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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

13 mayo 2014

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

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La escuela, ese refugio en días de tanto dolor

17 abril 2014

LA CAPITAL. Rosario, 10 de agosto de 2013-08-11

Por Florencia O’Keeffe

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Expertos recomiendan que los chicos expresen en el aula sus temores. Los maestros también necesitan contención. Cómo actuar.

La escuela es un lugar de contención social y afectiva. Esa función protectora no es nueva pero cobra otra dimensión en las tragedias colectivas, y la catástrofe que enluta a Rosario lo es.

El aula es ese espacio cotidiano en el que están los compañeros, los amigos, la seño; ese sitio que atesora los objetos conocidos y queridos y que puede y debe ser un escenario propicio para ponerle palabras a la tristeza, al dolor y al temor. Un terreno fértil para intentar construir respuestas conjuntas que den alivio. “Hay chicos que sufrieron en forma directa la explosión del edificio de calle Salta, que perdieron familiares o amigos o que se quedaron sin techo, pero más allá de estas situaciones particulares tan dolorosas, lo cierto es que todos los niños de la ciudad experimentaron de algún modo lo que pasó porque conocen a alguien vinculado a la tragedia o simplemente porque absorbieron la preocupación y la pena de los adultos en su hogar; por eso, al volver a la escuela tienen que tener lugar para la palabra, para decir lo que sienten, para expresar sus temores”, recomendó María Fernanda Rodríguez, licenciada en psicopedagogía, miembro de la comisión directiva del Colegio de Psicopedagogos de Rosario.

Los distintos profesionales de la educación y la salud que suelen trabajar con las escuelas tendrán en estos días un papel preponderante; y dada la magnitud del acontecimiento es necesario que las instituciones que lo requieran puedan contar además con el apoyo de grupos externos como los que dispuso el Ministerio de Educación de Santa Fe. “Lo conveniente es que el docente esté acompañado por alguien entrenado en situaciones de contención emocional cuando esté frente a sus alumnos en los días inmediatamente posteriores a la tragedia, sobre todo en escuelas en las que se escuchó la explosión, en las que se suspendieron las clases y en las que hay alumnos directamente afectados ya que se pueden desatar situaciones emocionales muy complejas en algunos niños”, agregó la psicopedagoga.

No ocultar y habilitar la palabra es clave. Pero también es necesario volver a la rutina lo antes posible dándoles a los chicos a través de las actividades cotidianas la tranquilidad que necesitan. “No hay que apurarlos pero sí guiarlos para que retomen aquello que les resulta conocido. Eso les da seguridad sobre todo si se trata de chicos pequeños”, destacó.

Felipe, de 9 años, es alumno de una escuela que queda a pocas cuadras del edificio de Salta y Oroño. Estaba en el aula cuando se produjo la explosión, vio, al igual que sus compañeros y maestros cómo se rompían algunos vidrios, cómo las palomas chocaban violentamente contra las ventanas. A pesar del momento vivido quería regresar a su escuela al día siguiente. “Creo que quería corroborar que estaba todo allí, en orden. Necesitaba compartir y rememorar lo sucedido con sus compañeros aunque en casa lo repitió con detalle cada media hora”, comentó Analía, su mamá.

Eso que padeció Felipe fue sufrido también por sus docentes y directivos, de allí que cobre tanta importancia contar con apoyos especializados. “No podemos olvidarnos de esos adultos que tienen que acompañar pero que también están afectados directa o indirectas por este episodio”, enfatizó Rodríguez.

Ayuda y compromiso. Lautaro no escuchó la explosión y su escuela queda a más de 30 cuadras del edificio siniestrado pero les contó a sus papás que el día después de la tragedia “en el cole hablamos como una hora y media de lo que pasó y entre todos pensamos cómo ayudar porque esos nenes se quedaron sin los juguetes y no tienen qué ponerse”. Resignificar lo sucedido, darle un sentido diferente al siniestro es también un desafío que la escuela puede emprender, con buenos resultados. La psicopedagoga alentó la posibilidad de que se busquen entre alumnos y maestros “diversas maneras de colaborar, y eso puede ser, por ejemplo, juntando juguetes para el Día del Niño como están haciendo en algunas escuelas; pero no sólo para las víctimas de la explosión sino también para otros chicos que pueden estar necesitando de esa solidaridad. Es un modo de que los chicos sepan y sientan que esos otros _que son sus pares _no quedaron despojados de todo lo que tenían, algo que los pone muy mal y los colma de impotencia”.

La crisis como oportunidad de aprendizaje de valores y normas es otro de los pilares de la reconstrucción, y es necesario que cada grupo escolar encuentre “sus propios modos y acciones de sentirse especialmente útiles en este momento”, remarcó la psicopedagoga.

Los miedos naturales. Cada chico expresará sus sentimientos de un modo diferente dependiendo de un sinnúmero de factores pero en general el temor aparece. “Es natural que después de un hecho de esta magnitud los niños sientan miedo, que puedan angustiarse y que necesiten hablar mucho de lo que pasó”, comentó Melina Albachiaro, psicóloga que cuenta con experiencia en asistencia a chicos en situaciones de vulnerabilidad, integrante de PsicoRed.

“Si se trata de niños que estuvieron cerca y que escucharon la explosión es esperable que durante un tiempo se sobresalten y tengan ganas de llorar si escuchan un ruido fuerte. Eso es lo habitual y no hay que alarmarse sino darles lugar a la expresión de esos sentimientos”, recomendó. Si la angustia se prolonga y se manifiesta en el aula es importante que los maestros lo informen a sus papás.

Verónica Enseñat, psicóloga, dijo que a los chicos que vivían en el edificio o tienen alguna relación de mucha cercanía con lo sucedido “hay que facilitarles y permitirles el proceso del duelo que no es diferente del que se da ante otras pérdidas pero que en este caso tiene el peso de la tragedia que afecta a muchos”. Mencionó que si bien hay alumnos afectados que tal vez quieren regresar al aula y retomar rápido la rutina como un modo de aferrarse a la vida “otros no querrán retornar a la escuela o al jardín porque sienten desprotección y tristeza de estar lejos de sus padres”. La tarea conjunta de docentes, familias y gabinetes de apoyo psicológico permitirá encontrar los mejores caminos para que cada chico pueda encausar su angustia.

“Las intervenciones profesionales adecuadas facilitarán que no les queden secuelas imborrables o desarrollen un estrés postraumático que pueda afectarlos para toda la vida”, señalaron las psicólogas.

La palabra del adulto es una herramienta que les da seguridad

Las mismas recomendaciones que se hacen para los padres pueden servir para los maestros en el caso de que los chicos pregunten o quieran hablar de la tragedia. También es importante que el docente, que es un referente válido para el niño, pueda preguntarle a su alumno qué le sucede si lo nota decaído o ansioso. “Hay que darles explicaciones pero siempre remarcando que la explosión del edificio fue un hecho muy particular que no necesariamente tiene que repetirse; darles ánimo y tranquilidad a través de la palabra con la intención de que se sientan más seguros “, dijo la psicóloga Silvia Vecchio.

“La posibilidad simbólica de los chicos para procesar esta tragedia, como otras, no es la del adulto, por eso es imprescindible cuidarlos sin que eso signifique negarles lo que sucedió”, agregó. En niños muy sensibles pueden aparecer también síntomas físicos como dolores abdominales o de cabeza, y llanto inconsolable.

 

Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir (I)

6 marzo 2014

Trudy Wallace,

Winifred E. Stariha

y Herbert J. Walberg

SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS – 14

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Prefacio

Tal como lo indica el título, este folleto trata acerca de cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir. Complementa folletos anteriores que promueven el lenguaje en el nivel preescolar, la lectura y la enseñanza de otros idiomas. Ha sido preparado para ser parte de la serie Prácticas Educativas, concebida y distribuida por la Academia Internacional de Educación y la Oficina Internacional de Educación.

 

Como parte de su misión, la Academia proporciona síntesis oportunas de investigaciones en temas educativos de importancia internacional. Este es el décimo cuarto folleto de una serie que aborda prácticas educativas que, por lo general, mejoran el aprendizaje.

 Los dos primeros colaboradores en la planeación y elaboración de este folleto son distinguidos educadores y académicos. Trudy Wallace dio clases de inglés en el nivel secundaria y de redacción en el nivel posgrado. Ha dirigido investigaciones acerca de escritoras prominentes en la Universidad de Oxford en el Reino Unido, en la Universidad de Ciudad del Cabo en Sudáfrica y en Caracas, Venezuela.

Es editora del International journal of educational development y, actualmente, se desempeña como directora del área de “Gifted, Talented and Enriched Academics” las Escuelas Públicas de Chicago. Winifred E. Stariha es profesora del Near North Special Education Center en Chicago. Ha impartido clases a estudiantes regulares, bilingües y especiales, así como otras destrezas del lenguaje a adultos de muchos países, cuya lengua materna no es el inglés. Ha dirigido investigaciones acerca de mujeres artistas y músicos y ha presentado sus trabajos en conferencias internacionales en la República Checa, España, Sudáfrica, Finlandia, el Reino Unido y Venezuela.

Inicialmente profesor adjunto de pedagogía en la Universidad de Harvard, Herbert J. Walberg es ahora investigador titular en el Mid-Atlantic Laboratory for Student Success, académico universitario y profesor-investigador emérito de pedagogía y psicología en la Universidad de Illinois en Chicago, es también miembro distinguido visitante de la Universidad de Stanford. Editor y autor de más de 50 libros, ha sido colaborador en más de 300 investigaciones reseñadas por otros académicos en revistas de psicología y pedagogía, y ha escrito ampliamente para educadores y diseñadores de políticas, además de ser el editor de esta serie de folletos. Es miembro de la American Psychological Asociation, la American Association for the Advancement of Science y la Royal Statistical Society.

