrar algo que sea muy significativo para uno, que resuene hondamente en lo personal. Si la escuela permite esta exploración, si acompaña esta libertad desde el estímulo, la apertura de horizontes y la valoración, estará sosteniendo la construcción del lector.

 

F.L.: Como docente y capacitadora, ¿cuáles son las estrategias específicas para estimular la lectura en los chicos?

 

M.C.R.: Aquellas que impliquen alentar la interacción grupal en el juego con la palabra, alimentar el rumoreo del imaginario, adentrarse en los imaginarios propuestos por la Literatura, llegar progresivamente al fecundo silencio de la lectura

Entrevista a Berta Braslavsky

19 junio 2014

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias (IV)

6 agosto 2013

Juan Carlos Amador Baquiro
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Los cuatro componentes del campo1 infancias son:

a. La construcción social de la infancia

Implica el estudio de las imágenes, narrativas y orientaciones teleológicas en torno a los niños y niñas en el tiempo, procedentes de proyectos sociales y programas culturales específicos. Aunque no se trata estrictamente de una nueva historiografía de la infancia, implica hacer abordajes teórico-metodológicos alrededor de su propia historicidad. Además de las entradas genealógico-arqueológicas (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997; Sáenz y Saldarriaga, 2008), las cuales han sido ampliamente conocidas, las aproximaciones histórico-sociales (Rodríguez y Mannarelli, 2007) e histórico-culturales (Carli, 2006) son necesarias.

En esta última perspectiva, se requiere de estudios que permitan evidenciar cómo se ha producido la percepción social sobre los niños y niñas, no solo
desde los expertos, los manuales y los textos escolares, cuyos discursos evidentemente han introducido las retóricas de saber-verdad en torno a la infancia. También se requiere abordar otras fuentes y agentes sociales que enuncian y tramitan la imagen infantil, los cuales han incidido de múltiples maneras en la construcción social de la infancia.

El abordaje de los repertorios culturales, relacionados con la literatura infantil, los juguetes, la publicidad y las nuevas expresiones comunicacionales en los entornos digitales permitiría penetrar en una nueva esfera de la configuración social. Seguramente, en este ámbito podrán ser reconocidos y analizados los posicionamientos sociales y anclajes que, sobre la figura, mente y cuerpo del niño, producen diversos sectores de la sociedad.

A la par con las construcciones metodológicas para explorar estas fuentes y composiciones societales, el abordaje de la construcción social de la infancia, en clave moderno-colonial, permitiría profundizar las concepciones, percepciones e imaginarios que, sobre esas infancias otras (indígenas, campesinos, afrodescendientes, abandonados, guerreros, trabajadores), han sido producidos alrededor de mentalidades y relatos que se cristalizan en el tiempo. Implicaría además comprender si las permanencias y sedimentaciones en torno a la subordinación de los niños y niñas continúan o si se han modificado. También exigiría establecer las relaciones entre estas percepciones e imágenes sociales con las exigencias sociales en torno a la garantía y restitución de sus derechos.

b. Las subjetividades de los niños y niñas

Es claro que la investigación sobre y con los niños y niñas, en relación con su propia condición, exige interrogar los modos como se constituyen en tanto sujetos. La historia convencional de la infancia ha intentado dar cuenta del sujeto-niño a partir de los referentes de los mundos de las ideas, institucional, económico y cultural. Los estudios arqueológicos, por su parte, han abordado el problema, atendiendo a los discursos de verdad de los expertos y estatales en ciertos momentos de la modernidad, los cuales han operado como dispositivos para procurar sujetos obedientes a la vez que productivos. No obstante, mientras que en el primer caso el tratamiento de la noción de sujeto se confunde con la de rol (estudiante, hijo, menor de edad, futuro ciudadano) en el segundo el sujeto queda preso de los discursos de verdad, aunque eventualmente puede lograr procesos de subjetivación en la vía de la experiencia de sí (Foucault, 1991).

En una vía diferente, el estudio sobre las subjetividades, comprendidas como los modos de constitución de sujetos que se desplieguen en el orden individual y colectivo a través de diversas fuentes sociales y culturales, implica la producción de conocimientos en torno a los mundos de vida de estos sujetos (Muñoz, 2006). Esto indica que la condición infantil está atravesada por experiencias y mecanismos que le permiten al sujeto ordenar el mundo a partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo, participar en los acontecimientos que allí se producen. La característica fundamental de este mundo social del que se sienten parte desde el nacimiento, es que les exige ampliar su repertorio cultural a través
de lenguajes, saberes, emociones y corporeidades.

