La innovación como cambio en la escuela

Juan Miguel Fernández Sánchez

Maestro de Educación Física, Almería
(España)

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Introducción

    Muchas son las preguntas que se hace todo el mundo, hoy en día acerca de la escuela, y es que siempre está de actualidad este tema. Preguntas como ¿está mejorando la escuela día a día ó se está destruyendo poco a poco?, ¿por qué hay tanto fracaso escolar?, y si es así ¿dónde está el error?, ¿cómo mejorarla?

    Siempre se ha criticado a la escuela y casi siempre para mal, y será una tarea ardua el hacer una escuela buena para todos. Se intenta cambiar pero todo son problemas. Todo lo que está relacionado con la escuela está contaminado por conceptos políticos, ideológicos, culturales, etc.

    Pero, ¿por qué queremos cambiar esta escuela que está vigente?, para los que estamos empezando en todo esto es evidente que esta escuela actual sigue siendo la de siempre, es decir, es una escuela típica, tradicional que necesita cambiar.

    Mucha gente se pensará que constantemente se está cambiando pero en realidad no es así; se hacen simples reformas, se han cambiado muy poco los contenidos, simplemente se han actualizado más que revisado y modificado. Sparkes, A. (1992). Innovación- Cambio.

Los profesionales de la escuela

    Durante mucho tiempo hemos visto, que algunos profesores se acomodan, «sueltan el rollo», como se dice vulgarmente, y no quiera complicarse la vida innovando ó tratando de ver nuevas formas o métodos de dar clase, es decir, están en un estado total de pasividad. Y como dice LLEDÓ (citado por Carbonell, 2001: 113), «Enseñar es una forma de ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros».

    El profesorado tiene parte de culpa, es decir, puede ser que el profesorado tenga prisa por terminar el temario, darlo todo sin darle importancia al alumnado, que es lo principal para mí.

    Parece impensable, pero en la actualidad existen profesores que sólo piensan en cobrar a final de mes, por lo que dan todo el temario, sin preocuparse en absoluto por sus alumnos, si lo han aprendido, si tienen problemas,…

    Según Santos Guerra (2001: 79), «si los profesores actúan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una comunidad, si están abiertos al aprendizaje,…disfrutarán de su profesión y se verán más motivados para perfeccionarlos».

El alumnado como parte fundamental

    No olvidemos que todos los alumnos son diferentes; me refiero a que hay que atender a la diversidad. Los profesores se creen que «soltando» toda la información, todos los alumnos la recogen por igual y no es así, ya que algunos, adquirirán toda la información, otros menos, otros no la entenderán,…

    Como dice, Gimeno Sacristán (2001: 72), «en la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad.»

    El método debe cambiar. Estamos acostumbrados a ver en la escuela actual una lección magistral, en la mayoría de los casos, y el esquema de aprendizaje es el de exposición, escucha, memorización y repetición por parte del alumno, y el método debe atender prioritariamente a sus intereses y sus necesidades.

    Actualmente ¿Quién lo hace de ese modo?, yo diría que nadie, y si los hay, serán una pequeña minoría.

    Se debe de escuchar a los alumnos, que opinen, que critiquen; se apuesta por el debate, se debe de observar la realidad, que se respeten todas las opiniones.

    Hoy día algunos maestros y por suerte hay muchos menos, que sean como dictadores, que tienen una especie de autoridad en las clases, que se hace lo que él diga y punto, y los alumnos atemorizados, ¡eso no puede ocurrir, ni hoy ni nunca!

Las tecnologías deben unirse a la escuela

     Otra pregunta que me hago a mi mismo, es si las tecnologías del futuro influirán negativamente en la escuela. Quiero ser optimista en este aspecto. Estamos viendo que el mundo cambia, se transforma cada día y por lo tanto la educación, y la escuela también deben de cambiar, es decir, deben tener cabida las nuevas tecnologías, y no quiero decir que solamente habría ordenadores. Los ordenadores no pueden sustituir a las escuelas como plantean algunos.

     Claro que las nuevas tecnologías ayudan a los alumnos y les facilita el aprendizaje, pero no nos olvidemos de los materiales tradicionales, que creo que también ayudan y facilitan.

Punto trascendental: la innovación

     En el tema de la innovación no debe colaborar en gran parte el Estado. El colectivo docente es el que debe innovar; hay que innovar constantemente, día a día, ya que por el contrario si se hace siempre lo mismo se convertirá en algo pernicioso para los alumnos. Y como dice, Jaume Carbonell (2001:32), «hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas, es hacer marcha atrás».

     Pero, ¿qué ocurre si se comienza a innovar pero se siguen transmitiendo los mismos contenidos? Pues que estaríamos en la misma rutina; se deben de dar contenidos relevantes, que despierten el interés de los alumnos, que sean nuevos, que interesen, para que puedan estar motivados.

     Muchos docentes actuales le dan más valor a la cantidad de información que dan y no es así, lo importantes es darla con sentido y significado.

    Como dice Carbonell (2001:19), «la innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes».

Conclusión

     Decir que abogo por una escuela en la que haya colaboración, información para todos, que haya un buen ambiente, que se está innovando constantemente, integradora, sin discriminación de ningún tipo, para todos, socializadora, que enseñe, que eduque,…

     Si hemos comentado que solemos ver actualmente escuelas rígidas, con clausura, siempre con la misma rutina, tengo que decir que la escuela que se debe de hacer es una escuela sin rigidez, sin clausura, sin rutina, y por lo tanto una escuela flexible, permisible y creativa.