Los directivos de la Academia Internacional de Educación están conscientes de que este folleto se basa en la investigación llevada a cabo, principalmente, en países económicamente desarrollados. Sin embargo, el folleto se enfoca en aspectos universales del desarrollo y enseñanza del lenguaje hablado. Las prácticas que aquí se presentan probablemente puedan aplicarse de manera general en todo el mundo. De hecho, podrán ser útiles especialmente en países menos desarrollados económicamente. Aun así, los principios deberán evaluarse con base en condiciones locales y adaptarlos de manera acorde.

En cualquier escenario educativo o contexto cultural, es necesario que las sugerencias y las directrices se apliquen con sensibilidad, sensatez y una evaluación continua.

 HERBERT J. WALBERG

Editor de la serie Prácticas educativas  /  Universidad de Illinois, Chicago

Introducción

Escribir, hablar y escuchar son destrezas de comunicación importantes en todas las materias de un plan de estudios. Por lo tanto, leer y escribir debe ocupar un lugar central en el mismo. Incluso, las diferencias de nivel de lectura y escritura entre los estudiantes significan que algunos de ellos no han adquirido los fundamentos verbales del aprendizaje. Por esta razón, un creciente número de estudiantes no cumple con un nivel adecuado de alfabetización, a medida que avanza en la escuela.

Este folleto responde a peticiones acerca de principios y prácticas de enseñanza que tratan el problema mundial de aumentar las destrezas de lecto-escritura. Aprovechando las investigaciones pedagógicas y una amplia experiencia de prácticas en el salón de clases, se explican principios para aumentar las destrezas para leer y escribir. El folleto recurre a la investigación pedagógica y a una amplia experiencia, basadas en prácticas educativas, para explicar principios importantes que aumentan la capacidad de leer y escribir.

A diferencia de la lectura, se ha llevado a cabo una proporción mucho menor de investigación respecto a las otras tres destrezas del lenguaje que se abordan en este folleto. Por esa razón, la limitada investigación se complementa con el punto de vista de expertos y educadores con una amplia y variada experiencia en la enseñanza de destrezas del lenguaje.

 

1. Tiempo para aprender

Destine una gran cantidad de tiempo al aprendizaje de la lengua. Si bien los principios de enseñanza que se presentan a continuación fomentan las destrezas de escritura, del habla y de escuchar, éstos no constituyen sustitutos plenos de una exposición extensa al buen uso y práctica de la lengua. En igualdad de circunstancias, si los estudiantes dedican más tiempo al estudio de los elementos, de un principio o a la práctica de una destreza de la lengua, aprenderán mejor. La enseñanza y las horas de estudio en la escuela, así como el trabajo escolar en casa, aceleran el aprendizaje de los estudiantes.

 Diversos estudios han demostrado que ampliar el tiempo de enseñanza, incrementar el número de clases, alargar la jornada escolar, participar en cursos de verano realizar tareas en casa, fomentan el aprendizaje de la lengua. Los inmigrantes y los estudiantes que hablan lenguas de grupos minoritarios, así como los estudiantes de bajos recursos, necesitarán mucha más instrucción y más oportunidades para practicar.

 El resto de los principios expuestos en este folleto tienen que ver con la calidad y los principios de la enseñanza, más que con la cantidad de instrucción. Sin embargo, la cantidad de instrucción y de estudio debe tener la misma importancia, ya que ambos son ingredientes cruciales para el aprendizaje.

 2. Lecciones variadas

Los estudiantes necesitan una variedad de experiencias relacionadas con escribir, hablar y escuchar. En la escuela y en la vida, los estudiantes enfrentan una variedad de circunstancias en las que requieren destrezas de lenguaje. Por esta razón, la experiencia con una serie de lecturas y actividades escritas y orales en la escuela puede ayudar a los estudiantes a adquirir las destrezas indispensables para tener éxito. Por ejemplo, es necesaria que practiquen diferentes tipos de escritura. Los maestros pueden dar diferentes indicaciones para todo tipo de escritura; sin embargo, en ciertos tipos específicos (poemas o ensayos) es probable que hagan falta lecciones especiales.

 Los estudiantes pueden obtener beneficios al practicar la escritura utilizando los resultados de sus propias investigaciones, o bien recurriendo a la expresión de sus propios sentimientos y vivencias.

 Las estrategias de escritura inherentes a cada una de estas formas normalmente requieren una enseñanza explícita, una práctica frecuente e información dirigida a los estudiantes acerca de sus progresos.

 3. Práctica oral

 Dé oportunidades a los estudiantes para practicar destrezas específicas de lenguaje hablado. Los estudiantes mejoran el habla formal cuando los maestros les proporcionan elementos para organizar sus ideas al preparar una presentación. Las presentaciones orales de los estudiantes pueden mejorar cuando organizan su exposición de diferentes maneras, por ejemplo en secuencias, o de manera cronológica o temática. Es necesario que practiquen el orden de su discurso alrededor de problemas y soluciones, causas y resultados, similitudes y diferencias.

 Después de decidir acerca de los mejores medios para organizarse, podrán practicar sus presentaciones con otros compañeros o con todo el grupo.

 Los maestros también podrán ayudar a los estudiantes a adaptar sus presentaciones y pláticas informales, para que correspondan con los interlocutores pretendidos, la información que debe comunicarse y las circunstancias de la ocasión en la que hablarán. Los maestros pueden ilustrar la manera en que oradores famosos han adecuado sus exposiciones a diferentes circunstancias.

 Los maestros pueden dar herramientas a los estudiantes para exponer ideas a compañeros de manera individual, a grupos de compañeros o a grupos completos de estudiantes. Pueden aprender a hablar acerca de un tema que hayan elegido ellos mismos o un tema asignado por el maestro. La preparación de debates y la participación en los mismos ayuda a los estudiantes a ver las dos perspectivas de diferentes temas. Los estudiantes también obtienen beneficios a partir de entrevistas que realicen y de su participación en representaciones teatrales.

 Pueden disfrutar al hablar acerca de sus experiencias personales, y cuando se les da esta oportunidad pueden aprovechar la enseñanza acerca de los elementos de una buena narración oral.

 Maestros y estudiantes pueden aportar sugerencias para las presentaciones orales de estos últimos. Al criticar de manera constructivas a los demás, los estudiantes pueden aprender a aplicar criterios para una óptima expresión oral y emplear destrezas sociales con tacto. Con ello, pueden aumentar y mejorar sus propias destrezas orales.

 Los estudiantes también pueden aprender destrezas orales y sociales sugiriendo posibles mejoras a las presentaciones ajenas. Las experiencias positivas pueden conducir a una mayor adquisición de destrezas y confianza al hablar frente a grupos más numerosos.

 4. Destrezas verbales

 Enseñe a sus estudiantes a adaptar su lenguaje a situaciones específicas. Los estudiantes necesitan conocer las diferencias entre los hablantes y la manera en que circunstancias específicas requieren diferentes formas de lenguaje . También pueden aprender acerca del efecto que el estilo del habla puede suscitar en los oyentes, y cómo la velocidad que empleen al hablar, el volumen y la precisión de su pronunciación pueden diferir sustancialmente de una situación a otra.

 Es útil para los estudiantes saber que el habla puede cambiar en términos de formalidad al dirigirse a un juez, a un maestro, a uno de sus padres o a un compañero de juegos. También pueden beneficiarse del aprendizaje acerca de las diferencias entre distintos dialectos.

 Las materias del plan de estudios y los ejemplos provenientes de los medios de comunicación pueden ofrecer oportunidades para diferentes tipos de lenguaje. Las exposiciones orales pueden derivarse de poemas, historias, artículos de periódico o de revista, así como de reportes científicos. La actuación teatral y la observación de rutinas cómicas y obras dramáticas pueden ser oportunidades enriquecedoras para analizar cómo un personaje o las circunstancias provocan un efecto en el habla.

5. Cómo reducir el miedo a hablar

 Proporcione oportunidades para practicar el habla ante grupos cada vez más numerosos. Niños, adolescentes y adultos algunas veces experimentan temor ante el reto de hablar de manera formal frente a grandes grupos. Los maestros pueden ayudar a reducir temores sin fundamento, explicando qué tan comunes son éstos entre las personas y cómo los manejan. También pueden ayudar a reducir estos temores al mantener una atmósfera cordial en el salón de clase, así como proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen solos o con algún compañero y, después, ante grupos más grandes. De esta manera, los estudiantes pueden practicar presentando información, contestando preguntas y conduciendo discusiones de grupo. Las presentaciones/ exposiciones y los debates frecuentes en el salón de clases permiten a los maestros diagnosticar y solucionar problemas.

 Los estudiantes pueden aprender mejor al fijarse ellos mismos objetivos en sus presentaciones verbales y evaluar su propio progreso. La observación de oradores competentes puede ayudarlos a fijar dichos objetivos. La práctica de las exposiciones orales, a partir de estas indicaciones, puede reducir la ansiedad de los estudiantes y, al mismo tiempo, ayudarlos a aprender el tema de una lección.

 Los estudiantes tendrán menos motivos de sentir temor y ansiedad y, con toda probabilidad, obtendrán buenos resultados si están bien preparados. La preparación puede mejorar mediante el dominio a fondo del tema, una organización apropiada y el ensayo de la presentación.