La indagación de este fenómeno no está ligada exclusivamente a la subjetivación como experiencia de sí (Foucault, 1991) y al plano de inmanencia en el que ocurren los rompimientos (Deleuze, 2006). Las experiencias sociales y culturales son vitales para que pueda existir el despliegue de la subjetividad y la potenciación de sujetos. Por esta razón, abordar la subjetividad de los niños y niñas en perspectiva moderno-colonial, supone reconocer las formas de constitución a partir de sus experiencias de pasado, su sistema de necesidades (en el presente) y sus
proyecciones de futuro (Zemelman, 2007).

La subjetividad se estudia con sujetos situados y concretos e implica no solo preguntar por aquello que es el sujeto (como parte de las expresiones de las sociedades disciplinarias y de control), sino también por aquello que puede ser (particularmente en el contexto de las sociedades moderno-coloniales). Esto implica asociar las experiencias socioculturales de los sujetos como parte de su subjetividad. Si bien, los riesgos de estas experiencias en el tiempo presente son latentes (consumo, mercantilización de la cultura, mediatización vacía), la participación de los niños y niñas en estas también reviste potencialidades y nuevas formas de despliegue de la condición humana a través de lenguajes, saberes y procesos de creación.

c. Los sistemas de conocimiento sobre los niños y niñas

Este subcampo es de la mayor importancia porque la noción de niño y niña, así como el conjunto de intervenciones de las que han sido objeto a lo largo de los últimos cuatro siglos, es un suceso que está fomentado por los sistemas de conocimiento predominantes en cada época. Como se observó al inicio del texto, los enunciados sobre la infancia tuvieron como telón de
fondo la metafísica de corte racionalista, empirista e idealista entre los siglos XVII y XIX. Más adelante, en la primera mitad del siglo XX, fueron el positivismo y el estructural-funcionalismo los sistemas de conocimiento orientadores tanto para explicar qué era el niño como para conducir su tratamiento en la familia, la escuela y otras instituciones sociales.

En el contexto de la universalización de la noción de infancia, la cual hizo carrera a lo largo del siglo XX, disciplinas como la psicología, la medicina, la sociología, el derecho y, parcialmente, la pedagogía, fueron los saberes encargados de enunciar su naturaleza (inferior, atávica, minoritaria, procesual) así como las formas de conducir su incorporación y preparación
para el mundo adultocéntrico. El proceso de domesticación escolar se valió de estos enunciados para darle impulso a la máquina civilizatoria que incluía prácticas de crianza adecuadas en la familia (Elías, 1997) y formas de autorregulación del tiempo y el espacio de los niños y niñas en la institución escolar. Según Elías, estos procesos vincularon vergüenza, continencia y prescripciones.

Estos saberes, a la vez que operaron como certeza, delinearon las funciones de las instituciones, fijando condiciones de tiempo, espacio, procedimientos e instrumentos que demarcaron cómo reconocer y gobernar a la infancia. Hoy, cuando esas condiciones se desestabilizan, es importante reconocer que otros cuerpos se hacen visibles y que la infancia emerge múltiple, desconcertante e irreconocible (Diker, 2008). Es por esta razón que deben ser producidos otros marcos teóricos para avanzar en la comprensión de estas mutaciones (políticas, económicas, socioculturales, ontológicas, epistemológicas), que involucran a los niños y niñas del tiempo presente.

De acuerdo con estas consideraciones, se observan dos transformaciones marcadas: una, la emergencia de sujetos-otros, quienes están asumiendo un lugar distinto al sujeto-objeto que debe ser guiado, dada su presunta inferioridad e inmadurez naturalizada; y dos, el surgimiento de experiencias infantiles nuevas, que trascienden las prácticas de encauzamiento de la escuela moderna y sus tecnologías de formación. El estudio de estos fenómenos, además de exigir la interdisciplinariedad como criterio fundamental y el descentramiento de los saberes modernos, implica
fomentar el diálogo de saberes (ecologías, según Santos, 2005) entre sistemas de conocimientos formales (enmarcados en la pedagogía, los estudios sociales, las perspectivas decoloniales y los estudios culturales) y saberes (de comunidades originarias, procedentes de experiencias de movimientos sociales y asociados con la experiencia estética del mundo del
arte y la cultura).

Se requiere estudiar las trayectorias y giros de los distintos sistemas de conocimiento sobre la infancia. Se trata de una suerte de conocimiento sobre el propio conocimiento producido, que requiere de interpelaciones y nuevas arquitecturas de participación entre comunidades académicas para tal fin. No obstante, lo más importante es que puedan ser descifradas sus implicaciones políticas, socioculturales, ontológicas y propiamente epistemológicas.

d. El gobierno de la infancia
Las instituciones de protección, cuidado, atención y educación de la infancia son fundamentales porque son las que pueden velar por la garantía y restitución de los derechos de los niños y niñas. Sin embargo, se ha constatado que existe un creciente divorcio entre las declaraciones y las prácticas institucionales que llevan a cabo procesos de intervención para tal fin. El problema estriba en dos discusiones: una, adscrita a la filosofía política de los derechos y la ciudadanía; y la segunda, a la naturalización del carácter subsidiario del niño y de la niña en la era del neoasistencialismo.