     Respecto a los cambios en la escuela, Fullan (citado por Bores y Escudero, 2000), dice lo siguiente: «los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez».

    A simple vista crear este tipo de escuela, particular parece complicado, viendo actualmente que hay complicaciones por todos lados, pero yo creo que es factible y con la ayuda de todos, desde los que estamos abajo, hasta los que están arriba del todo, esta escuela que yo quiero se puede conseguir. ¿Estaremos en el buen camino? No lo sé, pero intentemos cambiarla entre todos.

Referencias bibliográficas

• Bores, N y Escudero, E. (2000) El plan de sesión como referente en E. F. Revista española de E. F. y deportes., LI, junio- sep, pp. 20-30.
• Carbonell, J (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
• Gimeno Sacristán, J (2001). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2ª Ed.) Madrid: Morata.
• Santos Guerra, M. A. (2001). La escuela que aprende. (2ª Ed.) Madrid: Morata.

 

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (II)

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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2.1. Estrategias de aprendizaje que propician la realización de las actividades investigativas

Es responsabilidad del maestro preparar a los escolares para aprender a aprender y el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo permite el logro de este objetivo. En el segundo ciclo de la escuela primaria es necesario que el maestro enseñe a los escolares estrategias de aprendizaje, que desarrollen habilidades que les faciliten la realización de actividades investigativas para adquirir los conocimientos, interactuar con el medio que les rodea y comprender la significatividad de lo que aprenden.

Las estrategias de aprendizajes son: “el conjunto de procesos, acciones y actividades realizadas por el alumno intencionada a mejorar su aprendizaje” Castellanos & Grueiro (1999).

Para la realización de las actividades investigativas las estrategias se aplican de forma progresiva, planificada. Implica que piensen en sus pensamientos, que desarrollen la capacidad para evaluar la tarea, determinen la mejor forma de hacerla y la forma de dar seguimiento al trabajo realizado.

Los escolares deben utilizar las que le propician la solución de las tareas asignadas y les permite obtener los resultados esperados, ajustar su comportamiento; lo que piensan y hacen a las exigencias de la actividad.
El efecto de su utilización en el aprendizaje escolar se observa cuando son capaces de realizar una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea, cuando planifican qué van a hacer y cómo lo llevarán a cabo al realizar la tarea o actividad encomendada, al evaluar el cumplimiento y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones siguiendo la misma estrategia.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas para la realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo fueron:

Tabla 1. Estrategias de Aprendizaje Utilizadas
Habilidades para el trabajo con los libros de texto u otro material que utilicen
Localizar el texto que necesitan leer. – Determina primero el tema que necesitas estudiar.
– Después revisa el índice, él te indicará la página donde se encuentra lo que buscas.
– Si no hay ninguno que se refiera exactamente a tu tema puedes buscar otro que se relacione con él.
– Busca ahí lo que necesites.
Encontrar la información que necesitan cuando realizan la lectura en el libro texto. -Lee primero todo el texto para que sepas de qué trata.
-Vuelve a leer teniendo en cuenta para qué lo haces o sea qué vas a buscar en él.
-Lee por parte. (Primero divides el texto en partes).
-Toma notas de cada parte. Extrae las ideas que son necesarias. Escríbelas en tu libreta. (Resumir, hacer un esquema, tabla, gráfico).
-Después puedes elaborar el texto donde uses las informaciones extraídas.
– Realiza el texto borrador
Dividir el texto en partes para estudiarlo. -Lee primero para que te familiaricen con el texto.
-Vuelve a leer para que dividas el texto en partes.
– Determina las partes separando con un guión hasta dónde se habla de una misma idea.
– Escribe una frase u oración que resuma la idea esencial de cada parte.
Trabajar con las palabras que no dominan su significado y que necesitan para comprender el texto – Extrae las palabras que no conozcas su significado.
– Búscalas en el diccionario.
Después para aprender a usarlas:
– Haz una lista con todas las palabras que significan lo mismo.
– Selecciona la otra palabra que puedes usar en el texto con igual significado, sustitúyela.
– Analiza su significado por el contexto donde está usada.
– Utiliza la nueva palabra al hablar o escribir.
Para trabajar con la información.
Tomar notas en la clase o fuera de ella cuando estudian por el libro. De la clase.
-Precisa con tu maestro qué es lo que se estudiarás en la clase. (Objetivo).
-Escribe en tu libreta las ideas fundamentales abordadas. (Según los objetivos).
– Lee en voz alta lo que escribiste y comparte con tus compañeros lo escrito para completar las notas
Tomar notas del libro de texto.
– Lee primero todo el texto para que te familiarices con él. Vuelve a leer para una mejor comprensión del texto.
– Selecciona las ideas fundamentales (pueden ser guiadas por interrogantes).
– Busca en el diccionario las palabras de difícil significado.
– Analiza las ilustraciones, esquemas, gráficas que aparezcan en el texto. Establece la relación con lo que plantea el texto.
– Haz resúmenes.
– Según el análisis realizado elabora conclusiones
Significar palabras o frases en un texto – Escribe la palabra o grupo de palabras en mayúscula: LA HISTORIA ME ABSOLVERÁ.
– Subraya la palabra o grupo de palabras:
La historia me absolverá.
– Usa comillas:”La historia me absolverá”
Organizar un texto para que otros lo lean con facilidad 1) Escribe el título en la parte superior de la hoja.
2) Al comenzar el escrito, usa la mayúscula.
3) Para comenzar cada párrafo deja margen y sangría.
4) Utiliza la mayúscula después de cada punto, lo mismo si es punto y seguido o punto y aparte.
5) Usa el punto para separar las ideas diferentes y al finalizar el párrafo.
Organizar un texto narrativo. 1) Di dónde ocurrió. Puedes explicar cómo estaban las cosas cuándo comenzó lo sucedido, por qué sucedió, quiénes participaron.
2) Explica lo sucedido (hecho), determina el lugar, el tiempo, sigue el orden de lo ocurrido, haz que resulte emocionante, utiliza adjetivos, frases que indiquen si es alegre, triste, si es peligroso, etc.
3) Explica el final que tuvo y qué sensación experimentaste cuando todo terminó.
4) No olvides el texto borrador.
Usar palabras que ordenan las ideas para que la redacción del texto sea más fácil y se comprenda mejor. – Usa palabras que te dan ideas de inicio, continuidad y final. Te permiten explicar el desarrollo de una cosa.
– Estas pueden ser:
• Primero,segundo, tercero (Indican continuidad)
• En primer lugar, a continuación, por último (Indican orden consecutivo)
Ordenar las ideas para escribir sobre un tema Escribe palabras, ideas, frases que se relacionen con el tema que vas a abordar.
– Ordénalas para que te sirvan de guía al escribir sobre el tema.
• Piensa cómo vas a comenzar.
• Qué debe continuar.
• Cómo terminar.
• No olvides el texto borrador.

