Identidad y desafíos de la condición docente (IV)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente

 En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuando hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la comparación con el presente arrojan el mismo balance. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones escolares hasta convertirlas en una realidad distinta.

 En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descrito como propios de la Tercera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontramos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es imposible intentar trabajar en las nuevas condiciones y con esos alumnos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabajo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además a una crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza. La expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leitmotiv en la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social.

 El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en Ios programas de formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan[1]. Veamos los indicadores más importantes.

 4.1. Cambios registrados en el contexto macro.

Evolución de los valores y concepciones sociales

4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente.

 Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantes que requieren una atención específica.

 Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utilizando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escueIas hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfico se pide que asuman la educación vial, cuando preocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva Ilegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc. Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educación sexual.

 4.1.2. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización.

 Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educativos) y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de gue toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de Ias instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicación, el modero de la educación concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíticas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un trauma psicológico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003[2]).

 4.1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información

Alternativas

 En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet, está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de televisión o de aprendizaje electrónico no puede ser igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de la nuevas TIC, modificando su papel tradicional.

 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales.

Del crisol a la ensaladera

 En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendientes a una socialización convergente, basada en la unificación e integración de los niños en Ia cultura dominante. Es el modelo educativo del «crisol», desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de «fundir» en la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de Ia democracia (Dewey 1916).

 En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la «ensaladera», en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).

 La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infantil supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas suburbanas con población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración…etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mujer, serán acusados de no respetar la cultura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tradiciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educación para la sumisión y la subordinación aI varón. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educativa, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión.

 Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultural y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la presencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 142 lenguas diferentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí (I.L.E.A.,1985).

 El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads… Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, florecen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.

 Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nuestra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolarización plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profesores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas básicas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor.

 Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones difíciles de resolver. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación, especialmente si no disponen de los medios que ellos necesitan para afrontarlos.

 4.1.5.La necesidad de elaborar nuevas estregáis de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos.

En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferentes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupo de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.

 El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la definición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesaria que nunca.

 Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del quehacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas educativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación

En los últimos treinta años -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a una situación de educación universal y comprensiva, mucho más flexible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñanza obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo el mundo[3]. Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el sistema educativo.

 De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseñanza. obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que atendían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.

 4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema de enseñanza.

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación tampoco ha producido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docentes ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo comenzó a hacerse patente a mediados de la década de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejores logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.

 Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el contenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos v viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fundamentos objetivos, ya que «los enseñantes son perseguidos por la evolución de una sociedad que impone profundos cambios en su profesión». Y no sólo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseñantes de ese contexto social.

 Martin Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés, nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un trabajo que lleva el significativo título de: «Una crisis de identidad: los profesores en una época de cambios políticos y económicos». Como ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión británica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de la educación británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses en el estadio Heysel de Bruselas.

 El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los políticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.

 De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndolo responsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores.

 4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad para «hacer algo mejor», es decir para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que los afecta.

Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la población hace que los docentes ya no sean el referente cultural de antaño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. Hace treinta años. los docentes eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de «buscad el poder y enriqueceos», el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esa  mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se promociona salarialmente a los profesores en eI interior de Ia docencia[4] la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indiscutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundancia de medios materiales.

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[1] Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,J. M. (2000), «The transformation of Teachers’ Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future», Educational Rewiev, 52, 2, pp. 197-208.

[2] El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Benjamín Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a treinta y nueve idimas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación farniliar, y su crítica, puede leerse Esteve,.J. M. (2003), La Tercera Revolución Educativa, pp. 134-151.

[3] Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en términos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.

[4] «‘En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre la profesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la valoración social y salarial de los docentes .Véase The teaching profesión in Europe: Profile, trend and concerns, Report III: Working conditions and pay, y Keeping Leaching attractive for the 21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.

Oriente vs. Occidente

Fuente “The learning gap: why our schools are failing and what wr can learn from Japanese and Chinese education” , de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, Summit Books. New York. 1987.

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Dos modelos educativos comparados. Dos modos de enseñar con distintos resultados. Las brechas que separan al sistema de educación norteamericano del japonés y el chino. Familia, escuela y entorno cultural: todo tiene que ver con los éxitos y fracasos escolares.
¿Cómo trabaja con sus alumnos un maestro en Occidente y qué lo aleja de su par oriental?
¿Cuál es la actitud frente al aprendizaje de un alumno chino o japonés y en qué se diferencia de un estudiante de los Estados Unidos?