En relación con el primer aspecto, se puede señalar que el liberalismo, comprendido como el eje ideológico-político de la democracia occidental, los derechos y la ciudadanía, no logró resolver los problemas estructurales, asociados con la desigualdad y la exclusión que el mundo moderno-capitalista generó. Un ejemplo ilustrativo en esta materia lo provee T.H.
Marshall y T. Bottomore (1991) 2 en su legendaria teoría sobre la ciudadanía social: la ciudadanía debe hacer que los más pobres puedan llegar a ser caballeros, y que los derechos sociales suplan la desigualdad
de clases, la cual es imposible de resolver.

Este ejemplo muestra que los sistemas jurídico-políticos y las retóricas en torno a los derechos de los niños (en este caso) operan como artificios para el control social y que no han logrado resolver las formas de reproducción de la desigualdad y la exclusión que son constitutivas a las sociedades moderno-coloniales, entre otras cosas, porque se ha naturalizado geopolíticamente la condena e inferiorización de los otros (tercer mundo, sur, subdesarrollados, incivilizados, jóvenes, mujeres, indígenas, negros, niños). Ante este suceso, se requiere de la reinvención de las instituciones y una apuesta por los derechos en perspectiva intercultural. Esto significa que lo instituido debe nutrirse de lo instituyente para garantizar la dignidad de los seres humanos a través de instituciones justas. Si las instituciones siguen cerradas y anquilosadas su fracaso es inminente.

El segundo problema tiene que ver con la incapacidad institucional para dar respuesta a las necesidades y proyectos de futuro de los niños y niñas. La sedimentación histórico-cultural en torno a la ambivalencia prioridad-menosprecio que surge de la figura del niño es un obstáculo para garantizar sus derechos. Esta tensión habita las mentes del mundo adultocéntrico. Aunque se declare la prioridad (principio de prevalencia según la CDN), las prácticas institucionales y sociales lo ubican en el lugar residual y subsidiario de la estructura social.

De este modo, se requiere investigar el conjunto de relaciones que se tejen en torno al gobierno de la infancia. Es deseable analizar, en perspectiva no
esencialista, la política pública para los niños y niñas. Es fundamental abordar problemas de investigación que se pregunten por los desbalances entre discursos y prácticas, especialmente en las lógicas institucionales del tiempo presente. Si de justicia se trata, no son suficientes los derechos diferenciales ni las acciones afirmativas dado que, sin que su doctrina así lo
promueva, el Estado ha resuelto estas orientaciones fomentado el neoasistencialismo.

El desprendimiento de estas referencias es una meta central en el campo
infancias. Develar esas subjetividades otras, las cuales, además de tener un
carácter situado que exige nuevas categorías para comprender sus procesos de formación y de socialización, implica otras formas de intervención, distintas a los rituales de las instituciones de protección y de la escuela moderna (ascensos, niveles, demarcación de lo femenino y lo masculino, sistemas de premios y castigos). En suma, se trata de introducir otros elementos que permitan darle un nuevo estatuto ontológico, sociocultural y epistémico al sujeto niño del tiempo presente, al plantear las infancias como objeto (sujeto) de conocimiento.

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1. Según Bourdieu (2007), el campo, comprendido como espacio social y simbólico de luchas por el posicionamiento de capitales (en este caso culturales), contiene como principios de funcionamiento fundamentales: el fomento de estructuras estructurantes para la incorporación de nociones; y la producción de nuevos sentidos. El campo infancias es un escenario de debates y disputas entre capitales culturales procedentes de distintas disciplinas y otros campos en torno a las formas de existencia de los niños y niñas.
2. Se trata de un referente clave para comprender la concepción de ciudadanía social fomentada por el liberalismo en la segunda mitad del siglo XX, lo que dio lugar a la profundización de la política social en el marco del Estado de bienestar. Además de un recorrido por los derechos civiles y políticos, como elementos primigenios del proyecto de ciudadanía de los siglos XVIII y XIX, los autores británicos introducen los derechos sociales como el camino que abre la nueva ciudadanía social del siglo XX.