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad Entrevista a Andy Hargreaves (II)

29 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO

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Movimientos de cambio

—Es interesante ver cómo se producen estos movimientos de cambio. No me refiero a la estandarización en sí, sino al movimiento por el cual se genera y luego declina. Lo que usted dice muestra un movimiento que parece típico del cambio, un ir y volver, expansión y contracción, como el movimiento de las olas. En este sentido, la historia del cambio educativo, que es breve pero elocuente, fue forjando en tan sólo cuarenta años una paradójica “gramática del cambio” en la que podrían identificarse ciertos “patterns” o modelos, esquemas de cambio estables. Algunos análisis capturan estos modelos al descubrir los significados que subyacen en las metáforas sobre el cambio, como la metáfora de las “olas” o del “péndulo”, entre otras. ¿Cómo describiría el movimiento del

cambio en educación?

 

Es muy interesante el análisis de las representaciones metafóricas sobre el cambio. Nosotros estamos buscando nuevas metáforas que nos ayuden a comprender mejor el cambio. Uno de los proyectos en los que estoy trabajando se plantea el estudio del movimiento que describe el cambio a través del tiempo. Estudiamos el cambio acaecido en los últimos treinta años en ocho escuelas secundarias, viendo a los maestros y a los líderes que trabajaron en cada una de ellas. Hemos estado haciendo un trabajo acerca de las olas de cambio, olas de término largo y olas de término corto, y cómo se relacionan unas con otras. Creo que las olas tienen más sentido que los péndulos porque las olas te ayudan a comprender mejor cómo es el movimiento del cambio. Hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa. Nosotros estamos interesados en ver cómo se crean estas olas enormes a lo largo del tiempo. A mí me gusta la metáfora de las olas.

 —Hay otra metáfora muy habitual en los discursos sobre el cambio educativo, es la metáfora de la “resistencia” que juega con la ambigüedad semántica del término: la resistencia activa como fuerza que se opone deliberadamente al cambio o la resistencia pasiva que ofrece la propia naturaleza de los elementos en juego. ¿Cómo analiza usted la resistencia al cambio?

 Tradicionalmente la resistencia ha sido vista como negativa, pero no lo es. Andrew Gitlin realizó una monografía sobre resistencia en un sentido positivo: en breves palabras, dice que los maestros se han resistido al cambio siempre por buenas razones. Aún si lo hicieron de mal modo, lo hicieron por buenas razones porque comprendieron que el cambio era una clase de manipulación con propósitos superficiales. Según mi visión, hay cuatro teorías que explican la resistencia. Una plantea que la resistencia es abstracción moral o debilidad moral: hay muchos líderes de escuelas que ven a la resistencia como la reacción del conservador o el inflexible, como una falla moral. La teoría número dos dice lo opuesto: la resistencia tiene sentido, es el sentido común, es transparente, no se está en contra del cambio sino del “no cambio”, entonces se resisten esos cambios aparentes que están al servicio de que en verdad nada cambie.

 La teoría número tres dice que la resistencia es una función que resulta de la edad. Michael Huberman habla de estadios en la carrera docente4. Muchos maestros en sus carreras han visto muchos cambios y algunos a veces se han comprometido, y luego ven estos cambios desvanecerse o que los líderes de los cambios cambian de trabajo o los recursos desaparecen o el foco cambia, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse con algo que va a desaparecer. En la carrera docente hay etapas de escepticismo en las que los docentes prefieren olvidar las propuestas de cambio y se concentran en la clase, en sus alumnos. La cuarta teoría es interesante, dice que hay una dimensión del género de la resistencia. Hay investigaciones que muestran que quienes producen el cambio son las mujeres jóvenes y los que se oponen son hombres mayores. Entonces también hay una dinámica de género en la resistencia al cambio. Creo que lo más interesante es que éstas son cuatro teorías que compiten y que tienen que ser evaluadas en cada caso en particular.

 —Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimiento sobre el cambio educativo, pero esto no ha hecho las cosas más fáciles. Quiero decir, sabemos más sobre el cambio, y eso sirvió para reconocer que el cambio en educación es más complejo de lo que se suponía y que, por ejemplo, no existe una producción lineal ni estrictamente racional del cambio. Como suele decirse, el conocimiento sobre el cambio lo ha vuelto más elusivo. ¿Cuál es para usted la más significativa “lección aprendida” sobre el cambio educativo en los últimos tiempos?

 Hemos aprendido mucho acerca del cambio y una de las cosas más importantes que aprendimos tiene que ver con que el cambio no se realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa. En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo que puede beneficiar a todos los alumnos es lo que se ha dado en llamar las “comunidades de aprendizaje profesional”. Las comunidades de aprendizaje profesional tienen cuatro dimensiones; la primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de colaboración y la estructura que sostiene la colaboración: tiempo y expectativas. Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en cómo mejorarlos: el foco es el proceso educativo en la realidad del aula. De manera que las comunidades de aprendizaje profesional son espacios donde los docentes y otras personas se encuentran para pensar cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las clases. Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no solo intuición, no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura, podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura u otra, evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo accionar juntos en beneficio de los alumnos. Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos, por parte de un grupo de maestros. En todo caso se parte de la convicción de que cuando un niño no puede aprender, no es culpable el niño sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el camino para hacer que ese niño aprenda. En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace más pequeña.

Educación ambiental en la escuela (I)

16 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (IV)

22 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón
Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Con sus comportamientos los jóvenes sugieren cambios y plantean necesidades de cambio en un mundo acelerado y globalizado, y las puertas permiten o no estos cambios.

Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro, pero más en el fondo está el temor de cobro económico por lo que nos hacen responsables, y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense
más en el colectivo que en el individual”

“Las puertas a que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes son las salas de informática, las salas de química, las de ciencias, naturales, la de la capilla y la de la enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas […] Existen también
puertas inexistentes y necesarias.”

La Escuela se predetermina como centro generador de un orden social, un lugar desde donde irradia los fundamentos de la convivencia humana. Se contamina de todos los valores humanos, sentimentales, íntimos que se han proyectado sobre su estructura. Un espacio que esconde secretos, rememora voces de antepasados, tiembla, se estremece…, y así queda proyectada toda la interioridad de los sentimientos adquiriendo vida. Devora la intimidad de los habitantes.

La Escuela Normal ya forma parte de cada conciencia individual. Las proyecciones sentimentales vertidas sobre ese lugar, obedecen, quizá a la metaforización del “yo-cuerpo” y “yo-casa”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las personas. Además, permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos, cristalizar valores y dar apertura a la comunicación”

“Se saludan duro, otros se gritan, sonríen, se llaman por apodos. Ellas se abrazan cuchichean, programan citas, intercambian cuadernos, tareas, celulares, labiales, espejos y otros objetos (…) lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central (…) así lentamente se inicia un día
y otro día (…) al llegar los docentes los corredores quedan vacíos, silenciosos…”

No existe una Escuela perfecta, pero en la medida en que responda a las necesidades humanas, se acercará a ello. Sin embargo, así como es más fácil para el ser humano identificarse con un espacio interior, porque, en cierto sentido, puede apropiárselo, investirlo, utilizarlo… El elemento simbólico de su forma es algo más difícil de entender, dado el fuerte carácter subjetivo que su percepción implica.

La Escuela Normal vivida nos habla de la existencia, del día a día, de lo cotidiano. Lo intangible y lo cotidiano. Tomemos lo cotidiano, lo funcional, lo que se puede medir, tan unido al día a día, a lo aparentemente racional, aquello que en nuestra sociedad debe funcionar para, digámoslo claramente, poder sobrevivir.

Una semiosis de la Escuela Normal tiene que pensarse, también, en función de quienes ingresan, de quienes atraviesan sus puertas. “El espacio habitado trasciende el espacio geométrico (…) el cosmos forma al hombre, transforma a un hombre de las colinas a un hombre de la isla y del río. Comprende que la casa remodela al hombre” (Bachelard, 1983, p. 83).

“La transposición a lo humano se efectúa inmediatamente, en cuanto se toma la casa como un espacio de consuelo e intimidad, como un espacio que debe condensar y defender la intimidad” (Ibidem, p. 80). “A veces la casa crece, se extiende. Para habitarla se necesita una mayor elasticidad en el ensueño, un ensueño menos dibujado” (Ibidem, p. 79). Las Escuelas se “llenan” cuando sus “habitantes” las sienten suyas, las hacen parte de su vida misma…las habitan.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Por las puertas de la Escuela pasamos cada día los profesores, que aunque no hagamos un proceso consciente, con seguridad nos introducimos en el mundo de la institución, en el mundo que significa cada niño, en el mundo que representa cada familia, LOGRAMOS AUNQUE SEA
INCONSCIENTEMENTE, abandonar nuestra vida familiar con sus preocupaciones. De 7 a 1.p.m. todos nuestros pensamientos giran alrededor del proceso de formar niños, de corregir comportamientos, de escuchar preocupaciones o experiencias alegres, de aliviar dolores, de ver dientes flojos, de ‘orientar’ practicantes y de recibir besos empegotados
después de haberse chupado un bombón, y de dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo cuando vuelvan a cruzar las puertas para salir”
“Los niños y los jóvenes, estos sí que esperan cosas bien especiales. Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscan el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en un momen to decisivo de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde puedan compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga
en cuenta como personas en formación, no hechas y derechas. Un lugar donde reclamar a gritos autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos.

Las puertas de la Normal deben ser la entrada al ser, el saber y el hacer”
La Escuela Normal, desde las voces de maestras y maestros, representa el símbolo de acogida o el lugar a propósito para acogerse. Se configura como un objeto que articula en cada inicio de un nuevo día, de una nueva jornada pedagógica; encuentros, miradas educativas de dos mundos que hacen parte del mismo mundo.

Lo cotidiano en la escuela
En el recorrido que nos hemos trazado aparecen la siguientes preguntas: ¿qué es lo cotidiano? y ¿a qué llamamos aquí lo cotidiano? Lo cotidiano, que a veces se confunde con costumbre, con rutinas, con “siempre de lo mismo”, con todo igual, es definido por el diccionario como: “adj. Correspondiente a todos los días, de diario, que se repite cada día”. Pero también aparece su relación como libro diario: “Relación histórica hecha por días, o de día en día” (Casares, 2001).

