Estrategias de lectura (II)

2.1.Implicancias pedagógicas desde una concepción sociocultural. Breve reseña de dos métodos básicos: método fonético y método global.
Según Cubero (1999), para la educación es importante tener en cuenta críticamente los siguientes aspectos, que no se desarrollarán en este trabajo pero que es relevante mencionar:
• El desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento

• Cómo se construye el pensamiento
• Cuáles son los factores que influyen en su configuración
• Cuántos tipos podemos identificar
• De qué depende la existencia de cada uno de ellos
Método fonético: Nació de una constatación; el niño experimenta dificultades de la asociación de los nombres de las letras a la síntesis de los «sonidos» de las letras para obtener la pronunciación de las palabras. Los educadores alemanes a principios del siglo XVI propusieron métodos basados en el aprendizaje de las correspondencias entre las letras y sus sonidos. En esta época la lectura funcional intervenía muy pronto en el aprendizaje, mucho antes de que hubieran sido enseñadas todas las corrrespondencias. Los niños aprendían a formar palabras combinando y quitando letras. Más tarde, muchos educadores asociaron este método con la idea de que eran necesarios ejercicios interminables de pronunciación de los sonidos de las letras y se abandonó su rol funcional.
La comprensión del principio alfabético permite que el lector aprendiz adquiera un conjunto de reglas de correspondencias simples y que las utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad de síntesis fonémica. Sin embargo, el niño también debe enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple asociación de un fonema con una letra no garantiza la pronunciación correcta de la palabra si no se tienen en cuenta las letras adyacentes. Existe una cantidad de reglas contextuales relativamente grandes que determinan la pronunciación de muchas de las palabras.
Método global: Nació, probablemente, en el siglo XVII. Comenio proponía que se empezara con asociar las palabras directamente con su significado. El análisis interno de las palabras, como medio para leer las palabras nuevas, no empezaría hasta más tarde. En los EEUU, el método global fue influyente desde mediados del siglo XIX. A finales del siglo XIX y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el método global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el interés por una instrucción centrada en el niño. Un argumento «psicológico» que se utilizaba era que el método fonético era poco natural, ya que las cosas se reconocen como un todo. Más tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teoría de la Gestalt, aunque los psicólogos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura.
En Francia y en Bélgica, el método global cobró importancia a principios de siglo, debido -principalmente- a la influencia de Decroly. El maestro leería un texto, que haría repetir a los niños, que constituiría la base para identificar progresivamente las palabras que lo componen. Freinet introdujo más tarde una variante de este método («método natural»), en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por textos producidos por los propios niños y que éstos dictan al profesor.
Actualmente, es raro que en las aulas se utilice un método puramente global o puramente fonético. La expresión «insistencia en el código», indica que el aprendizaje del código alfabético se concibe en el marco de la lectura de palabras. En cuanto al método global, los que lo utilizan a menudo aluden explícitamente a las correspondencias y admiten la decodificación desde el primer año de instrucción lectora.