VACACIONES Y EL PLAN LECTOR

14 enero 2010

En este lado de América del Sur, nuestros niños y niñas están de vacaciones; las escuelas están cerradas, las bibliotecas atienden con horarios normales y el mercado/comercio atiborra a los padres de familia con cursos, cursillos, jornadas, talleres que reciben mil y un nombre, tratando de atraer a estos nuevos “clientes”. ¿El Ministerio de Educación pone el mismo celo para velar por el contenido y el continente de estas “ofertas educativas”? Tan celoso guardián de las horas calendario que deben cumplir las escuelas tanto en inicial, primaria y secundaria, parece que por esta época también se fue de vacaciones y por ello no importa lo que se oferte, no importa que se de “gato por liebre”.
La Directiva 001-2010 – DIPECUD sin duda es un esfuerzo importante, al menos como norma, pero demasiado detallista como reflejo del tipo de gestión que tiene el Ministerio de Educación, que en lugar de descentralizar responsabilidades y desarrollar capacidades de los funcionarios, por el contrario los sujeta a coordinaciones, a jerarquías que consumen esfuerzos y destruyen la creatividad, la iniciativa. No es el caso de analizar específicamente dicha Directiva, sino hacer notar que nuevamente se le recarga al Director de la DRE, UGEL e Institución Educativa con esta responsabilidad.
El siguiente texto que compartimos, tiene por finalidad de aportar al conocimiento y reflexión de lo que debe tenerse en cuenta con relación al Plan Lector que se ha promocionado oficialmente, pero que poco articulado pareciera que está con lo que se demanda en comunicación integral en lo que respecta a comprensión lectora.
Esperemos que el texto sirva a los maestros y a los padres de familia y por qué no a los niños y adolescentes que ya están motivados por la lectura. Las conclusiones sáquelas cada uno. Sin duda les servirá.
La imaginación en la literatura infantil
Por Gianni Rodari
Este artículo fue publicado también por la revista Piedra Libre del CEDILIJ (Año 1, Nº 2; Córdoba, Argentina, septiembre de 1987)

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para “jugar a”: sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para “los hijos del pueblo”. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes.

El niño-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginación, a las que en cierta manera consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando el Furioso. Se apodera de las fábulas populares que generaciones de folkloristas y de estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente niño lector patrimonios de fantasía. El niño recorta así, de los acontecimientos del mundo adulto, sus propios espacios, la expansión planetaria de la raza blanca, la conquista del oeste americano, la fundación de los imperios coloniales europeos en Africa y Asia, se convierten para él en materia prima de aventuras exóticas. No advierte que a través de esos libros pasa la ideología de la raza que se cree destinada al dominio del mundo, que los impregnan los enfrentamientos entre las potencias coloniales, que sostienen siglos de sufrimientos para millones de hombres; le es suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasía, imaginarias patrias para su necesidad de obstáculos y de triunfos. En la escuela esos libros están, a menudo, prohibidos: eso los hace especialmente deseables.

Lo mismo le sucede a los escritores que ignoran o ponen entre paréntesis la pedagogía, que hacen suyo el lenguaje de las fábulas populares, que se ponen en “contacto directo” con la imaginación infantil: un Andersen, un Collodi o un Lewis Carroll; o a un escritor que eleva el lenguaje de la aventura al nivel de la poesía, multiplicando su fascinación: Robert Louis Stevenson. No trato de hacer la historia de la literatura infantil, sólo quiero señalar algunos puntos de referencia. Julio Verne, por ejemplo, en el que la ciencia por descubrir es la materia prima de aventura y poesía. Ninguno de esos escritores está exento de la ideología porque cada uno de ellos es hijo de su propio tiempo y nadie puede crecer, actuar, crear al margen de las corrientes de los grandes conflictos históricos y sociales. Sin embargo, en esos autores, la ideología entra como uno de los elementos constituyentes de su personalidad. No ocupa ni el primer lugar, ni el segundo, ni el tercero, en la imaginación, que juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos de la experiencia. Permanece, como hecho principal, ese “contacto directo” con lo que hemos denominado “el niño-que-juega”.

El libro para el niño-que-juega

Justamente él, ese “niño-que-juega” es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el “niño-alumno” no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en “clásicos”.

El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He citado esos dos juguetes, tan antiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se han prestado y se prestan a manipulaciones que van más allá del juego.

La pelota se ha convertido en pelota “de fútbol” y a su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupción y de masificación. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con él se construyen bombas atómicas. La muñeca ha servido y sirve aún para la preparación de las niñas, es decir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa de la muñeca en sí misma, que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo de los títeres, de los polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar y conocerse a sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.

Definir el libro como “un juguete” no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia…

Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás no creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que es necesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también la escuela, en la que para el juego existe la “hora de recreo”, bien diferente de la hora de “clase”, es decir de las “cosas serias”. Es una equivocación. En la escuela tendría que haber una “ludoteca”, como existe una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemática (las matemáticas juegan con los números; basta dar una ojeada a las revistas de matemáticas para descubrir los juegos que se inventan para la calculadora electrónica…).
Imaginación-juego-libro

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos: imaginación-juego-libro.