Etimológicamente cotidiano proviene del latín cotidianus, quotidianus, “dario”, de cotide, quotide, “diariamente”, todos los días, de quot “tantos como; cuantos; cada” (Gómez de Silva, 1999). En Español tiene como sinónimos, entre otros, diario, ordinario, lo de todos los días. Como podemos observar en ninguna de ellas se hace alusión a lo rutinario, quizá porque son nuestras prácticas las que convierten lo cotidiano en rutina y repetición. En nuestro caso particular existen los diarios pedagógicos que circulan, como mediación escritural, en nuestras instituciones; muchos de ellos similares al “anecdotario”, registro de clases y en ocasiones al mal llamado “parcelador”.

La cotidianeidad se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas. Las relaciones organizadas y jerárquicas de la cotidianeidad determinan espacios y tiempos, así como criterios frente a la disciplina y formación de los estudiantes: llegadas puntuales, portar debidamente el uniforme…, que de algún modo determinan también los encuentros con OTROS y con lo OTRO.

En este sentido, la organización escolar distribuye espacios, asigna tiempos en horarios que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, la posibilidad de acceder o no a las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática. Justificados en la idea del funcionamiento “correcto” de la Institución.

Asimismo, los espacios físicos, Núcleos Disciplinares, que comparten los docentes, habilitan proximidades y gestualidades de “lenguajes” presentes y a la vez ausentes de la cotidianeidad escolar. Están también presentes en la cotidianeidad y la conforman las interacciones y los olores que impregnan lugares, y determinan el acceso o prohibición a los mismos: el trapero que va y viene, el olor a desinfectante… se convierten en “lenguajes”, que acompañan las diferentes manifestaciones cotidianas de la escuela.

Y así, entre ires y venires se hacía necesario recorrer el concepto de cotidianeidad, y fue Ágnes Heller en su texto “Historia y vida cotidiana”, la que nos permitió recuperar algunos conceptos. Esta autora define la vida cotidiana como la “totalidad de todas las actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproducción social” (Heller, 1970, p. 42). Es pues la vida cotidiana, la vida de todo hombre en la cual éste participa con todos los aspectos de su individualidad en los que intervienen sus sentidos, capacidades intelectuales, habilidades manipulativas, sentimientos, pasiones, ideas e ideologías.

Ahora bien, como la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica, se modifica de modo específico según las diferentes estructuras económicas y sociales; características, que posibilitan, un despliegue necesario para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“La cotidianeidad de la vida escolar nos proporciona muchos
escenarios en los que se reflejan comportamientos típicos de quienes interactuamos para alcanzar propósitos ya como estudiantes, ya como docentes o padres de familia”

“Desde las 6:30 las puertas de la institución son testigos de diferentes actitudes que van desde la apatía hasta el entusiasmo, desde la euforia hasta el mal genio”

El individuo se hace para la vida cotidiana en la medida en que va madurando, ya adulto ha de dominar la manipulación de las cosas, asumir las relaciones sociales; esta capacidad de asimilación y desarrollo de su madurez ha de empezar en grupos pequeños como la familia, la escuela, comunidad. En ellos se transmite al individuo las costumbres, las normas, la ética de otras integraciones mayores. “El hombre aprende en el grupo los elementos y normas de la cotidianidad” (Heller, 1970, p. 42), para sostenerse de manera autónoma en el mundo de lo social, orientarse en situaciones, moverse en el medio de la sociedad.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“A la entrada encontramos algo nuevo. Una o dos páginas escritas en una pequeña cartelera actualizada por la Coordinación de Convivencia, donde nos podemos enterar unos y otros de las actividades de la semana. Acaso un acto cívico, una reunión de profesores antes o después de la una de la tarde, una reunión de padres de familia, una acto cultural o variaciones en el horario de entrada de tal o cual grupo debido a la ausencia de profesores”

“Entre las 6:50 y las 7:00 llega mucha más gente cogidos de la tarde. La puerta principal se colma de estudiantes y apresuran su ingreso para que no los anoten por llegar tarde”

Vista así, la escuela es un grupo de inicio de la maduración donde se trasmiten normas, costumbres y saberes que posibilitan integraciones mayores: La universalidad del trabajo, de la profesión y de los conocimientos como lo plantea Gadamer en Verdad y Método. Entonces, la Institución Educativa se convierte en el espacio propedéutico hacia la consolidación de la ética, el conocimiento y el trabajo.

Por otra parte, “la vida cotidiana está en el centro del acaecer histórico, es la verdadera esencia de la sustancia social” (Heller, 1970, p. 20), y la sociedad no dispone de sustancia alguna que no sea el hombre, pues los hombres son los portadores de objetividad social, y a ellos exclusivamente compete la construcción de cada estructura social y su transmisión. “Pero esa sustancia no puede ser el individuo humano porque éste, pese a ser la totalidad de sus relaciones sociales, no puede jamás contener la infinitud extensional de las relaciones sociales” (Heller, 1970, p. 21). Y continúa, “la vida cotidiana es la vida del individuo, éste es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser específico. Es un ser particular en su modo de manifestarse y de conocer; todo conocimiento del mundo y toda pregunta sobre éste es una cuestión de la particularidad” (Heller, 1970, p. 43).

Estudiante grado décimo, en uno de los Relatos de una Maestra
“Las puertas de mi escuela me separan del mundo que realmente vivimos, nos desconectan por un momento de la vida cotidiana”

“La escuela nos abre la posibilidad de aprender, reflexionar, tomar decisiones, tomar en serio las responsabilidades y deberes; mientras que fuera de ellas cambiamos esas responsabilidades, actitudes y lenguajes que no expresamos una vez entramos a la institución”

La vida cotidiana es heterogénea, recab a en varias direcciones, es el hombre entero el que interviene en la cotidianeidad; por su parte homogeneidad significa que concentramos toda nuestra atención sobre una sola cuestión, y por otra parte, que aplicamos nuestra entera individualidad humana a la resolución de esa tarea; proceso que no se puede realizar arbitrariamente sino de tal modo, que nuestra particularidad se dirija en la actividad humana específica que elegimos consciente y autónomamente, esto es, como individuos.

En este punto aparecen otras preguntas: ¿qué tipos de signos emplean los maestros al referirse a la cotidianeidad de la Escuela Normal?, ¿cómo leer la particularidad de estudiante y la universalidad de la cultura? Así como el sastre tiene la particularidad de cada cuerpo, ¿puede el pedagogo tener en cuenta la particularidad de cada estudiante?, ¿cómo leer los tres ejes sobre los que se organizan las instituciones educativas? Eje de las situaciones de aprendizaje, eje de los contenidos, eje de los trayectos, o sea la articulación de los módulos de formación en la Escuela Normal.

Aproximarnos a la manera como los docentes leen la cotidianeidad de la Escuela Normal, nos lleva a pensar que los signos expresan un tejido de prácticas sociales de sujetos históricos. La distribución de los espacios, asignación de tiempos en horarios, que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática, el uniforme, los manuales de instrucciones, entre otros, son signos. A través de su lectura podemos conocer otra u otras realidades; son signos que leemos en nuestra cotidianeidad.

Este tipo de lectura nos exige, de manera fundamental, explicar y comprender los signos, y también interpretarlos, es decir, darles sentido.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Aspectos importantes a tener en cuenta al llegar al aula cada día: Tener el espacio preparado y ordenado, destinar un tiempo para explicar que se espera de la clase; cuidar de las relaciones manifestar afecto y calidez. Buscar espacios para hablar y compartir destinando un para tiempo a
comentar cambios, retos y sorpresas que se esperan”

“Los docentes que controlan la entrada miran, entre otras cosas, el uso del uniforme. La falda que no sobrepase la altura determinada. El color y el tipo de zapatos, el uso de chaquetas que no corresponden con el uniforme, el uso de accesorios no permitidos como aretes, balacas, manillas,
bluyines y estilos no convencionales”

Ahora bien, las diversas circunstancias de la vida cotidiana como la mirada, el vestuario, la postura y la misma escuela nos permiten leer signos. Estos hacen parte de un tejido de relaciones entre objetos, personas, lugares y situaciones que forman una red de relaciones. Ese texto que leemos es la cultura, en nuestro caso, la cultura escolar. La lectura semiótica es un proceso cognitivo que interpreta la realidad. Es un proceso cognitivo en tanto que implica una búsqueda de sentido mediante la explicación y comprensión de los signos. La finalidad de la lectura semiótica es la reconstrucción de los significados. A través del proceso de desarme, montaje, de ir y volver continuamente entre el explicar, el comprender y el interpretar, es el que ofrece la posibilidad de dar razón de la vida cotidiana y de la cultura.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central, allí son revisados por los docentes que les corresponde mirarles que los busos no sean de colores extravagantes, que los zapatos sean los del uniforme,
que el cabello esté organizado. Aún así, bien revisados, cuando llegan a las aulas muchos ya se han transformado en desordenados, por llevar la contraria, por hacerse los héroes o simplemente porque ASÍ ES COMO ME GUSTA VESTIRME”
“Comida en mano, en compañía de los amigos, de las amigas se van a disfrutar el banquete por la piscina, por el coliseo, por las canchas, por los árboles o simplemente se sientan en las jardineras a socializar los sueños, las fantasías amorosas, los pesares y desengaños, las peleas con mamá, los amores fortuitos. Comparten los celulares, los comparan, se toman fotografías, llaman, se peinan y decoran”

La lectura semiótica nos convierte, como maestras y maestros, en investigadores de la cultura, en personas “alertas” y decodificadores de los diferentes signos de la cultura en el contexto pedagógico. La semiótica, como alternativa dentro de la cotidianidad escolar, nos instala en una red de representaciones, escenas y ritos donde la variedad de lenguajes intentan indicar y explicar de qué manera éstos la constituyen. La semiótica, está estrechamente ligada a la Poiesis, al acto de creación.