Ordenar un texto haciendo o siguiendo un esquema Para construir un texto también puedes ordenar las ideas a partir de un esquema
Título:
Participantes:
Hechos:
Dónde ocurren:
Cuándo:
Cómo termina:
Ordena tus ideas a partir de un esquema
……es la causa de …….
Realizar un esquema – Selecciona el tipo de esquema que vas a utilizar.
– Determina qué quieres representar en el esquema.
– Cuál es la idea esencial de la cual se relacionan las demás.
– Utiliza flechas que indiquen la relación.
– Puedes usar además palabras claves que ayuden a comprender el esquema.
* Es importante que el maestro en clases enseñe el proceder para elaborar los esquemas. Puede se por varias vías:
Elaborarlo a medida que explica.
Partiendo de uno ya elaborado lo analice y enseñe cuál fue la lógica que se siguió.
Describir y observar – Observa detenidamente el objeto a describir.
– Usa el resto de los sentidos si te es posible. Palpa, huele, escucha. Esto te puede aportar otros elementos del objeto.
– Busca los elementos que más abundan o se repiten.
– Escribe los adjetivos con los que puedes decir cómo es cada cosa.
– Elabora la frase individual y comparte con tus compañeros tus ideas.
– Planifica cómo vas a comenzar, continuar y terminar.
– Escribe palabras que dan idea de continuidad y que puedas emplear.
– Elabora el texto borrador.
Si vas a resumir. – Lee el texto primero para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Elimina los adjetivos y las frases que son explicativas.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador.
– Escribe ahora el texto.
– Vuelve a leer para ver si no se te quedó algo importante por escribir.
– Rectifica si es necesario.
Resumir en forma de esquema, tabla o gráfico. – Lee el texto para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Selecciona cómo puedes representar las relaciones entre ellas: escoge un esquema, una tabla o un gráfico.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador: Esquema, Tabla, Gráfico.
Para escribir sobre un tema.
Hacer textos informativos en las diferentes asignaturas – Determina el tema del cuál vas a informar algo.
– Escribe las ideas que sobre ese tema no deben dejar de decirse.
– Escribe oraciones enunciativas que informen sobre el tema. Recuerda que las oraciones enunciativas pudieran ser afirmativas o negativas.
– No olvides el texto borrador.
Buscar relaciones entre las cosas. – Determina si uno es una parte del otro. Relación parte-todo.
– Determina si es un individuo que pertenece a una clase. Relación individuo-clase.
– Determina qué características los unen cuáles lo separan.
– Utiliza grupos de palabras con la que puedes establecer el tipo de relación.
… es la causa de….
… es más….que…
… es lo contrario de …
… es una parte de …
… pertenece a la misma clase que …
… es la consecuencia de…
Establecer relaciones entre las cosas a partir de un esquema. – Observa lo que representa el esquema.
– Determina cuáles son los elementos que relaciona.
– Fíjate en las flechas, ellas te indican qué elemento se subordina al otro, o sea quién depende del otro. ¿Cuál puede ser la causa y cuál la consecuencia?
– Para explicarlo utiliza las palabras o frases que indican relación.
Explicar lo que sucede: -Determina qué vas a explicar.
– Para explicar debes decir un por qué, o sea una causa que provoca una consecuencia.
– Escribe primero lo que consideres causa.
– Después escribes las consecuencias.
– Ahora establece la relación entre las causas y las consecuencias.
– Ordena primero las ideas.
– Realiza el texto borrador.
Argumentar sus respuestas. Toma una decisión referido a algo que se quiere expresar: Yo digo esto porque…. Pienso así teniendo en cuenta…. Mi respuesta se basa en….