El papel de la imaginación

Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?

La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinónimos las palabras “fantasía” e “imaginación”, porque ya están lejos aquellos tiempos en que los filósofos, teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían, para luego adjudicar la “fantasía” creadora a los artistas y la “imaginación” práctica a los trabajadores manuales). Otros instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico, la ciencia, etc. La mano tiene cinco dedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchísimos.

Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones han puesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de creación artística y los de la creación científica.

Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y la imágenes no es la única manera que los niños tienen para aproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significa apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas, las aventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duradero en la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de la personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el niño y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán olvidar el lenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación si quiere que el mensaje llegue a su destinatario.

A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna y progresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en su representación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas que nunca han sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido escondidas tras o bajo realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendida equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las apariencias, es indispensable el recurso a la imaginación. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta para comprender por qué sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar, porque una educación puramente racional nos volvería a producir un hombre amputado de algo esencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formación de un hombre completo, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una imaginación robusta.

Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de los niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consume en imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y también para descubrir que más allá, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.

La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un punto determinado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta cierta edad, los niños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el objeto mediador, sino la confrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños. ¿Dónde situar el límite entre esas dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a niño e incluso, de país a país o de una época a otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón que separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es una asignatura en la que no se pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudémoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.

Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, la política o la sexualidad… Pero habrá sido insuficiente para su educación si no buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a los lingüistas.

¿Diversos “géneros” de libros para niños?

Un libro para niños se puede considerar como logrado cuando interesa a los niños y estimula y compromete sus energías morales, toda su personalidad, al igual que hace un buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta fundamental, a cualquier necesidad real de los niños, ha de ser, en cierta manera, un instrumento de su crecimiento. ¿De qué manera? No hay que olvidar que un niño no es una flecha que va en una sola dirección, sino muchas flechas que simultáneamente van en muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega, una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo único de estímulos, sino que le impactan de mil clases. El crecimiento es una investigación para la que tiene necesidad de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la vez algo semejante a una “biblioteca de trabajo”, un campo de juego, un gran espacio abierto, que pueda gestionar libremente y que está a su servicio en distintos momentos. Libros al servicio de los niños, no niños al servicio de los libros. Libros para niños productores de cultura y de valores, no para niños consumidores pasivos de valores y de cultura producidos y dictados por otro.

En esta visión no se plantea el problema de los “géneros”, no hay jerarquías a respetar, ni oposición entre libros de ficción y libros que dan informaciones sobre el mundo físico o el mundo humano, o sobre la relación entre ambos mundos. Una historia fantástica ofrece ciertos estímulos y da ciertas informaciones. Un libro sobre animales o sobre las máquinas da otros estímulos e informaciones. Todo es a la vez alimento para la misma imaginación, son “materia primera” para la formación de la misma mente, capaz de juicio crítico.

Adulto es quien elige serlo

Es obvio que no basta con un solo tipo de “escritor para niños” deben darse tipos diferentes, capaces de ponerse en relación directa con la fantasía infantil en cualquiera de los senderos que ésta recorre para encontrarse con la realidad en uno u otro de los diversos planos de la mente. Mientras va creciendo, el niño conoce adultos diferentes y, cada uno de ellos, le puede interesar por un motivo particular y entrar en un sistema de relaciones que será más estimulante cuanto más rico sea. Un escritor le ayudará a descubrir la lengua, sus capacidades de sorpresa y de invención. Otro le ofrecerá instrumentos para descubrir las cosas y penetrar en su significado. Todos le son igualmente útiles, necesarios. De cualquiera de ellos tomará, de tanto en tanto, lo que precise en ese determinado momento. Y de eso sólo él es el árbitro y nadie más que él.

Para ser útil al niño lector, el adulto que escribe ha de seguir siendo él mismo. No se ha de fingir niño, pretender ver el mundo a través de ojos infantiles, hacer criaturadas o revivir su infancia. A los niños les gusta jugar con el adulto, que con su experiencia puede hacer más interesante el juego. En este sentido el adulto puede ser educador: nunca lo será por el programa o por estrategia pedagógica.