Es a partir de este acto de creación donde la semiótica encuentra el terreno abonado para desentrañar los sentidos de los discursos puestos en escena, es decir la manera como se gestan las normas, el valor de fondo que manejan los discursos liberadores y en ocasiones como aceptación de la diferencia

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (I)

19 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Presentación
Nuestro trabajo hace parte del Campo de Investigación del Saber Pedagógico, Subproyecto Saberes Pedagógicos, que indaga cómo este saber construido en las Escuelas Normales, permite la comprensión de un contexto social. Nos acompañan en este proceso siete Normales.

El informe presentado desde el Ministerio de Educación Nacional, fruto de la lectura cuidadosa de la documentación para la Acreditación de Calidad y Desarrollo, enviada por cada una de las Escuelas Normales nos permitió, entre otras cosas, identificar aspectos débiles en relación con la manera cómo en nuestras Instituciones Formadoras de Formadores se venían adelantando los ejercicios de construcción de los Proyectos Educativos Institucionales P.E.I. y los planes de estudio, que de una manera u otra, disponen y hablan de lo pedagógico. Estas y otras preocupaciones nos invitaron a pensarnos como institución y a pensarla a ella, como escenario de formación, donde maestras, maestros y estudiantes puedan crear espacios de construcción y reflexión en torno al Saber Pedagógico.

En este orden de ideas, fue necesario aprender para desaprender. Un primer momento nos llevó a crear el problema y para lograrlo fue necesario reflexionar acerca de las zonas de afectación. Afectaciones como las relaciones entre el mundo de la vida, “la realidad”, las necesidades y el mundo de las “ideas”. De la articulación entre ambas, se crea la pregunta. La pregunta entonces, es un acto de creación. Estas preguntas van girando en diversos campos que hacen surgir las ideas (conceptos e imágenes) y los acontecimientos, con la intención de conocer y develar los discursos que se manejan, y los mecanismos que los sostienen, por ejemplo a los valores y al orden escolar

Desde un recorrido etimológico, digamos crear (del latín creare), engendrar, nombrar, elegir, y cuando “nombramos” los seres y los objetos tomamos forma, salimos del anonimato. Pero crear el problema no fue tarea fácil, rastrear las afectaciones, lograr reconocerlas como acontecimiento, vincularlas a unas ideas era una tarea para “titanes”, pero asumimos el reto, y ante él reto, nuestra aventura comenzó.

A partir del acontecimiento: “Ausencia de lecturas pedagógicas, de la cotidianidad y de trabajo en equipo por parte de los docentes que merman su potencialidad, como posibilidad de intervenir el mundo de la escuela” y de las ideas: cuerpo docente, lecturas pedagógicas, cotidianidad, potencialidad, intervenir, se construyó un primer ensayo, a manera de borrador, que dio cuenta de la formulación del problema, a partir de la serie de los acontecimientos, la serie de los conceptos y la serie de la pregunta.

Ahora bien, ¿cómo construimos el problema? Si tomamos cada una de las series veremos que, en primer lugar un concepto tiene componentes y se define por ellos, esta característica lo hace una cuestión de articulación, de repartición, de interacción. Forma un todo, pero no existe un concepto que tenga todos los componentes. Todo concepto, entonces, remite a un problema o a unos problemas, sin los cuales carecería de sentido y que sólo pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando: nos encontramos aquí metidos en un problema que se refiere a la pluralidad de sujetos, a su relación, a su presentación recíproca. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22)

En un concepto hay trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Un concepto no sólo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. Entre otras, ésta es una de las razones por las cuales “en filosofía sólo se crea conceptos en función de problemas, que se consideran mal vistos o mal planteados pedagogía del concepto” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Para ilustrar la afirmación anterior, Deleuze y Guattari sostienen que
… tenemos un concepto del OTRO que tan sólo presupone la determinación de un mundo sensible. El OTRO surge bajo esta condición como la expresión de un posible. Por esta razón el OTRO es un mundo posible, tal como existe en un nosotros que lo expresa y se efectúa en un lenguaje que le confiere realidad. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 23)

Decíamos que todo concepto tiene componentes, entonces con respecto al OTRO existen tres componentes inseparables: mundo posible, rostro existente, lenguaje real o palabra. El OTRO siempre es percibido como OTRO, pero en su concepto representa la condición de toda percepción, tanto para los demás, como para nosotros. En un concepto hay trozos o componentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Y esta palabra plano, aproxima al concepto a relaciones semánticas como: nueva repartición, adquisición de un perímetro nuevo. Más aún, expresan que “un concepto tiene un debenir, atañe a unos conceptos que se sitúan en el mismo plano” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 24).

En síntesis, y para los propósitos de este escrito es fundamental recordar que todo concepto tiene un número finito de componentes, éstos se bifurcan sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, que constituyen otras regiones del mismo plano. Todo concepto remite a un problema, por esta razón las regiones del plano del que hablamos antes, corresponden a problemas que se pueden relacionar y que son partícipes de una co-creación.

Justo por su relación, de significado con el plano, es que podemos pasar de un concepto a otro a través de una especie de puente: la creación de un concepto del OTRO, con unos componentes semejantes, acarreará la creación de un concepto nuevo. En este orden de ideas, “el concepto se define por la inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos recorridos por un punto en sobrevuelo absoluto, a velocidad infinita” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos, por remitir a otros conceptos, no sólo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones actuales. Cada concepto tiene unos componentes, que pueden a su vez ser tomados como conceptos. Los conceptos se extienden hasta el infinito y como están creados, nunca se crean a partir de la nada.

Lo propio de los conceptos consiste en volver los conceptos inseparables dentro de él, distintos, heterogéneos y no obstante no separables, esto es la consistencia de los conceptos, su endoconsistencia, son justo los umbrales o devenires, los que definen la consistencia interna del concepto. También posee exoconsistencia, con otros conceptos, cuando su creación respectiva implica la construcción de un puente sobre el mismo plano. “Zonas y puentes son las junturas del concepto” (Deleuze y Guatari,1997, p. 26). Cada concepto se considera el punto de coincidencia, de condensación o de acumulación de sus propios componentes.

Cada componente es un rasgo intensivo, que se percibe como una singularidad; ¿recuerdan?, un mundo posible, un rostro, un yo-nosotros, unas palabras que le confieren realidad. “El concepto es incorporó reo, aunque se encarne o efectúe en los cuerpos”. Carece de coordenadas espacio-temporales. “El concepto expresa el acontecimiento, no la esencia o la cosa. Es un acontecimiento puro, una hecceidad, una entidad: el acontecimiento de Otro, o el acontecimiento del rostro (cuando a su vez se toma el rostro como concepto)” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 26).

A esta altura parece importante recuperar las palabras que se encuentran en estrecha relación con el concepto de concepto: problemas, o mejor encrucijada de problemas, creación, co-creación; componentes: mundo posible, rostro existente, un nosotros y lenguaje real o palabra, devenir. “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28). El concepto es un acto del pensamiento, puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. Es así mismo absoluto y relativo a la vez.

Relativo respecto de sus propios componentes de los demás conceptos, del plano sobre el que se delimita y de los problemas que supuestamente debe resolver. Absoluto por la condensación que lleva a cabo, por el lugar que ocupa sobre el plano, por las condiciones que asigna al problema. “Absoluto como totalidad, relativo en tanto que fragmentario.

El concepto es infinito por su sobrevuelo o su velocidad, finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 27).

Consistencia, endoconsistencia y exoconsistencia definen un concepto, pero éste carece de referencia, se plantea así mismo y plantea al objeto al mismo tiempo que es creado. El concepto, entonces, no es discurso porque no enlaza proposiciones, porque éstas se defienden por sus referencias y las referencias nada tienen que ver con el acontecimiento, sino con una relación con el estado de las cosas o de cuerpos, así como con las condiciones de esta relación. En este sentido “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28).

La construcción del problema se relaciona estructuralmente en nuestro trabajo de investigación, con la formulación de la pregunta y es la misma pregunta quien selecciona los elementos con que juega desde la serie de las ideas y desde la serie de los acontecimientos.

Cuando se habla de construir el problema se juega a la producción de sentido y no al análisis. Se juega a la expansión del problema no a su solución. En el contexto de la escuela eso significa abandonar el “magircentrismo” que en nuestras prácticas se traduce como tener la verdad o limitarnos a una única respuesta al problema.

Lo que hay que hacer es mantener un espíritu abierto hacia los nuevos desdoblamientos de la pregunta. Para esto se requiere estar despierto: estar dispuesto cada día a abandonar la imagen de que somos el centro poseedor de todo saber, el presupuesto de que tenemos la verdad, la certeza, la respuesta única con la cual enmarcamos y limitamos-

En nuestros talleres como investigadores para construir la serie de las imágenes y de las ideas se hicieron algunos hallazgos en esta dirección: LA SERIE DE LOS ACONTECIMIENTOS, DE LAS IDEAS Y DE LAS PREGUNTAS.