Toma de decisión referido a lo dicho por otra persona: Estoy de acuerdo con lo dicho porque…Lo expresado es correcto si se analiza que…Me uno a lo dicho porque…
Los argumentos Cada una de razones
Valorar personajes y hechos históricos. – Identifica a quién vas a valorar (personalidades, hechos fenómenos, procesos)
– Busca las características generales, particulares y esenciales e intégralas.
– Establece los valores en correspondencia con las características determinadas (cualidad, valor, significación social – valoración)
– Expresa tus posiciones valorativas en forma oral o escrita. Confronta en colectivo los juicios emitidos desde los diferentes puntos de vista.
– Autocontrola la valoración realizada
Valorar un hecho – Identifica los objetos, hechos o fenómenos y personalidades.
– Busca las características de lo que vas avalorar. (de forma independiente o en colectivo, establece las causas y los nexos del fenómeno u objeto de estudio: ¿qué es?, ¿En qué condiciones?, ¿Dónde y cuándo ocurrió?, ¿Qué hizo?, ¿Por qué lo hizo?
Identifica el valor y forma tus juicios críticos: cualidades, significado que tiene: ¿Para qué fue útil o es?, Para quién fue útil?, ¿Para qué se requiere? (Realiza una valoración integral respecto al todo).
– Determina Qué significa tiene respecto al contexto. (Significación social) (Vinculación con otros factores).
– Una vez confrontado todos los elementos que conforman el valor entonces procede a confrontar los criterios que posees.
Trabajar con una suposición e hipótesis. – Analiza el tema que se te presenta.
– Identifica las características principales del tema abordado.
– Plantea ideas relacionadas con la misma que puedan considerase verdaderas.
– Establecer la relación entre lo supuesto y la información obtenida del análisis realizado.
– Expresa las diferentes suposiciones elaboradas.
Formular preguntas sobre diferentes temas – Observa, lee, escucha con atención según sea de donde recibes la información.
– Identifica a qué se refiere lo que vas a estudia.
– Elabora preguntas que te ayuden a buscar la información.
– Analiza si las preguntas elaboradas te permitieron buscar toda la información necesaria.
Identificar las características de objetos, fenómenos, hechos o procesos. – Analiza los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudias.
– Describe las características identificadas, anótalas, compártelas con tus compañeros.
-Compara las características descritas por ti con las de los demás.
– Determina cuáles son generales y las particulares, fíjate en cuáles son las esenciales.
Poner ejemplos acerca de un tema. – Identifica que vas a ejemplificar.
– Determina las características de los objetos que estudias.
– Busca los ejemplos después de comparar y determinar las características esenciales.
– Presenta los ejemplos al colectivo y valora los de tus compañeros.
Revisar si su trabajo es correcto. Autoevaluación: Comprueba si has cumplido con las exigencias de la tarea, ten en cuenta los indicadores determinados para la evaluación. Determina cuales han sido tus logros y tus limitaciones.
Tu actuación refleja el nivel de autoconciencia, tus necesidades, capacidades y cualidades y los logros en la actividad.
Valoración: Haz corresponder los resultados obtenidos con las exigencias de la tarea, lo que determina la calidad alcanzada.
Se realiza a partir del control de lo realizado.
– Lee de nuevo todas las órdenes de la tarea. Analiza cuáles eran las exigencias que debías cumplir. Subráyalas.
– Revisa los pasos que has dado.
– Valora si se has cumplido con cada una de las órdenes y exigencias.
– Valora si se has conseguido o no los objetivos propuestos.
Fuente: Elaboración propia