Estas preguntas se responde en un estudio comparativo entre alumnos de colegios de nivel elemental ubicados en grandes ciudades en China, Japón, Taiwan y Estados Unidos. La investigación comenzó a mediados de la década del ´70, a partir de la preocupación de los norteamericanos al observar el bajo rendimiento de los puntajes en matemática y lectura de sus alumnos comparados con los obtenidos por los estudiantes chinos y japoneses.

Uno de los objetivos consistió en averiguar si los problemas se debían exclusivamente a los contenidos académicos o si incluían diferencias en relación con las habilidades para manejar conceptos más abstractos.

El estudio se centró en las escuelas de nivel elemental, en la actitud de los padres y de los maestros en relación a la vida escolar. Las observaciones fueron divididas en segmentos, que se definieron de acuerdo con cambios introducidos en determinados tópicos materiales o actividades, realizados en el 1er y 5º grados.

Se miró la experiencia cotidiana, tratando de explicar y entender las diferencias del bajo desempeño de los alumnos norteamericanos.

DATOS DE LOS DOS SISTEMAS
 El sistema educativo japonés se mantiene con una organización centralizada y con un fuerte control curricular por parte del Ministerio nacional.
 Por el contrario aun cuando en los Estados Unidos hay una fuerte resistencia frente a estas características, la necesidad de lineamientos curriculares nacionales está siendo discutida.
 En China y en Japón tienen 240 días de clase al año, contra 180 en los Estados Unidos.
 La extensión del horario y las actividades diarias son muy distintas en cada país.
 En China los niños pasan entre 1500 y 3000 horas más en el colegio que sus pares americanos.
 La extensión de la jornada y del año escolar surge como un primer escalón en el conjunto de media e implementar para el mejoramiento de la educación americana.
 Probablemente, más importante que la cantidad de tiempo que pasan dentro del colegio sea la distribución del máximo en relación con los recesos, actividades extracurriculares y las actividades académicas propiamente dichas.
 Excepto durante las breves vacaciones, los maestros chinos y japoneses permanecen en la escuela todo el año, pudiendo los niños continuar recibiendo apoyo de ellos, quienes aprovechan e inician nuevos proyectos.

En el aula
En Sendai (Japón), el maestro se para frente a la clase en señal de comienzo. Los alumnos conversan; uno de ellos llama al orden, que se va restableciendo sin la intervención del docente. Este último, luego de un breve intercambio con los alumnos, abre la clase con una descripción de las actividades que llevarán a cabo. A partir de esta presentación, maestro y alumnos trabajan juntos hacia los objetivos descriptos al comienzo de la clase.

Esta escena contrasta con la de 5º grado norteamericano en clase de matemática, donde inmediatamente después de haber logrado la atención de los alumnos, el maestro les anuncia que es un mal día ya que es “día de banda” y por lo tanto, los que forman parte de ella deben trasladarse a otro salón y aquellos que estén preparando nuevos informes deberán reunirse en un rincón.

Con los restantes el maestro entonces comienza su clase de matemática; reviviendo la solución a un problema que ha sido incluido en la tarea del día anterior. Después de este breve repaso llama la atención de los alumnos al pizarrón, donde ha escrito el tema del día.
El resto del tiempo, el maestro camina por el aula moni toreando los trabajos, hablando individualmente con los alumnos, contestando preguntas, corrigiendo errores y pidiendo silencio cada vez que hablan entre sí.

Agrupados o aislados
La educación refleja los valores de la sociedad. La sociedad americana trata de atender las necesidades propias de cada niño, su individualidad, facilitándole el camino a través de optimizar el desarrollo de sus habilidades. Los asiáticos hacen pocas concesiones a las dificultades y habilidades de cada uno, pero en contraposición ponen el acento en elevar el nivel general del grupo, a partir del esfuerzo individual. Todos juntos deben aprender lo mismo.
Frente a las diferencias individuales detectadas, los americanos reagrupan a los alumnos según su rapidez o lentitud en el aprendizaje; en cambio los asiáticos, salvo casos extremos, los mantienen con el grupo inicial.