¿DE QUÉ MANERA LOS DOCENTES LEEN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR Y SI ESAS LECTURAS CONSTRUYEN SABER PEDAGÓGICO? Esta pregunta se formuló al inicio de la investigación, permaneció la primera parte, y en la segunda parte se reformuló:
¿Cómo esas lecturas construyen Saber Pedagógico?
La construcción de un problema y la formulación de la pregunta son como las dos caras de una misma moneda pues la pregunta juega libremente para seleccionar los elementos de la serie de las ideas y de los acontecimientos; ella puede formularse sobre cualquier enunciado, sobre cualquier fragmento de discurso, sobre las imágenes que circulan en la cotidianidad, también sobre conceptos encasillados para sacudir su rigidez. En la construcción de un problema se formula una pregunta, es determinar los elementos singulares que lo constituye, aquellos que en cada jugada la pregunta selecciona en las series de las ideas y del acontecimiento.

En cuanto al problema asumimos que es la energía que permite la búsqueda de conocimiento, hace fisuras y atraviesa las estructuras estáticas como las curriculares. Saca nuestras miradas de las seguridades que brinda el sentido común; nos introduce en un mundo de incertidumbre que nos lleva a pensar las prácticas y las instituciones desde este horizonte.

Los problemas mediante las preguntas nos introducen a un pensamiento de incertidumbre abandonando la seguridad que nos brinda el sentido común que siempre tendrá un fin, un objetivo, un para qué claro, que no dejará de ser descriptivo, repetitivo, ceñido a las exigencias instituidas.

Este es pues el recorrido que nuestra investigación hizo desde el problema formulado en la pregunta por la serie de los acontecimientos, la serie de las ideas y la serie de las preguntas:

La cotidianidad escolar se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas que determinan aprendizajes, tiempos, espacios, relaciones y encuentros. Circulan al interior de la escuela imaginarios como que dicha organización habilita el funcionamiento correcto de la Institución facilitando procesos de formación que se ajusten a las exigencias de una educación con calidad y al deber ser de la Normal. Así como la creencia que tienen algunos padres de familia de preferir instituciones que ejerzan controles.

¿Se confía más en la educación impuesta desde afuera que en la disciplina gestada mediante el diálogo y la reflexión para transformarla en convicción? ¿Será que el funcionamiento de la Normal se soporta sobre medidas disciplinarias y de control y no en la conciencia que cada integrante tiene del proceso formativo?

La ausencia de unicidad de criterios frente a la disciplina y la formación genera en los estudiantes diversas conductas y comportamientos que se ajustan a las concepciones del profesor que tiene el cuidado y acompañamiento de los espacios escolares; la tradición se hace presente en la organización y estructuración de las diferentes actividades escolares; frente a una situación de crisis la institución normalista tiende a volver al pasado.

¿Se nos dificulta grandemente convertir las crisis y los errores en fuentes de conocimiento?, ¿cómo piensan los docentes la historicidad de la pedagogía, como pasado y nostalgia o como memoria activa?
De igual modo algunos docentes sienten que existen espacios velados para relacionarse con otros. Encuentros matizados, mediados por silencios, gestos, expresiones, miradas, interrupción de la conversación y en ocasiones de indiferencia.

La distribución de los espacios físicos están parcelados para el docente, lo cual de alguna manera se manifiesta en la fragmentación de las relaciones humanas y en que no haya integración de saberes, lo que imposibilita la interdisciplinariedad, al igual que el propósito original del trabajo por núcleos haciendo que los resultados sean contrarios a lo que busca su fundamentación pedagógica; cada quien está en lo suyo.

¿Cómo hacer de cada núcleo un centro de circulación de los demás saberes para construir cuerpo docente y comunidad académica? La carencia de lecturas pedagógicas en los docente dificulta el trabajo en equipo, y consecuentemente la posibilidad de leer la realidad escolar. Esto hace de los encuentros docentes meras rutinas ¿Generan las lecturas que hacemos de la realidad escolar prácticas pertinentes a los contextos de la Normal?, ¿cumplen nuestras prácticas cotidianas la función de mediadoras entre la particularidad del alumno y la universalidad de la sociedad y la cultura?, ¿cómo pensar la relación entre las prácticas espontáneas y repetitivas propias de la cotidianidad
y la praxis de los saberes disciplinares, el saber pedagógico, la moral y los valores en general en el contexto de la Normal?

El maestro cree que todo lo sabe, “está lleno”, se ha cerrado a la reconceptualización y recontextualización del saber, se confunde libertad
con falta de compromiso y se cierran así espacios para la discusión y el debate. ¿Cómo potencializar los conceptos que articulan el discurso pedagógico en herramientas que construyan “Alta calidad”?

En nuestro planteamiento inicial afirmamos que el problema no lo emparentamos con la solución ni con el sentido común, sino que lo colocamos en el terreno de la incertidumbre, exploramos y se busca afianzar este concepto de problema.

En este sentido se determinaron unidades culturales,

… una unidad cultural puede ser una ideología, una práctica, un evento, una situación; pero, también, un texto, un aviso publicitario; y, además, un símbolo, una palabra, un gesto (…) una unidad cultural es la base mínima de lectura sígnica con sentido. (Vásquez, 2002, p. 45)

Para el caso de esta investigación esas unidades culturales están determinadas por los relatos de los maestros y maestras, el Manual de Convivencia y los Observadores de los alumnos, que como entramado de signos establecen una red de relaciones.

Comenzaremos este recorrido por las unidades culturales con los relatos de los maestros y maestras. A través de ellos, nos acercaremos a las relaciones simbólicas de algunos espacios de la Escuela Normal, así como a la visión del estudiante. En segundo lugar, nos aproximaremos al Manual de Convivencia como la orientación “normativa” y comportamental de nuestra Institución. Por último, serán los Observadores de los estudiantes los que nos permitirán recuperar a través de las palabras consignadas allí, la manera como nuestras maestras y maestros viven, sienten y se han apropiado de los escenarios y normas presentes en los aspectos anteriores.

En este espacio nuestra investigación entra a explorar y a describir, saberes, intencionalidades, conceptos, nociones, pero sobre todo los referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianidad y la práctica pedagógica del maestro en este contexto

Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (I)

15 noviembre 2013

Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá D. C.
Autores Adriana Puerto Fredy González / Mercedes Cano
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Presentación
La investigación llevada a cabo en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, quien como Institución, cumple con la labor de formar maestros para la educación preescolar y primaria, está orientada hacia el reconocimiento
e identificación comunicativa del lenguaje corporal, particularmente sus gestos y sus marcas, mediante el cual se logra potencializar y materializar producciones culturales significativas.

En la Normal, como en toda institución escolar, el acto educativo se explica por el sistema de relaciones entre los sujetos; relaciones que están determinadas por la condición del rol y el status que tienen éstos, como maestros y jóvenes, dentro de la organización escolar. En esta dinámica, se hacen visibles afectaciones en torno a las relaciones intergeneracionales, que se evidencian en expresiones, acciones, formas de ocupar el espacio y maneras de nombrar al otro y que en ocasiones son asumidas como naturales. Algunas de estas formas de relación y de circulación o no por la institución, empobrecen la vida; es decir, le quitan posibilidades de vivir tanto a profesores como a estudiantes. Una muestra de ello, en el caso de los jóvenes, es el que tiene que ver con sus
dificultades para permanecer en la Institución, en sus relaciones con los psicoactivos y en su falta de alegría para asistir a la escuela. En el caos de los maestros, también podemos citar situaciones como la falta de interés por su trabajo o las ganas de vivir en la escuela. Dentro de las formas de asumir estas situaciones, la Normal plantea mecanismos de control, seguimiento, acompañamiento y asesorías externas, que ponen de manifiesto diferentes lecturas y manejos por parte de maestros y jóvenes. En la búsqueda de alternativas para abordarlas se ofrece un espacio de intervención desde el juego, como posibilidad de ser explorada.

El juego se plantea como tercera zona (Winnicott, 1992) es decir, como aquel espacio en donde se da el tiempo y el lugar a la experiencia cultural que implica un vivir creador, capaz de establecer nexos entre el mundo interior y el mundo exterior. Es el soporte a partir del cual, se deriva la intervención con jóvenes, cuya intención es dar lugar a la conformación de un espacio potencial resultante de la articulación de lo imaginario y lo real, en una producción concreta que decanta y hace posible el nexo con la vida.

En su afán de comprender la dinámica de la Institución, de potenciar la vida, de explicarse y actuar frente a las relaciones intergeneracionales y sus dificultades, como por ejemplo, el consumo de drogas, en esa apuesta por el juego, aparece el cuerpo como portador de sentido y de formas de expresión en la relación con el otro, manifiesta, en los discursos de maestros y jóvenes. También surge como garante de sensaciones que evocan estados de los sujetos, y que pueden ser leídas en los gestos. El cuerpo también se hace presente como posibilidad de potenciar y materializar producciones culturales que articulan lo imaginario con lo real, y que son evidenciados en el goce y en la disposición al juego.

Ubicar el cuerpo como el elemento que aparece de forma reiterativa en las afectaciones y en el juego, se expresa en preguntas como: ¿qué prácticas discursivas circulan en la ENSDMM con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, qué imaginarios existen con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, ¿qué expresiones verbales se usan para referirse a ellos?, cuáles son las marcas y los gestos más comunes en los cuerpos de los jóvenes en la ENSDMM? y ¿cuál es la estética que proponen los jóvenes en el manejo de su cuerpo?

Estas son las preguntas que construyen el problema que orienta esta investigación, cuyo interés fundamental está en el cuerpo de los jóvenes, y más precisamente, en sus marcas y sus gestos como portadoras de sentido y significado relevante para las construcciones de la Institución.

Esta investigación, toma como fuentes de información los registros fotográficos de los jóvenes de la Normal, en situaciones cotidianas y en algunos eventos; el registro de observación de los rituales de ingreso y permanencia, así como la información obtenida en entrevistas no estructuradas realizadas con los jóvenes en distintos momentos y espacios de trabajo y/o descanso en la escuela.