3. MÉTODO
Esta investigación pedagógica se enmarca en un enfoque investigativo integral con la utilización de métodos teóricos y empíricos, así como técnicas estadísticas para la recoger, procesar, analizar y valorar la información. Se optó por la modalidad de un diseño cuasiexperimental del que se extrae el efecto de la aplicación de la metodología.

Participaron 154 escolares de cinco grupos de 5. y 6. Grado de una escuela primaria. La selección de los grupos se hizo a partir de una caracterización de los escolares. Con la selección realizada se garantizó una paridad entre los escolares de la muestra.

Se realizó un diagnóstico con la aplicación de diferentes métodos e instrumentos: encuesta, observación a clases, revisión de sistemas de clases a los maestros y el análisis del producto de la actividad de los escolares. Del análisis de los resultados se determinaron las regularidades, sus causas y, a partir de esto, se realizó la aplicación de la propuesta de solución

4. PROCEDIMIENTO
La aplicación de la metodología se realizó en un curso escolar (2010-20011), se extendió por un período de diez meses. Se inició con la preparación de los maestros para que estuvieran en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo el proceder metodológico que se diseñó y que aplicaran las estrategias de aprendizaje propuestas. Con la aplicación de estas estrategias a los escolares les fue fácil la realización de las actividades investigativas y el establecimiento de la relación entre la teoría y práctica.
La metodología seguida por los maestros para dirigir la realización de las actividades investigativas y que propiciaron la elevación del aprendizaje de los escolares fue:
• Estructurar el proceso a partir del protagonismo de los escolares en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
• Orientar a los escolares hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza, según el diagnóstico y el tránsito del nivel logrado hacia un nivel de desempeño mayor.
• Organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde posiciones reflexivas de los escolares, que estimule el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, a la vez que se produce la apropiación de procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y su constancia aprovechando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Durante la aplicación se hizo un seguimiento en los diferentes momentos de su desarrollo. El primer momento fue una etapa de ajuste, perfeccionamiento de la dirección de este tipo de actividad para que los maestros alcanzaran habilidades en la aplicación de las diferentes acciones, pasos metodológicos y procedimientos diseñados. Las actividades investigativas se organizaron primero para que se desarrollaran todas en el aula bajo la dirección constante del maestro; una vez que los escolares demostraron mayor independencia y desempeño, se diseñaron para que iniciaran en el aula y concluyeran en el estudio individual y posteriormente para hacerlas totalmente en el estudio individual y como trabajo práctico, las que demandaban un desempeño superior.

En el segundo momento el control se dirige a evaluar la transformación en los escolares. Se aplica una guía de observación a clases y los índices establecidos para la evaluación. Las visitas se analizaban con los maestros, se evaluaban los cambios ocurridos con respecto al diagnóstico y se determinaban los principales logros e insuficiencias. Según los resultados que se obtenían se rediseñaban las acciones y se daba tratamiento tanto a las potencialidades como a las insuficiencias.

En las actividades que hacían en el aula, la evaluación comenzaba observando la motivación y el desempeño durante cada etapa (orientación, planificación, organización, ejecución y en la de control y evaluación) y se evaluaba además, el producto escrito derivado de la investigación realizada. En las actividades investigativas que comenzaban en el aula y concluían en el estudio individual, así como, las que hacían como estudio individual y trabajos prácticos, se evaluaban en la etapa de orientación, planificación, organización y parte de la ejecución, después durante la discusión y presentación del trabajo, así como el producto escrito. Estas actividades se discutían en el aula, ellos explicaban cómo habían llegado a los resultados finales, eso permitía evaluar el proceso seguido, consolidar un proceder de actuación y que intercambiaran entre ellos sus opiniones, formas de pensar y actuar.

Se utilizaba un registro donde quedaba reflejada la evaluación que alcanzaban en cada indicador y nivel general. Para garantizar la atención a las diferencias individuales, el maestro destacaba en su registro cuál era el indicador que el escolar tenía con un nivel bajo, de esta forma podía trabajar con él diferenciadamente. Se evaluaba la transformación de sus modos de actuación, motivación que mostraba por el estudio, el desempeño al cumplir con sus responsabilidades, cómo establecían las relaciones con los demás en el trabajo en equipo, el respeto que mostraban ante las opiniones de los compañeros en la socialización de lo que aprendían, en la valoración del trabajo individual y el de los demás.

En el tercer momento una vez que ya se había realizado un trabajo sistemático con la aplicación de la metodología y constatado las trasformaciones en los escolares, se hace el corte evaluativo final. Se proyectaron varias actividades investigativas para hacer la evaluación final, de manera que se pudiera tener una visión amplia para determinar el nivel que habían alcanzado. Ello permitió determinar la motivación por el estudio manifestada en la actitud hacia las tareas, hacia el objetivo y las exigencias que demandaban, en la necesidad que sentían de conocer, resolver problemas vinculados a la vida y ser un sujeto activo en ese proceso investigativo lo que evidenciaba la regulación en la actuación de los escolares, su desempeño y las transformaciones ocurridas. Posteriormente se realizó las sesiones científico-metodológicas finales y se valoraron los resultados alcanzados.

Nace el último diccionario hecho a mano

Rosana Torres / Miguel Mora Madrid 5 OCT 1999

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Académicos y escritores saludan como un acontecimiento la salida del monumental «Diccionario del español actual»

Es una especie de milagro. Tres filólogos, solos contra el tiempo, el espacio y la infinita selva del lenguaje, publican un diccionario monumental en el que han trabajado durante 30 años, sin cobrar por ello (luego vendrán los derechos de autor) y robándole horas al ocio, a la familia y a los amigos. El resultado, además, es irreprochable, una catedral del idioma, el reflejo fiel y minucioso del uso del español en España durante el último medio siglo. Los héroes silenciosos del lápiz y la ficha (el ordenador llegó en 1994), Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos, presentaron ayer en Madrid su Diccionario del español actual, que ha editado Aguilar. La reacción del mundo lingüístico y literario fue unánime: admiración total.

Rodeados de lexicógrafos y de personas normales (como dijo Seco), de escritores y académicos, de amigos y políticos, Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos presentaron ayer en la sede del Grupo Editorial Santillana de Madrid el monumento lexicográfico en el que han trabajado desde hace 29 años.El Diccionario del español actual ya está en la calle, al precio de 14.000 pesetas (16.000 a partir de enero), listo para enseñar a niños y adultos, a españoles y extranjeros los secretos del idioma que se habla y se escribe en España desde los años cincuenta. Los datos son abrumadores: dos volúmenes (de la A a la F y de la G a la Z), 4.670 páginas, 75.000 entradas, 141.000 acepciones, 200.000 ejemplos de uso real, 1.600 libros consultados, 600 cabeceras de periódicos nacionales y regionales desmenuzadas, cientos de palabras nuevas, extranjerismos, términos jergales, locuciones étnicas, regionales, profesionales…