Está probado que agrupar a los alumnos más lentos y con dificultades entre sí, los perjudica; en cambio, aún no se ha demostrado lo contrario, es decir, que a lo más veloces los favorezca estar separados del resto.

Docentes que nacen o que se forman
Las modalidades (diferencias) en el ejercicio de la profesión refleja quiénes son los docentes, el entrenamiento recibido y cómo organizan su trabajo.

Los docentes de las escuelas del nivel elemental de los Estados Unidos, China, Japón y Taiwan tienen mucho en común (salvo por el hecho de que casi la mitad de ellos en Sendai son varones), y gran cantidad tiene una larga trayectoria laboral.

En las tres culturas, el deseo de trabajar con niños es la motivación más importante en la elección de esta profesión. El resto de los factores -salario, prestigio, condiciones de trabajo, tiempo libre en el verano-, son evaluadas como menos importantes.

Disfrutar enseñando es un buen punto de partida, pero el éxito además requiere otras cosas. Los maestros americanos manifiestan tener fuertes demandas, sobrecarga de tareas y pareciera que un entrenamiento inadecuado. Con frecuencia creen que un buen maestro se nace, no se hace, y que enseñar es un arte que no puede ser adquirido ni transmitido.

Esta creencia, quizás en parte, sea la causa del escaso entrenamiento que reciben a diferencia de otros profesionales, de que la mayor parte del mismo transcurra en los institutos de formación docente (colleges) y universidades y de la falta de supervisión por parte de otros maestros con mucha experiencia durante el período de entrenamiento de los novatos.

Los maestros asiáticos tienen en general menos años de educación formal -15 contra 18 de los americanos- , pero mayor entrenamiento y supervisión por parte de colegas experimentados que son en muchos casos relevados de sus cursos regulares para dedicarse totalmente a la formación de los nuevos docentes.

Dos modos de dar clase
Comparando con sus pares asiáticos, los estudiantes americanos dedican más tiempo a sus trabajos personales y reciben menos instrucción por parte del docente que trabaja con cada uno en forma individual o con pequeños grupos, y pasa mucho tiempo atendiendo problemas de disciplina.

Los estudiantes asiáticos, reciben más instrucción de sus maestros que los americanos.
En Oriente, las actividades realizadas por los alumnos son lideradas durante la mayor parte del tiempo por los docentes, a diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos.

Trabajar simultáneamente con la totalidad del grupo tiene mala reputación entre los americanos: lo asocian con un docente que habla demasiado y con estudiantes en actitud pasiva.

Sin embargo, los maestros asiáticos no gastan su tiempo en conferencias sino presentando problemas interesantes, cuestiones provocativas, evaluando y guiando. Los estudiantes trabajan duro intentando diferentes soluciones, explicando las razones de los métodos empelados y haciendo un buen uso de las respuestas equivocadas.

El manejo del error
Una serie de aspectos que hacen al proceso de aprendizaje recibe tratamientos muy distintos en oriente y Occidente. Mientras la competencia entre alumnos es incentivada en América, en Asia es considerada recién como un escalón previo al ingreso en la Universidad.

En cuanto al manejo del error, para los orientales, la corrección grupal en el pizarrón es parte del proceso de aprendizaje. Los americanos, en tanto, lo interpretan como el anuncio de un fracaso definitivo.

Como conclusión, entre los aspectos que se considera que sería conveniente cambiar para mejorar la educación norteamericana a partir de esta comparación figuran: considerar el aumento del tamaño de los grupos, eliminar los argumentos por nivel de habilidad o dificultad, mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, más tiempo libre, revisar los libros de texto, acercamiento entre los docentes y las familias (especialmente los padres), valorar la “inversión” educativa, creer y revalorar el esfuerzo.

¿Qué educación queremos y defendemos?

1. Todos tienen derecho a opinar. . Vivimos en un país democrático. Por ello las personas tenemos el derecho de que se nos informe con la verdad y no se manipule la información ajustándola a tendencias e intereses que
llevan a afirmar en un artículo aparecido en esta semana y a propósito de los resultados de la encuesta publicada el domingo 21.10 y en el mismo diario que encargó la encuesta a una empresa especializada, se diga “Si el objetivo es calidad y gratuidad, el mismo puede conseguirse fuera del ámbito público, subvencionando la demanda educativa y aprovechando el auge de la educación privada en las zonas de bajos ingresos (el ratio de colegios privados y públicos en Lima Norte ya es 4 a 1), donde la calidad supera a la educación pública, según múltiples estudios. Es hora de pensar “fuera de la caja”. (El Comercio.23.10.22).