Claro es que el adulto, cuando acepta jugar con el niño ha de imponerse unos límites; si pelean, por ejemplo, no puede utilizar toda su fuerza, si construyen un castillo de arena en la playa no puede imponer su idea, sino que ha de ayudar al niño a concebir un proyecto más audaz o más grandioso. Igualmente, el que escribe para los niños acepta unos límites, escoge una clave y ha de utilizar esa clave; de su propia experiencia escogerá lo que no parezca a la experiencia infantil demasiado extraño o lejano. Si escribe sobre temas de ciencias, evitará el lenguaje familiar a los científicos, etc. Si escribe historias fantásticas deberá controlar su fantasía para que sus imágenes no resulten incomprensibles, como si fueran palabras desconocidas. Una vez encontrado el punto justo para el encuentro con el niño, seguirá siendo un adulto, se comprometerá completamente, dirá toda su verdad. Lo difícil es encontrar ese punto justo. Es el fruto del trabajo y de la experimentación más que de la intuición. Es necesario el contacto con niños, ellos que siempre son nuevos. Es precisa también una gran confianza en los niños, pues están siempre un paso más adelante del punto en el que creemos que han llegado.

Es éste un punto en el que querría insistir. Los niños no creen en un mundo separado del nuestro, en un ghetto o bajo una campana de cristal. Ven la televisión que nosotros vemos, están rodeados de una densa atmósfera de información que es la misma que los adultos respiramos. Los libros destinados a los niños deberían procurar no ser libros fuera del tiempo. No hay ni un solo problema del presente al que los niños no sean sensibles, aunque a veces parezcan distraídos. Los libros para los niños de nuestro siglo no pueden aparentar que el siglo no existe y que no transcurre, tumultuoso, a nuestro entorno. Un buen libro para los niños de hoy debe ser un libro que sintonice con el calendario y con sus problemas. Con los niños puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo.

PLAN LECTOR y “YOLEO” Cuidado con las adaptaciones

21 marzo 2009

Con el respeto que todo esfuerzo y trabajo signifique aportar para que la lectura se reinserte en nuestra vida cotidiana desde la infancia hasta la vida adulta, quisiera hacer algunas remembranzas y precisiones ahora que se ha publicado la promocionada colección de cuentos que bajo el título YO LEO, edición publicada por Editorial Septiembre SAC 2009 y el Grupo La República, como una contribución al Plan Lector. Son 12 libros de reconocidos autores, con ilustraciones, y como dice la crónica “fáciles de leer y llenos de aventuras”. Sin duda no deja de tener razón, pero más allá de esa “buena voluntad” aplaudida por el propio Ministro de Educación y su viceministro y otras autoridades (LA REPÚBLICA, 03 y 15 de marzo 2009), no debe descuidarse la parte pedagógica y “caer en el juego”. Lamentablemente es lo que se acostumbra, “batir palmas” por una buena idea, pero sin tener la responsabilidad de enjuiciar si lo que se ofrece responde a un rigor pedagógico, de aprendizaje, de aporte al conocimiento.

Considero que la intención de elaborar la colección es buena, sin embargo es necesario precisar algunas cosas. En primer lugar la frase “Este es un libro adaptado para hacerlo accesible a quienes se inician en la lectura. La adaptación ha consistido en actualizar palabras que en algunos casos han caído en desuso por el paso del tiempo….” Segundo, ¿qué significa adaptar un texto? ¿dónde está el límite entre el original y la adaptación? Creo que el respeto que nos merece un cuento de Abraham Valdelomar, no requiere ese tratamiento de sustituir, con falta de concordancia, su elegante prosa. En la literatura de Valdelomar se destaca el detalle para describir situaciones, cosas simples del hogar de una familia rural, su día a día, sus fiestas, sus alegrías y tristezas.

Por ejemplo en el original de El Caballero Carmelo dice:

“…cuando el sol empezaba a calentar, vimos aparecer, desde la reja, en el fondo de la plazoleta, un jinete en bellísimo caballo de paso, pañuelo al cuello que agitaba el viento, sampedrano pellón de sedosa cabellera negra, y henchida alforja, que picaba espuelas en dirección a la casa…”

La adaptación expresa:

“…cuando el sol empieza a calentar, vimos aparecer a un jinete en bellísimo caballo de paso, con un pañuelo en el cuello que agitaba el viento. Su silla de motar descansaba sobre una piel de sedosa cabellera negra y las alforjas que colgaban a ambos lados del lomo de su caballo parecían reventar de todas las cosas que seguramente traían dentro…”

En aras de la adaptación y actualización no puede suprimirse por ejemplo sobre todo la frase “sampedrano pellón de sedosa cabellera negra” por “una piel de sedosa cabellera negra”. Esto es imperdonable. Es perder, además de la musicalidad del estilo, y dejar pasar la oportunidad de averiguar sobre el pellón sampedrano del que, seguramente, muy pocos sabrán. Una amiga al leer este texto “actualizado de la Colección promocionada me decía “Razón tienes en indignarte, “El caballero..” fue uno de los cuentos más querido por mí, que no sabía ni siquiera lo que era el pellón ni menos por qué sampedrano, pero eso no impidió que gozara, y sufriera, con el cuento. Recuerdo que lloré y lloré incontenible al final cuando muere el gallo”.