Por todo eso, y porque se trataba de celebrar el nacimiento de un diccionario hecho a mano en plena era cibernética, lo de ayer fue algo más que una presentación. Rara vez se habrá visto un auditorio tan entregado, tan admirado por el «esfuerzo ciclópeo» (como dijo Iñaki Gabilondo, presentador del acto) de los autores de un libro. Estaban los responsables del Grupo Santillana; el filósofo Fernando Savater; el director general del Libro, Fernando de Lanzas; la ex ministra de Cultura Carmen Alborch, Rosa Regás, Elvira Lindo, Silvia Martín, Andrés Amorós; la consejera de Cultura de la Comunidad de Madrid, Alicia Moreno…

Método
Seco trató de quitar solemnidad al asunto y anduvo llano y humilde. Basó su intervención en el relato de las recurrentes mudanzas que él y su equipo tuvieron que afrontar, presos del pánico por si se perdía algún fichero, en esos 30 años. Incluso llegó a dudar de si lo hecho por Olimpia Andrés (redactora jefa), Gabino Ramos (jefe de documentación) y él mismo («autor del argumento y director de escena») no habría sido más una torpeza que una proeza, «como ir andando a la pata coja de Madrid a La Coruña y tardar 30 años en vez de ir en avión y tardar media hora».La broma venía a cuento de algo muy serio, que apuntó sobre la marcha el académico Gregorio Salvador: el método usual de hacer diccionarios es el plagio. Como añadió Seco, lo habitual es coger un rato perdido, agarrar el Diccionario de la Academia y copiar. «Una palabra sí y otra no».

Lo que Seco se planteó hacia el año 1970 era justo lo contrario. Ferviente admirador del espíritu aventurero y el método descriptivo que alentaron la gestación del Diccionario de Oxford, Seco se propuso emular aquella gesta, que se prolongó durante medio siglo, pero en España, sin dinero y a media jornada. Quería partir de cero, edificar un diccionario de nueva planta que reflejara el uso contemporáneo de cada palabra, que descartara toda voz y acepción «momificada», antigua, y, además, someter ese trabajo al máximo rigor posible: todas las voces van acompañadas con testimonios auténticos de uso y citas reales (al menos una, pero preferiblemente dos), como garantía de su vigencia actual.

Esa tarea conmovedora (se diría que este diccionario es la última obra romántica de la literatura), tan alejada del vértigo que define el mercadeo literario de los tiempos modernos, fue saludada como un acontecimiento histórico por escritores y académicos, presentes y ausentes. En primera fila estaban Juan José Millás, Antonio Muñoz Molina, Juan Luis Cebrián, Emilio Lledó, José Luis Sampedro, Ignacio Bosque y el citado Salvador. Por carta o telegrama se sumaron a la fiesta Fernando Lázaro Carreter, Carlos Fuentes, Francisco Rico, Ángel González, Fernando R. Lafuente… He aquí algunas opiniones:

Antonio Muñoz Molina: «Siempre he creído que la definición de literatura era muy estrecha, que no es sólo poesía, novela y ensayo, sino que también debería incluir a los diccionarios, que son grandes piezas literarias. Yo creo que éste es el Anna Karenina de los diccionarios. Su lectura es más total que la de una novela porque encierra todo lo obvio y todo lo misterioso de las palabras. Es un ejercicio de literatura fantástica. Y ahora que hablamos con tanta imprecisión, esta obra nos devuelve el maravilloso sentido de lo preciso, la bellísima precisión de las palabras».

Gregorio Salvador: «Me siento tan liberado como los autores. Llevo años hablando a mis alumnos de este diccionario, diciéndoles que unos amigos tenían un tesoro guardado en un piso misterioso al que yo no podía ir, y ahora van a creerme. Es el único diccionario original, de nueva planta, desde el siglo XVIII».

Emilio Lledó: «El hombre es realmente el lenguaje, ése es nuestro mundo, nuestro progreso, el culmen sublimado de la virtualidad. Aunque suene contradictorio, este diccionario contiene el universo maravilloso de la virtualidad real. Y es fantástico que haya sido realizado por catedráticos de instituto. Yo también lo he sido, y creo que se debe rendir homenaje a esos profesores que, además de servir a lo público, a la verdadera democracia, tienen tiempo de hacer ciencia».

José Luis Sampedro: «Lo más importante es la palabra. Lo que me gusta de este diccionario es su capacidad de salvar la vida de las palabras. Definirlas es imposible, porque no son acotables, no tienen precisión, pertenecen más bien a la clase de los conjuntos difusos, tienen aura y atmósfera como las notas musicales. Tienen un núcleo, sí, pero se nos escapan, cada uno coge ese núcleo por su lado. Lo bueno de este diccionario es que primero petrifica la palabra con la definición, como el entomólogo clava una mariposa en el corcho, y luego, con los textos, le devuelve la libertad, el aleteo, la provocación».

Juan Luis Cebrián: «Hay que agradecer a los autores lo valientes que han sido al incluir palabras inglesas, con su grafía, su fonética y su uso; palabras de economía, tecnología y literatura que, aunque son de otro idioma, las necesitamos para expresarnos y forman parte de nuestra cultura. Ahora, con más razón».

Ángel González: «Siempre me he considerado un adicto a los diccionarios, esos imprescindibles inventarios del universo, para mí tan maravillosos como el universo mismo, tan sorprendentes a veces como el ser que fue capaz de inventarlo. Llevo años esperando este diccionario. Tengo buenas razones para pronosticar su éxito. Su gestor, Manuel Seco, es un sabio».