Indudablemente las cifras que se comparten en esta encuesta son preocupantes. Pero lo más preocupante es que se presenten y utilicen luego de una huelga de docentes de cerca de 30 días unos y de más de dos meses otros. ¿Hay que seguir golpeando al maestro y a la educación que gestiona el Ministerio de Educación? ¿Qué impacto han tenido? En la información proporcionada se evidencian tendencias que inducen a aprovechar el “auge de la educación privada en las zonas de bajos ingresos”. ¿Qué porcentaje de la educación privada es de calidad? ¿Los padres de familia de zonas de bajos ingresos podrán pagar la pensión de enseñanza por sus hijos que por lo general son tres hermanos como mínimo?

Ya en el año 2007 Panorama Social de América Latina de la CEPAL nos decía “Existe acuerdo sobre la importancia y los beneficios de los logros en el ámbito educativo para el desarrollo humano, el desarrollo de la ciudadanía y la titularidad
de derechos, la mayor productividad de las economías y el consiguiente aumento de la competitividad, así como mayores y mejores niveles de participación y equidad social. Sin embargo, la evolución no ha sido igual en las distintas esferas de la educación y ha dejado al descubierto las insuficiencias en relación con la calidad de la enseñanza.” (Naciones Unidas – CEPAL Panorama social de América Latina).

Por eso nos extraña que no se tomen en cuenta los diversos problemas que guardan relación con la calidad y los problemas y trances de nuestro sistema educativo, que quiere abordar para hacer realidad la equidad social fundada en el derecho a educarse que tiene todo ciudadano. Nos llama la atención el mercado y sus ofertas educativas, los modelos extranjeros -hoy es Finlandia ayer fueron los Tigres asiáticos- ¿Qué aprendimos de ellos? ¿Cuántos funcionarios viajaron a esas latitudes y luego no supieron ni informar y menos replicar lo que conocieron en aquellas pasantías,? ¿Cuántas reformas se han desarrollado en nombre de la calidad de nuestra educación sin tener en cuenta que somos una sociedad intercultural? ¿Cuántas inversiones se hicieron en infraestructura, en materiales educativos, en formación docente? Algunos investigadores sin duda tratan o tratarán este tema a futuro. ¿Alguien en las reformas habló de la escuela pública, su fortalecimiento y defensa? Sin duda el mercado encontró un campo abonado, pero abandonado. La Constitución y las leyes reconocían la educación como derecho, pero nadie la respetada.

A pesar de todas estas inversiones, de deuda contraída en nombre de conseguir una educación de calidad, no se logró ni se logra contrarrestar en forma significativa el efecto de las grandes desigualdades de la realidad.

2. Cuentos y cuentas. ¿Por qué olvidar casi siempre lo que el Art. 26 de la Declaración de los Derechos Humanos expresa que la educación es un elemento fundamental para el desarrollo de todo ser humano? “1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.” (http://www.un.org/es/documents/udhr/index_print.shtml).

Es muy fácil establecer algunas conclusiones apodícticas sobre nuestro sistema educativo y cómo cuesta analizar objetivamente teniendo en cuenta el entorno de la realidad en que se desarrolla. Las cifras están ahí y nos indican que el 58% de los entrevistados cree que la educación escolar es mala, un 29% que es regular y solo a un 12% le parece buena. Se citan a continuación como la causa de ello la huelga de docentes y la pérdida de clases; las pruebas nacionales que no favorecen, los resultados que son deficientes; la formación de los docentes. (EL COMERCIO.21.10.12) ¿cada tema tiene el mismo peso? Creemos que no. Puede decirse que la responsabilidad es sólo de los profesores como expresa el ex vice ministro de gestión pedagógica Vexler cuando dice “Un elemento de peso en la opinión de la población es la radicalización en las manifestaciones de los profesores y la cantidad de horas de clase perdidas en las escuelas públicas, las cuales difícilmente serán recuperadas”. “Este ha sido un año crítico para el sector debido a las constantes paralizaciones del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep) y sus facciones derivadas tal como el Conare Sutep, organización vinculada a Sendero Luminoso”. “Faltó liderazgo político para lidiar con los docentes en huelga, así como para descontarles el sueldo por ausentarse de las aulas”. Expresar ello es desconocer una realidad de la cual se ha sido parte cuando se ejerció la función (11 años en el cargo). Un hecho reciente, coyuntural, no es muestra de que todo el sistema educativo tiene malos resultados. ¿Por qué cargar toda la culpa a los docentes?
Una opinión más ponderada es la expresada por la Jefa de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, que expresa “Existen elementos extraescolares como pobreza y desnutrición, el Perú no ha podido dar a todos las mismas oportunidades”.