Y en el otro cuento El vuelo de los cóndores:

-Aquél es el domador. Y señalaban a sujeto hosco, de cónica patilla, con gorrita, polainas, fuete y cierto desenfado en el andar. Le acompañaba una bella mujer con flotante velo lila en el sombrero; llevaba un perrillo atado a una cadena y una maleta.

Adaptado de la siguiente manera:

-Aquel es el domador. Y señalaban a un sujeto hosco, de patillas, con gorrita, un latiguillo en la mano y cierto desenfado al andar. Le acompañaba una bella mujer con flotante velo lila en el sombrero, llevaba un perrito atado a una cadena y una maleta.

¿Por qué quitarle al lector la oportunidad de aprender nuevas palabras y el uso del diccionario si no las sabe? ¿Por qué no dejarle admirar al lector el texto original que Valdelomar escribió? El director de la colección asume, que bajo el pretexto de actualizar esta pieza emblemática de nuestra literatura, la mejora; pero no, la mutila. ¿Es posible que nadie haya salido a criticar esta manera grosera de tratar a nuestro querido Valdelomar? Existen muchos silencios cómplices. Es más, pareciera obvio que todo eso está en manos de quienes no gustan ni sienten ni gozan de cuentos como El Caballero Carmelo y las obras que vendrán. De ninguna manera el costo (3.50 soles o un dólar) puede ni debe explicar el maltrato del texto, si fuera el caso. Es la común, lamentablemente, ignorancia que nos gobierna.

¿Así queremos avanzar en la calidad de la educación en comunicación? Las palabras en el acto del lanzamiento de la colección tanto del Director de La República como del Ministro de Educación no tienen vuelta como dice el dicho… Ustedes juzguen: “En los 27 años de vida de La República, la creación literaria siempre ha tenido un trato preferencial, en especial la que ha surgido del talento de los escritores de nuestra patria (…)” (El Director de La República. Lima, .03.03.09). Agradeciendo este aporte, el Ministro de Educación expresó “…Son doce libros muy interesantes para desarrollar y motivar la lectura. Creo que este esfuerzo que nace de una institución periodística tan importante deber ser replicado, espero, por toda institución que tenga interés y responsabilidad social con la educación”. Asimismo indicó que al abrir un libro uno se inicia en una nueva aventura, pues hace que la imaginación vuele y que los niños desarrollen su creatividad hacia nuevos mundos y territorios.”(Ibidem) Y finalmente el editor del proyecto indicó que seguramente “con la venta de estos libros ganarán los canillitas, pero quienes más ganan seremos todos pues tendremos una sociedad mejor”. Además agregó que las entregas están diseñadas para los niños que se inician en la lectura, no con la meta de que lean un libro al mes sino a fin de que comprendan lo que leen y tengan la opción de ser ciudadanos brillantes.”Esa es una verdadera revolución. Vigilemos que lean” (Ibidem). º