¿Qué le dicen los gestos y las marcas del cuerpo de los jóvenes a la escuela?
Será necesario presentar los conceptos de gesto, marca, cuerpo y joven para abordar esta pregunta. Así, el gesto es entendido como un signo manifiesto por medio del cuerpo, que se caracteriza por ser temporal, tener un significado restringido al contexto en donde se hace explícito y en ocasiones solo compartido por un grupo. Puede manifestarse en forma individual o colectiva, ubicarse dentro del contexto de otros signos con los que se asocia, y de los que toma su significado. Su compresión es compleja, pues tiene múltiples significaciones.

La marca es entendida como una señal portada o impresa en el cuerpo, que se caracteriza por su prolongada permanencia, su capacidad de convertirse en una impronta, expresa pertenencia o identificación con, y a la vez es garante de una identificación personal.

Se toma el cuerpo desde la perspectiva de corporeidad, es decir, como unidad donde confluye lo biológico, lo social y lo cultural, que se caracteriza por anudar sentidos y significados; ser una representación social, ser moldeado por el contexto social y cultural, estar presente en lo público y lo privado, estar en permanente construcción, ser la base de la existencia individual y colectiva, ser portador de sensaciones, hacer posible la construcción del sí mismo en un entorno vivencial y en un tiempo determinado, ser por un lado biografía íntima y por otro soporte de identidad.

De esta forma, el cuerpo es entendido como un ser-paraotro, en cuanto se construye al interior de procesos de socialización. El cuerpo es visto, entonces, como texto; como un lugar de enunciación que dice, un lugar de inscripción de los acontecimientos que dan forma y sentido al mundo. Un lugar de vínculo con el otro, un lugar que puede ser descrito, un lugar que puede ser escrito con el vestido y los adornos.

En términos de Cerbino (2000, p. 65) “el cuerpo es un cruce de escritura en tanto gesto y movimiento; de inscripción en tanto práctica recurrente que marca; de adscripción en tanto punto de conexión con un grupo y de descripción en tanto que puede ser leído como signo visual”. Son los gestos y las marcas los que permiten hacer una aproximación al cuerpo como texto en cuanto que: la escritura, la inscripción, la adscripción y la descripción, constituyen los puntos que sirven como puente a la lectura del cuerpo de los jóvenes en la escuela, y que como tal, puede ser objeto de diversas interpretaciones siempre distintas.

En este texto, el joven es aquel sujeto vinculado a la Normal en el rol de estudiante, que se encuentra en un rango de edad entre los once y los veinte años. Dentro de este rango se establecen dos categorías: la primera que hace referencia a los jóvenes entre los once y catorce años quienes se denominan joven-niño y la segunda, ubicada entre los quince y los veinte años a los que se denomina como joven-joven. Tales categorías agrupan algunos aspectos en relación con las formas de posicionarse, y los intereses y discursos propios de cada grupo etáreo que difieren en sus manifestaciones.

Al mismo tiempo, estos gestos y marcas, ofrecen a la escuela datos, desde los que ésta puede preguntar, enriquecer y fortalecer las relaciones sociales, la subjetividad, la participación y la autonomía en razón a que en la Normal transcurren, para quienes la habitan. estudiantes y profesores, períodos fundamentales de su historia y su existencia. Este proceso, independientemente de que se lo plantee o no la escuela, se constituye en un mundo de la vida (Hoyos, 1998), es decir, en un “contexto universal de sentido en el que se encuentra, se mueve y se desarrolla la vida individual, social y cultural”.

La marca de la escuela
La escuela marca, inscribe y adscribe el cuerpo, y le imprime unas características a partir de la organización escolar y de sus rituales que lo hacen suyo. Con la distribución de horarios, los espacios, los actos asignados a estudiantes y maestros como parte de sus roles, captura el cuerpo en un ejercicio reiterativo que se convierte en un patrón que garantiza la permanencia del modelo aplicado.

El ritual entonces, aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social, que tiene su significado en el contexto en el cual se desarrolla y con los actores que en él participan. Así como se muestra en un registro de observación, los maestros, al inicio de la jornada, seleccionan en una larga fila a aquellos jóvenes que no guardan las reglas establecidas para el porte del uniforme. Sin embargo, algunos de ellos logran pasar el filtro adoptando de manera temporal la forma preestablecida de llevarlo.

El ingreso a las aulas de clase está determinado para algunos por el cierre de la puerta del salón y por la prohibición de la entrada de los jóvenes después de unos minutos. Para otros, este inicio se da con el llamado a lista, la comprobación del porte del uniforme correspondiente y la revisión de trabajos asignados. La finalización del trabajo académico se anuncia con el sonido del timbre, que da lugar al desplazamiento de los jóvenes a las zonas de uso común, enfatizándose en la prohibición del uso de los salones durante el descanso.

Estas rutinas se constituyen en rituales propios de la escuela que no siempre cumplen con su función, pues para los jóvenes y algunos maestros estos actos no tienen el suficiente valor simbólico como para convocarlos y que asuman su sentido. De otro lado, estas marcas se imprimen a través de circulares oficiales donde se especifica sobre el uso de espacios, de las anotaciones en el observador del alumno, del tipo de tareas que se dejan, del acompañamiento en la entrada y en los descansos, de las distancias corporales impuestas, del tipo de selección que se hace de los saberes, de las maneras de implementar el discurso pedagógico, de las formas discursivas de nombrar, caracterizar o referirse a los otros y de las maneras de evaluar, que son todas estas prácticas
habituales de la escuela. Y es que es precisamente, la repetición continua de todas estas acciones la que prepara al sujeto para esperar un patrón de situación, como afirma Pardo citando a Deleuze:

No es que tengamos hábitos o que los hayamos contraído, es más bien que los hábitos nos tienen, nos sostienen en la experiencia como flujo de lo sensible, son ellos quienes nos contraen, quienes facilitan y producen la contracción que nosotros somos. (Pardo, 1990, p. 23)

De esta manera, aparece un territorio latente que determina la cotidianidad de la escuela, que contiene y marca a los sujetos.

El cuerpo: marca y gesto en la escuela
El cuerpo como portador de sentido y referente de una idea de sí, se plantea en las acciones e interacciones que los sujetos establecen con ellos mismos y con los otros en la escuela. Los cuerpos jóvenes se hacen allí presentes con signos, adornos y con ideas que forjan de su ser y hacer en el mundo imprimiendo con ello además una idea de lo bello y lo extraño.

Estas afirmaciones, sin embargo, ameritan ser mostradas. En la Normal encontramos que los cuerpos contienen marcas que se convierten en significantes que producen acciones-reacciones estéticas y motivan la interpretación. Se provoca, se seduce, se desafía, se desea con el cuerpo. En últimas, el cuerpo manifiesta las pulsiones y las pasiones: Las afecciones humanas son, en primer nivel, efectos de las impresiones de los cuerpos entre sí, como dice Spinoza . Afecto y sentimiento contienen un cúmulo de relaciones elementales y constitutivas de infinitas variaciones que hacen que los cuerpos se encuentren, se desencuentren, se repelan, se hallen. Cuerpos que para entrar en esta dinámica han pasado por la constitución del sí mismo, que si bien es cierto, es una de las primeras y más importantes tareas del ser humano, a partir de la cual se establecen los nexos y las significaciones con el
mundo del que forma parte, se mantiene como preocupación a lo largo de la vida; así,

… la integración de una idea de sí mismo y de los otros, incluye una imagen de su cuerpo y movimiento, de las emociones y pasiones que le despiertan los otros, tanto como de las que él provoca en ellos; de diferentes aspectos de su vida actual y futura. (Alvarado, 2006).

En ese sentido, el cuerpo se halla presente en las vivencias de los jóvenes de la Normal; y sus experiencias, emociones y manifestaciones lo resaltan, no solo al interior de la institución sino por fuera de ella. Esta investigación fija la mirada en lo registrado al interior de la Normal. El ambiente se toma como el soporte que permite la integración del sujeto al grupo al que pertenece . Así, el adulto es ambiente para el bebé, y la escuela, la sociedad y los sujetos que la conforman son de manera individual y colectiva los ambientes que sustentan la
vida de los miembros más jóvenes. Por tanto, el ambiente en el que se inscribe el sujeto es el garante del proceso de constitución de la idea de sí mismo, puesto que lo contiene, lo acuna, lo protege y le proporciona significado a las relaciones cotidianas que establece con ese otro, con el ambiente.

La pregunta por la percepción que los otros tienen sobre uno y la reafirmación de las propias ideas de si, se produce en un persistente movimiento entre lo íntimo y lo social. De esta forma los jóvenes van y vienen en una constante búsqueda en la que los modelos corporales , difundidos por los medios de comunicación (modelos que son en muchas ocasiones asumidos como universales y absolutos), se convierten en ideales a ser alcanzados, no sin antes, ajustarlos a su estilo particular. Un ejemplo de ésto son las tareas que emprenden los jóvenes-jóvenes de la Normal -sobre todo las mujeres-, para ajustarse a un modelo corporal establecido, que se refleja en las preocupaciones por seguir diferentes tratamientos para adelgazar, tales como dietas, el uso de semillas o puntos de acupuntura utilizados para disminuir la ansiedad por la comida. Durante la jornada escolar se niegan el consumo alimentos, argumentando problemas de hipoglucemia producida por la ingesta de algún alimento, lo cual les provocaría mareos y otros malestares. También, es usual encontrar en jóvenes-jóvenes de ambos sexos un alto consumo de agua, con el propósito explícito de adelgazar o mantenerse “en forma”. Son recurrentes las referencias con respecto de cómo se ven a sí mismos y cómo ven a los otros; comentarios que denotan la aceptación o rechazo a la imagen, tales como: “se me notan las costillas como a perro callejero”, “parece una ceba”, “tenía el cabello como virgen de pueblo”, “parece un tanque”, “está como quiere”, “esa fue la que me recomendó el doctor”, “aguanta”, “está como pal gasto”.