Carlos Fuentes: «¡Por fin un diccionario que uno puede llevarse a una isla desierta!».

La Práctica Metacognitiva y la Formación Continua en Educación Primaria

Arely Díaz Peña / Consultora REDEM – Venezuela
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La Formación del docente es un proceso complejo que en estos momentos fortalece las competencias y pensamiento reflexivo del docente, de allí que cada situación de la vida tanto personal como social incide en las competencia formativa del maestro, razón por la cual las instituciones educativas deben conformar actividades de integración de las dinámicas sociales que contribuyan a la formación tanto personal como profesional. Todo esto conducirá a mejorar la calidad de la educación. Desde el nacimiento del siglo XXI se viven procesos de grandes cambios a los cuales las Escuelas están sujetas y son las primeras en vivenciar transformaciones y en buscar respuestas a los retos que éste siglo depara.
De allí, que para colocarse en sintonía con los desafíos de este siglo las Instituciones Educativas requieren organizarse y reorientar la formación docente. Es buscar la correspondencia entre lo que el mundo demanda y las necesidades e intereses de los maestros desde la responsabilidad, reflexión, metacognición, altruismo, gestión eficiente y cooperativismo. En tal sentido, los docentes deben constituir espacios, recursos, estrategias, acuerdos que medien la formación en la escuela, para ello la reflexión y reorientación del quehacer educativo desde el colectivo es la posibilidad para la transformación de la educación. Desde esta perspectiva el presente artículo expone las realidades que desde las escuelas de primaria se desarrolla con la formación continua y la puesta en práctica de la metacognición.
Según Morín (2000) las Instituciones educativas deben buscar un nuevo modo de existencia del conocimiento, donde el cambio sea inminente, heterogéneo, con respeto a las ideas, con didáctica de reto y significado humano, interrelacionando los procesos locales que vive la educación con los procesos globales, donde el sujeto que aprende tenga una relación introspectiva, con la sociedad y el entorno ecológico, es decir la Antropoética; la búsqueda de los valores desde su reflexión. Para ello es importante la puesta en marcha de reformas educativas que desde diferentes enfoques invite al docente a innovar y a propiciar escenarios de formación continua. Pero estos escenarios deben impregnarse de reflexión metacognitiva.
La reflexión que entre los directivos, personal docente y supervisores produzcan cambios y transformaciones en las prácticas y el currículo. Por tanto, si se quiere reflexionar con los docentes se debe respetar su forma de pensar y de actuar, partir de sus competencias y consensuar la mejora de las mismas. Una vía de buscar esta reflexión metacognitiva es la investigación acción, método que desde escenarios escolares permite colaborar, sistematizar y hacer trabajo de pares. Los docentes en la escuela pueden a través de un plan de acción formativo organizarse para el desarrollo de la formación desde la reflexión. Se busca entonces mejorar continuamente la práctica docente y el ser del docente desde espacios pluralistas, sociales y académicos. Debe existir un constante monitoreo de estas acciones por consiguiente un líder coordinador o animador de la formación será efectivo en la dinamización de estas ideas formativas.
La formación a partir de las competencias del docente contribuye a resolver los problemas educativos desde la realidad donde ocurren, con conciencia de cómo pueden optimarse y para que deben hacerse estas reflexiones. Incluso es permitirse equivocarse y reflexionar sobre esa ocurrencia con alternativas de un mejoramiento continuo. Cuando los docentes se reúnen para valorar su práctica reconocen cuando una práctica es suficiente o cuando requiere ser transformada, esto lo hace su capacidad reflexiva e investigativa. En otras palabras sería integrar saberes académicos y experiencias con realidades del contexto.
Es importante señalar que la reflexión desde la metacognición en escenarios de formación continua es favorecida por la autoevalaución y coevalaución de los docentes. Estas formas evaluativas concurren en el espacio para que el docente se revise en lo qué hace y cómo lo hace, así como aprender a escuchar a sus pares y consensuar con ellos la mejora de la práctica. Sin embargo, para que estas ideas se valoren en la realidad debe existir la autorregulación, la concordia y el respeto entre los profesionales docentes, razón por la cual las normas de actuación entre las actividades preparadas en el plan de formación deben ser discutidas en colectivos docentes y generar maduración y autocontrol en los participantes.
Para Tobon (2010) las competencias de los docentes en la formación significan entender al profesional de la educación con sus pros y sus contras con sus aciertos y desaciertos, con sus debilidades y con sus fortalezas. Es comprender sus esquemas mentales y buscar mejorar su actuación con la orientación y la formación integral. De allí la importancia de hacerlo desde la investigación acción. Es en todo momento autorevisarnos críticamente y repensar nuestra forma de hacer práctica pedagógica, sustituyendo pensamiento negativo por ideas proactivas y reflexivas.