Sin duda en nuestro país las edición de libros sobre literatura infantil siempre fue difícil por falta de recursos, por falta de auspicios y porque el Estado nunca, excepto en una época, se interesó por el apoyo a los autores nacionales. Existen en la historia del libro peruano muchas colecciones para niños compiladas por especialistas y docentes que sentían la literatura nacional. Por ejemplo Mitos, Leyendas y Cuentos Peruanos, selección y notas de José María Arguedas y Francisco Izquierdo Ríos, editado por la Casa de la Cultura; Cuentos y Leyendas Infantiles – antología Universal, cuya selección y notas fueron de Javier Sologuren, editado por la Casa de la Cultura, la Colección Populibros, que propició Scorza, con sus 6 series y 30 libros, que se podían adquirir muy fácilmente y sobre todo el contenido no era adaptado, sino respetado del original. O los Munilibros proyecto editorial de la Municipalidad de Lima Metropolitana – Secretaría de Cultura, con la finalidad de estimular el hábito de leer en la comunidad y contribuir a la formación de bibliotecas comunales y escolares. Sin duda un interesante proyecto. Otros esfuerzos personales de educadores, también existen, pero no tienen acogida.
Un texto literario presentado para apoyar un proceso de lectura debe concebirse en el contexto de estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos: el pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos. Además debe procurarse no “adaptarlo” para “enganchar” al lector como expresa el editor de la colección (LA REPÚBLICA. Revista Domingo.08.03.09) cuando dice “La historia de “El Caballero Carmelo” es el caso de “Rocky V”, un gallo viejo que ha peleado y ganado muchas batallas pero de pronto es nuevamente invitado a una pelea porque a su dueño le porfiaban de que no era de buena sangre, entonces acepta. El gallo ya está viejo y va a pelear con un jovencito para reivindicarse, ¡es Rocky V!”. Sin duda “licencias” que se toman quienes promocionan la colección, pero que no puede hacerse con el propio texto eso entiendo es maltratar, sin mucho esfuerzo la memoria histórica de Valdelomar y su obra. ¿Con eso contribuimos a fomentar la identidad, a valorar a nuestros escritores y sus escritos? Una pena que la primera autoridad de educación haya avalado con su presencia el lanzamiento de la colección.
Consideramos que la psicología cognitiva nos ha enseñado que la inteligencia es una capacidad fundamentalmente dinámica y flexible, es sobre todo una capacidad para pensar y aprender y opera a través de una serie de habilidades. Por ello es importante cuidar de todos los elementos que concurren a la enseñanza y aprendizaje de los educandos.
Hasta en los detalles que la euforia opaca en educación deben ser auscultados, pues no se les puede dar a los educandos textos adaptados como si ellos no tuvieran la capacidad para poder valorar lo que leen. Esto se logra no poniendo énfasis que debe leerse un libro por mes sino dejando que se saboree el contenido consultando con el diccionario o con personas cercanas, cuando no se entiende una palabra, motivando la conversación sobre el tema de la lectura, sobre el autor y relacionando ese tema no sólo con comunicación sino con todo lo que es adquisición de nuevos conocimientos.
Queremos formar estudiantes y futuros ciudadanos creativos y con capacidad para resolver problemas, entonces desarrollemos estrategias que aborden los temas y sus entramados, teniendo como objetivo el aprendizaje. Y esto es válido para sacar provecho de la lectura, para leer obras clásicas y modernas, nacionales y extranjeras. Esto permitirá ayudar a pensar y hacerlo con un fin determinado.
Gardner nos habla de las inteligencias múltiples, insatisfecho por las investigaciones sobre las inteligencias basadas exclusivamente en tests y sus correlaciones, observó de manera especial en los niños lo que se sabe sobre el desarrollo de su capacidad para utilizar símbolos en tanto en niños dotados, normales y poco dotados. De esta manera, pudo formular su teoría de las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y ahora más, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal; separando últimamente de la uni¬dad lógico-matemática la inteligencia naturalista (1996). Sólo a través de la combinación de estas inteligencias, podre¬mos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas.

La inteligencia, la define Gardner como capacidad o conjunto de capacidades que permite al indivi¬duo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o más con¬textos cul¬tu¬rales, entendiéndola como potencial, cuya presencia permite el acceso individual a for¬mas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico. Las diferentes culturas ponen el acento en diferentes inteligencias y com¬¬bi¬¬naciones de inteligencias, destacando comúnmente entre ellas el lenguaje y la relación interpersonal. (GARDNER, H. (1993): Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós)

Por ello algunos investigadores opinan que se deberías tratar ya de superar la hegemonía exclusivamente lingüística y ló¬gi¬co-matemática típica de la educación tradicional, utilizando como palanca de pensamiento y aprendizaje en cada estudiante su/s inteligencia/s más sobresaliente/s; para que, apoyados en ella/s, podamos ir organizando y desarrollando las demás. Por otra parte, habrá que superar los plan¬teamientos academicistas tradicionales con¬tex¬tualizando el pensamiento y los aprendizajes en su propio ambiente, en la vida real. Una escue¬la descontextualizada hace que sus materias sean poco interesantes o no tengan valor para la mayoría de sus alumnos y los métodos con que se enseñan esas materias también lo son. (Gardner, H. (1999): La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo debería enseñar la es¬cue¬la. Madrid: Paidós).

Sin duda, encomiable el esfuerzo de publicar textos literarios, pero la pedagogía nos exige un mínimo a tener en cuenta cuando de textos literarios se trata: el entretenimiento, el desarrollo de la imaginación y la creatividad, que guardan relación con el sentimiento y la emoción, por ello el contacto con textos (no adaptados) de este tipo deberá producir el desarrollo de un habito voluntario, buscado y reconocido como placentero. Entendida la lectura desde este enfoque, resultara sin duda un aprendizaje significativo ya que el nivel de apropiación tendrá relación directa con las experiencias y conocimientos previos, el contexto de lectura y los propósitos de la lectura logrando el desarrollo de estructuras de significado y una lectura autónoma. Por ello el docente deberá tomar la lectura como un contenido de enseñanza y convertirlo en un procedimiento de trabajo, desarrollando las competencias específicas para que el alumno de hoy se convierta en un lector con posibilidades de operar a través de los conocimientos, relacionando, comparando, sacando conclusiones es decir ser capaz de introducirse en el texto convirtiéndose en un interlocutor de él. Y para eso nos hubiera gustado que en lugar de la adaptación se hubiese publicado una versión abreviada de los textos seleccionados.

(21.03.09)