La capacitación de los profesores es el principal problema de la educación en el Perú dice el 66% de encuestados; le sigue la falta de tecnología (35%), materiales y útiles para enseñar (33%), el contenido de los programas de estudios (31%), el ‘bulliyng’ (29%) y trato de los profesores a los alumnos (29%).

Otra opinión es la de una especialista de GRADE que formula “En un sistema competitivo de mercado siempre hay quienes se quedan fuera. Los padres con mayor capacidad adquisitiva y capital cultural escogen mejor las escuelas. La idea es que todas sean relativamente buenas, hay que promover la igualdad educativa y el Estado no debe eximirse de esta responsabilidad” ¿Pero qué hacer si el modelo de Estado y su economía no lo permiten? La agenda de lo pendiente lleva décadas. Nos enorgullecemos de la cantidad de reservas, del crecimiento del PBI, pero siguen las desigualdades, inequidades. ¿Por qué no se reestructura el Estado? ¿Por qué se dice que falta gestión en el sector educativo y no se denuncia los obstáculos que pone el sector economía?

Una encuesta dice mucho, pero también calla lo esencial según el interés que persiga o quién la manda hacer. Por ello nos quieren contar el mismo cuento pero con otras cuentas. ¿A estas alturas publicar una encuesta sobre nuestra educación cuando se salía de una huelga de docentes? ¿Qué finalidad tenía? Machacar sobre la pobreza de educación que tenemos, presentar una cronología de la huelga del SUTEP; decir que los principales problemas de la educación escolar son la capacitación de los profesores (66%), la falta de tecnología (35%) falta de materiales y útiles para enseñar (31%), el maltrato entre alumnos del colegio (bullying) (29%); trato de profesores a los alumnos (29%), falta de compromiso de los padres (27%), el estado de los salones, baños, patios y otras áreas (24%), los contenidos de los libros escolares (19%), talleres o actividades artísticas y deportivas (12%), presentar como la meta ansiada el ser igual a Finlandia; dar a conocer a una ONG como una institución privada y todo lo que puede hacer brindando un aprendizaje de calidad (¡?) a niños y jóvenes de las zonas más desfavorecidas de la capital.

Hubiera sido importante que quienes diseñaron la encuesta se hubieran informado del contenido del PEN; de las presentaciones de la Ministra y Viceministros desde que iniciaron la actual gestión actual.

¿Se trató de presentar a la educación privada como alternativa a la educación pública? No lo sabemos, pero quedó ese sabor al leer entre líneas el mensaje.

3. No hay que olvidar, que la educación en el Perú ha sido muy manipulada por tensiones y presiones de los políticos, de los que ejercen el poder económico.
No se llega a entender que la educación representa la piedra angular clave y transversal en las fases de desarrollo. Es la principal herramienta de que disponen los Estados para disociar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar a lo largo de la vida. (CEPAL Panorama Social 2010). Es lamentable que sabiéndolo no logremos que se transforme en un mecanismo potente de igualación de oportunidades para nuestro país intercultural, inequitativo. Hoy queremos estandarizar la política educativa para nuestro país que se debate entre la pobreza social y el crecimiento económico; entre los traumas del acceso a la educación, la cobertura, la estratificación de los aprendizajes y logros.