Este modelo corporal corresponde a un cuerpo para ser mostrado, para ver y ser visto, para ser aprobado, que recoge los ideales de una estética construida desde y por los medios masivos de comunicación que se articula a la idea de consumo y por tanto de modelo impuesto y difundido. Así el modelo corporal entra a formar parte, como uno de muchos elementos, de la constitución del sí mismo, del reconocimiento de la individualidad, e involucra un sentir y un hacer que se articulan en la búsqueda de una aceptación personal y colectiva.

El interés por el modelo corporal se pone en evidencia en los gestos de los jóvenes-niños que simulan a través del peinado, el maquillaje, el uso del uniforme y los adornos el deseo de un salto hacia una edad pensada como ideal, la del jóven-jóven. Edad, que condensa en sus características corporales, el status escolar relacionado con el éxito y el reconocimiento social, entre otros. Es así como en estos gestos se puede hacer una lectura de la proyección que el jóven-niño hace en la ilusión de ser grande, como un gesto esperanzador de apego a la vida y la proyección de un futuro anhelado.

Puede decirse entonces que el cuerpo en la Normal, es objeto de construcción y en el que se realizan marcas, en el sentido de Spinoza:

… los cuerpos y las almas no son substancias, sino modos […] un modo es una relación compleja de velocidad y de lentitud en el cuerpo, pero también en el pensamiento, y es un poder de afectar y de ser afectado […] nunca un animal, una cosa, puede separarse de sus relaciones con el mundo; lo interior es tan solo un exterior seleccionado, lo exterior un interés proyectado. (Deleuze, 2002, p. 158)
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1. Publicado en el trabajo. Investigación de los Saberes Pedagógicos. Revolución Educativa. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 2007
2.Rol se refiere a la estructura de los actos terminados que se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización social. (Postic, 1996)
3. Status designa el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un determinado momento, esta posición es relativa y no se define más que con relación a otras posiciones. (Ibidem)
4. Las fotografías son asumidas desde la perspectiva de Barthes (1999, p. 53): como la enunciación y el registro de lo que fue. La imagen de una realidad suspendida en el tiempo y de la que se denotan y connotan ciertos significados que la imagen contiene. (citar la fuente) (Barthes, Roland, El susurro del lenguaje : Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona : Buenos Aires : Mexico : Ediciones Paidos, 1999, p. 53)
5) Ritual es todo modelo, código o sistema de conductas prescritas en ciertos lugares y circunstancias, y que tienen un significado y un valor simbólico para los actores. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984, p. 41)
7.El concepto de ambiente es tomado aquí de Donald Winnicott.
8 .Los modelos corporales suponen la referencia constante a un patrón y apariencia determinado el cual tiene un carácter cultural que es encarnado, percibido, experimentado de manera cotidiana a través de los medios de comunicación, como ejemplo con el cual se está conforme y por tanto se desea alcanzar. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984)

6) Baruch de Spinoza, Filósofo judío, nacido en Ámsterdam.

Educando sujetos capaces de pensar, actuar y resolver problemas

9 noviembre 2013

1. El tema y el problema. Los maestros tenemos que enfrentar muchos retos cuando apreciamos que los estudiantes no alcanzan los resultados deseados en el aprendizaje. Por ello nos preguntamos ¿Nos enseñaron el cómo ejercitar sus capacidades mentales, sus habilidades cerebrales que deben ser fortalecidas diariamente? Hoy andan las autoridades más preocupadas por los estándares y los indicadores que por lo que deben hacer los maestros con los alumnos de carne y hueso de nuestras escuelas públicas.

En este escenario los maestros resultan más preocupados por que su desempeño responda a estándares e indicadores y poco por el aprender a aprender hecho realidad y no mero discurso. Este aprender a aprender se construye desde el establecimiento de los vínculos que va organizando el conocimiento y que debemos saber desencadenar procesos en cada niño y niña pertenecientes a una diversidad cultural.

El docente demanda hoy una renovación permanente para que aprenda a priorizar sus procesos de cualificación, que produzcan innovaciones tanto en el pensamiento como en los hábitos y el desarrollo de las clases. Es difícil transitar desde un profesor formado como “transmisor de conocimientos” a un potenciador de habilidades, destrezas y capacidades de sus alumnos. Con ello se van fomentando la idea y la concreción del llamado aprender a aprender que significa el conocimiento, el descubrimiento de estructuras, ritmos y estilos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, demostrar que se tiene talento de educador.

2. Ser docente hoy para alumnos del mañana. Pareciera que no llegamos a comprender que el docente hoy debe estar años por delante de lo que llegarán a ser sus alumnos. No podemos seguir siendo profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI con conocimientos del siglo pasado. Pero es la realidad.

Los avances de la filosofía, de la ciencia y el conocimiento vienen renovando los paradigmas de la educación que han ido evolucionando con relación a la inteligencia. A. Binet, cuando se decía que la inteligencia era uniforme y cuantificable, diseñó un test que permitía medir la capacidad intelectual de cada persona (CI). Con ello se determinaba las aptitudes para matemáticas y comunicación de los individuos. Las respuestas respondían a estándares rígidos que no tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Luego aparecieron las reflexiones y aportes de J.Piaget que están relacionadas con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades, destrezas, y habilidades que hagan posible que el alumno se enfrente con su realidad.

Muchas generaciones de docentes fueron formadas en la disciplina de Binet y de Piaget, aplicaron sus ideas, sus sugerencias, y obtuvieron resultados hasta entonces satisfactorios. Se pensaba que había una inteligencia única que dirigía nuestra vida y que había que cultivarla. En los años 80 del siglo pasado el investigador H. Gardner plantea una visión pluralista de la inteligencia. Nos dice que todos los individuos tenemos muchas capacidades y por ello muchas formas de enfrentarnos a una realidad y también de resolver los problemas. Gardner retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva y de la neurociencia. Una estudia la mente y la otra el cerebro. Plantea que toda persona tiene habilidades en inteligencias, al inicio dice que son ocho y que puede evidenciarse.

Gardner en la Universidad de Harvard ha trabajado este concepto de inteligencia y ha permitido abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Sus propuestas teóricas y metodológicas han roto esquemas de la educación tradicional y viene transformando el rol de los docentes y estudiantes en el salón de clases.

En este escenario se plantea la enseñanza para la comprensión como propuesta metodológica que busca desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, que actúen de manera responsable y utilicen sus conocimientos en la resolución de problemas en su desempeño diario.

3. Hacia un enfoque cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. El estar ceñidos a técnicas y a rutas que acortarán el camino para conseguir “resultados” que respondan a estándares y a indicadores, consideramos que va llevando a descuidar lo cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. Estamos urgidos de “levantar” puestos en el ranking ¿para qué? ¿Solo para mejorar en LLece, en Pisa? Eso no es sinónimo de adelanto en nuestros conocimientos. Creo que requerimos enfocar nuestra enseñanza y aprendizajes para la comprensión, Necesitamos desarrollar las múltiples inteligencias que posee el ser humano y con ellas ir descubriendo las capacidades que debemos ayudar a que desencadenen procesos pedagógicos para formar ciudadanos democráticos, solidarios.

Para ello deberíamos profundizar lo que es la comprensión en educación. Recordemos que es un enfoque constructivista, que promueve la capacidad de pensar y actuar de manera flexible en la aplicación de los conocimientos de acuerdo a la realidad en donde nos encontramos. Comprender como dijimos anteriormente es interiorizar conocimientos, ponerlos en nuestro propio lenguaje y transformarlos mediante la reflexión. Perkins ya lo expresó cuando dijo: “… comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe […]” (Perkins, David (1998) ¿Qué es la comprensión? En: Stone Wiske, Martha (Comp.) La Enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica, Quilmes, Paidós.) Con el desarrollo de esta habilidad se supera el memorismo, el repetir conocimientos sin comprenderlos, lo que Freire llamó la educación bancaria. Perkins y Blythe (2005) dicen que esta comprensión “…es poder realizar una gama de actividades que requiere el pensamiento en cuanto a un tema…explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva.” (Perkins, David & Blythe, Tina (2005, Vol14. Abril): Ante todo, la comprensión. En Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá).

Todo ello nos lleva a revisar conceptos y conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. También el proceso educativo del entorno, el clima del aula, la distribución del mobiliario, la dinámica de cada clase, la participación de cada alumno, el uso de los textos de consulta. La labor del docente cambia radicalmente, pues no es el “dictador” de clase, sino el mediador del proceso de aprendizaje, el promotor de nuevos descubrimientos, el creador de alternativas todas dirigidas a alcanzar la comprensión de conocimientos, de fenómenos, de saber exponerlos con propiedad, de compartir con los demás compañeros, de buscar respuestas certeras a la preguntas o interrogantes que vayan surgiendo. La evaluación forma parte del proceso y no se resume en una nota, sino en valorar la capacidad de raciocinio, de expresión, de comunicación y el manejo de conceptos y conocimientos.

El camino para educar sujetos capaces de pensar es un proceso que se inicia en los primeros grados y se desarrolla a lo largo de toda la vida. El docente no sólo tiene que actualizarse sino renovarse de manera permanente y sentirse preparado para responder a los dilemas, preguntas y problemas que tengan los alumnos. La dinámica de la actualización no se soluciona con una capacitación breve sino permanente mediante la participación en redes de docentes de un mismo grado o de docentes por especialidad. Exigencias que hacen del docente un profesional en el sentido estricto de la palabra y un referente de sus alumnos y de la comunidad (09.11.13).