Por consiguiente, es con los docentes y para los docentes que la formación continua tendrá éxito, pues las realidades escolares sólo pueden mejorar con sus actores. La interrelación entre ellos, la dinámica de cambio desde diferentes perspectivas será el camino para trascender los pensamientos de los docentes y tratar la práctica con nuevos puntos de vista. Esto en ideas de Tobón (2010) sería trabajar en metanoía, proceso que no es tan fácil en una comunidad escolar donde las posturas de pensamiento conflictuan y pareciera que cada quien busca un interés propio. Desde estas perspectivas es importante realzar la responsabilidad de cada actor y comprender más allá de su responsabilidad laborar puesto que allí en su calidad humana está el secreto de mirarse a si mismo y conectarse con su actuación de educador.
Realidades y oportunidades de cambio desde la Formación Continua y la reflexión del docente.
Los docentes de este siglo se encuentran en situaciones exigentes con los cambios en la sociedad, de allí que la enseñanza debe estar impregnada de conocimientos globalizados y adelantados a la medida del avance tecnológico que cambia a velocidades extremas, razón por la cual la formación del docente también exige de esos cambios y mejoras en la calidad educativa. La experiencia en las escuelas de educación primaria de Venezuela en los últimos años ha sido colmada con avances en la mejora de oportunidades para que los estudiantes disfruten de adelantos tecnológicos, sin embargo la política educativa no colma aún la numerosa matricula existente en las escuelas. Asimismo, la política en formación continua pareciera no terminar de ordenarse por los entes responsables de esta tarea. No obstante, las universidades con responsabilidad de formar docentes buscan desde sus líneas de investigación sobrellevar las necesidades sentidas por los docentes después que entran al trabajo activo en el aula.
Desde estas realidades los docentes del Municipio San Cristóbal Estado Táchira en Venezuela junto a docentes investigadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su núcleo de Mejoramiento Profesional del Magisterio organizan en las escuelas de Educación primaria pertenecientes a la parte Estatal, la consideración de reorientar desde la reflexión su práctica educativa. La experiencia esta sobre la base de organizar redes educativas con las escuelas y hacer intercambios de formación con temáticas emergentes en la educación. Para ello se cuenta con la aceptación y trabajo mancomunado de los organismos regionales responsables de la educación: Dirección de Educación del Estado Táchira.
En cada escuela se responsabiliza a un docente para la orientación de la parte planificativa y evaluativa denominado Coordinador de Planificación y Evaluación, a su vez mensualmente se organiza a través de la supervisión educativa actividades donde el desarrollo de trabajo en red es plausible y exitoso. Se persigue ideales de reflexión, mejoramiento de la enseñanza y cambios en el ser del docente. La búsqueda de la excelencia en educación nace de la escuela y se hace en ella y con sus actores: los maestros. Es importante avivar día a día al docente, motivación que genera actividades de unión, pluralidad de pensamiento y energía laboral, razón ésta que mantiene activa la escuela.
Las redes educativas propician encuentros en diferentes momentos del año escolar por ello los maestros deben realizar actividades de formación mensual en sus escuelas y entre todos sumar ideas para la mejora colectiva e institucional. Cada escuela plantea su formación y se coordina junto a la Supervisión Educativa las personas responsables de las temáticas que resulten en necesidad por los docentes, incluso se valora los docentes que en la misma escuela presenten estudios avanzados en temas de interés y necesidad en la escuela. Siempre con la preparación y alcance que las temáticas relevantes lo requieran. Las estrategias desarrolladas para este trabajo estilan en Foros, talleres y hasta simposios, incluso la planeación de Jornadas de investigación donde los docentes puedan socializar las experiencias de avance del conocimiento en su prácticas pedagógicas.
Según Flórez (2010) la escuela activa se fundamenta en los cambios que los docentes hagan día a día, la interacción teoría-praxis necesita replantearse regularmente para ello la alternativa aquí planteada de las Redes educativas cobra acción en los espacios educativos, razón por la cual este artículo quiere dejar por sentado la necesidad de organizarse, discutir, planear y transferir que tienen los docentes actuales. Los cambios encontrados hasta el momento son los de docentes motivados, interesados en mejorar sus prácticas y paulatinamente hacer la transferencia al aula. Quizás en comienzo no ha sido fácil conseguir todos estos cambios pues se requiere de tiempo y mejora entre jerarquías e instancias educativas.
La raíz fundamental del trabajo en Red es lograr unir a los docentes en ideas comunes a sus mejoras en las prácticas, requiere de credibilidad, persuasión y trabajo cooperativo, sin embargo ya se observa en el Municipio San Cristóbal la sostenida motivación de los docentes en las escuelas estadales y el requerimiento de mayor tiempo para emplearlo en la formación. Para ello, sostener el ánimo desde la formación por las líneas de investigación de la Universidad es prioridad en estos momentos y demostración que cuando hay interés por ideas colectivas sí pueden suceder los cambios.
Finalmente, cambios en lo Antropoética es la idea fundamental al realizar este tipo de actividades formadoras que viven y crecen de la necesidades del docente de la mejora de su hacer en el aula y su voluntad por la calidad educativa en el Estado Táchira-Venezuela. Cada escuela debe ser emancipadora de su formación y el análisis de su realidad sólo corresponde a la misma Institución iniciarlo, de allí la importancia de la formación continua en la escuela.
Referencias
Florez,R.Tobón,A.(2010).Investigación Educativa y Pedagogía.McGrawhill.Bogotá.Colombia.
Morín, E.(2000).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Ministerio de Educación Nacional.Bogotá.Colombia.
Tobón, S.(2010) Formación Integral y competencias. Pensamiento complejo,currículo,didáctica y evaluación. Ediciones Ecoe.Bogotá.Colombia.