Siguen golpeando los atrasos en que nos encontramos y enrostrar ello no le hace bien a la educación pública, que es la de las mayorías. El discurso sobre la política educativa actual nos dice que los logros y aprendizajes en la educación formal son muy importantes para la participación plena en la economía, la sociedad y la política, también, y cada vez más, el pleno acceso y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones como condición necesaria para la inclusión social. ¿Pero qué hacemos con la brecha en conectividad que se tiene? ¿Por qué no se pregunta eso a los padres de familia? ¿Acaso esto no agudiza la brecha digital que a su vez exacerba las brechas en aprendizajes, comunicación ampliada, redes sociales, acceso a empleo productivo y voz pública. Se sabe que la convergencia digital ayuda claramente a revertirlas, pero eso se omite. ¿Intereses que favorecen a quién?

Existe un sinfín de temas y problemas que nos hacen ver que si bien la educación es la clave, aún existe disparidad en el desarrollo de capacidades y nos fijamos inquisidoramente sobre los logros, cuando se arrastra una desigualdad intergeneracional debido a que las brechas se refuerzan a lo largo de la vida y se reproducen de una generación a otra. Por ello la actual gestión ha decidido que el sistema educativo tenga un enfoque integral, descentralizado e intercultural. De eso no se dice ni se analiza aportando. Todo lo contrario. Acaso no es digno de analizar el esfuerzo por la extensión de la cobertura de enseñanza inicial; la extensión de la jornada escolar en el nivel de primaria. Esperamos jornadas extensas y no simples ensayos publicitados en la gestión anterior. Ello lleva a un cambio en la relación entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso, y que aumente el trabajo pedagógico – no sólo talleres lúdicos o desarrollo de habilidades que son importantes y necesarios- para los alumnos en la escuela y reduzca el tiempo de las tareas domiciliarias. Esto es especialmente importante para los estudiantes que en el hogar no cuentan con un clima educativo y con espacios que estimulen y apoyen su formación de modo adecuado. Y así otras medidas que están previstas y enunciadas en el PEN y que se le obvia en los comentarios.

Para concluir comparto el guión de un video que realizaron los promotores educativos de una ONG (educacionviva.org) que apuesta por una educación integral y holística, por el desarrollo personal dentro de la enseñanza oficial: “¿Qué pasa si te digo que no creo en la enseñanza tradicional pero sí en la Educación? Que quiero seguir aprendiendo y que estoy dispuesto a mejorarlo con mi participación. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela debería cambiar algunas cosas y que entre todos podemos encontrar soluciones?/ Cada uno puede proponer alternativas. ¿Qué tipo de Educación crees que debería promoverse en la Escuela? La Escuela ha dado gran importancia a la acumulación de información, provocando en muchas ocasiones la creencia de que lo que viene dado es lo válido, o de no valorar la creatividad y la iniciativa propia y colectiva.
No nos enseñaron a crear un punto de vista personal y crítico, ni a comunicar o gestionar nuestras emociones. / ¿Qué pasa si te digo que saber no necesariamente es comprender? Que el conocimiento es importante, y que sólo absorber información no siempre soluciona los retos que debemos afrontar en nuestro día a día. / La comprensión es el cimiento desde el que crear, y el aprendizaje teórico puede darnos una estructura, un método, una referencia. / La Educación sirve para desarrollarnos y crecer; la Escuela no debería limitarse a fomentar aprobados en exámenes. / Aprender en libertad es poder elegir qué aprendo y descubrir cómo. La Escuela podría fomentar y entrenar el potencial innato de cada uno. / Aprender en libertad es descubrir la vida y conocerme junto a otros. Con mayor flexibilidad, la Escuela puede adaptarse a las demandas de los alumnos. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela puede ser mucho más que un proceso de selección y descarte? /En ocasiones parece que somos números que aprueban o repiten cursos, donde se desecha a quien no alcanza el promedio. Se les excluye, haciéndoles creer que son menos. Porque la enseñanza está diseñada para un grupo homogéneo y en masa, matando las diferencias, sueños y esperanzas. / La verdad es que todos somos genios de chiquitos, pero la Escuela asfixia a quienes no cumplen sus requisitos. / Educar es aprender juntos a ser humanos, colaborar y crear sinergias como hacen los hermanos.
Educar es verte al espejo y reconocerte vivo, mirar a los otros y encontrar lo mismo. / ¿Qué pasa si te digo que el eje de la Escuela es el “deber ser”? Mientras lo que guía a la Educación es crear y “poder ser”. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela nos enseñó a sobrevivir con miedo? En cambio, la Educación es realizarnos para ser plenos.” (27.10.12)