2.2. El método fonético ¿es una de las estrategias de enseñanza docente más válidas para prevenir dificultades de lectura?
El método global constituye un peligro para los niños de orígen social bajo. Para estos niños la probabilidad de tener padres u otras personas próximas que sean capaces de leer a un nivel normal y que podrían enseñarles a leer el código alfabético es mucho más baja que para los niños procedentes de familias de ambientes más favorecidos. Al contrario del método global, el método fonético se basa en la idea de que en el proceso de aprendizaje existen una serie de procedimientos que llevan a la comprensión.
Existen investigaciones citadas por Morais (1999, p.231) que aluden a que en las clases que seguían el método fonético se observaron correlaciones positivas entre la comprensión lectoras y diversas medidas de las capacidades lingüísticas del niño (desarrollo sintáctico, longitud media de las frases, etc.); en las clases con método global estas correlaciones eran negativas. Parece paradógico que, precisamente los niños con un mejor desarrollo lingüístico, tengan tendencia a comprender peor los textos. Sin embargo, es algo que se puede explciar fácilmente en el marco de una teoría que reconoce la importancia del aprendizaje inicial del código alfabético. La insistencia exclusiva en las capacidades lingüísticas de los niños, en un momento en que el aprendizaje del código es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento de palabras y, en consecuencia, también la comprensión de los textos. El recurso al contexto y a intentar adivinar, probablemente dominante en los niños que no conocen el código pero que tienen buenas capacidades lingüísticas, conduce a errores de reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada comprensión de los textos.
El método fonético constituye la vía real hacia la decodificación fonológica y, en esta medida, es mejor que cualquier otro método, ya que crea las condiciones para una lectura autónoma. Sin embargo, esto no implica que se deba dejar solo al lector principiante. Es necesario un seguimiento individual para verificar los progresos del niño y detectar sus dificultades. El efecto es positivo cuando se asegura el seguimiento por profesores cualificados. Parece ser que el seguimiento individual es mucho más eficaz que la reducción del número de niños en las clases, como lo demostrarían cinco programas de seguimiento individual llevados acabo en los EEUU (Morais, 1998, p. 237).
2.3.¿Cuáles son algunas formas de reeducar a los lectores que fracasan?
Consideraremos aquí un solo método de reeducación propuesto por Morais (1999, p. 245 y siguientes). Este método se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepción de los sonidos del habla con sus símbolos gráficos. Consiste en atraer la atención de los niños hacia los gestos que hacen para producir los distintos «sonidos» elementales, por ejemplo haciendo que observen en un espejo sus propios movimientos labiales al producir una [p] o una [b]. Cada «sonido» se puede representar mediante el dibujo de la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar el número, el orden y la identidad de los «sonidos» que constituyen una palabra dada. Después, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Investigaciones en el Estado de Florida con niños que presentaban graves deficiencias lectoras, reveló que estos niños después de una media de 65 horas con este tipo de reeducación, realizaron progresos muy importantes no sólo en las habilidades metafonológicas sino también en la lectura de pseudopalabras y se produjo una cierta generalización de esta capacidad de decodificación fonológica a la lectura de palabras. Este tipo de técnica se utiliza de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonológicas y para ayudar a los niños que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonológica.
2.4.Un minuto para seguir reflexionando:
«Las palabras se presentan a los hombres como cosas a descifrar.» M. Foucault, Las palabras y las cosas.

«La sociedad humana, el mundo, el hombre en su globalidad está en el alfabeto…el alfabeto es el origen.» Víctor Hugo, Cuadernos de viaje.

«Leámosle cuentos…
Leer.
En voz alta.
Gratuitamente.
Sus cuentos preferidos.

E incluso si no le hubiéramos contado nada, incluso si nos hubiéramos limitado a leerle en voz alta, éramos su novelista particular, el cuentista único por medio del que cada noche se metía en el pijama de los sueños antes de sumergirse en las sábanas de la noche. Mejor todavía, éramos el Libro.»
Daniel Pennac,
Como una novela.

Referencias
(i) «Habilidades: capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente o inconscientemente, de forma automática. (Schmeck,1988).» (Scaffo, 2000).
(ii) «Estrategias: guías de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. (C. Monereo, 1994).» (Scaffo,2000).
(iii) Ver cuadro en anexo.(Solé, 1997, p.112).

Bibliografía
Ausubel , D., Novak, J., Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983.
Bravo, L. (1999). Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector. 3º ed. México: Alfaomega.
Cubero, Mercedes (1999) en Revista Cultura y Educación Nº 16. Infancia y Aprendizaje. Ediciones. Madrid. DSM-IV (1985)
Frith, U. (1986) «A developmental frmawork for development dyslexia». Annals of Dyslexia. Nº 36, p.69-81.
Lorente, V. (1999). ¿Existe correlación entre el nivel intelectual y el nivel lector?. Tesis de Licenciatura en Psicología. UCUDAL.
Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor.
Rebollo, M.A. (1996) Dificultades de aprendizaje. Montevideo: Prensa médica latinoamericana.
Scaffo, S. (2000). Apuntes del Seminario Procesos de Aprendizaje y de Enseñanza. Maestría de Educación. UCUDAL.
Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO.
Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo en Pérez Cabaní, Ma. Luisa (coord.) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículo. Barcelona: Horsori.
Trias, D. (1999). Tesis de Licenciatura en Psicología. UCUDAL.
Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1986