El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad Entrevista a Andy Hargreaves (II)

POR CLAUDIA ROMERO

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Movimientos de cambio

—Es interesante ver cómo se producen estos movimientos de cambio. No me refiero a la estandarización en sí, sino al movimiento por el cual se genera y luego declina. Lo que usted dice muestra un movimiento que parece típico del cambio, un ir y volver, expansión y contracción, como el movimiento de las olas. En este sentido, la historia del cambio educativo, que es breve pero elocuente, fue forjando en tan sólo cuarenta años una paradójica “gramática del cambio” en la que podrían identificarse ciertos “patterns” o modelos, esquemas de cambio estables. Algunos análisis capturan estos modelos al descubrir los significados que subyacen en las metáforas sobre el cambio, como la metáfora de las “olas” o del “péndulo”, entre otras. ¿Cómo describiría el movimiento del

cambio en educación?

 

—Es muy interesante el análisis de las representaciones metafóricas sobre el cambio. Nosotros estamos buscando nuevas metáforas que nos ayuden a comprender mejor el cambio. Uno de los proyectos en los que estoy trabajando se plantea el estudio del movimiento que describe el cambio a través del tiempo. Estudiamos el cambio acaecido en los últimos treinta años en ocho escuelas secundarias, viendo a los maestros y a los líderes que trabajaron en cada una de ellas. Hemos estado haciendo un trabajo acerca de las olas de cambio, olas de término largo y olas de término corto, y cómo se relacionan unas con otras. Creo que las olas tienen más sentido que los péndulos porque las olas te ayudan a comprender mejor cómo es el movimiento del cambio. Hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa. Nosotros estamos interesados en ver cómo se crean estas olas enormes a lo largo del tiempo. A mí me gusta la metáfora de las olas.

 —Hay otra metáfora muy habitual en los discursos sobre el cambio educativo, es la metáfora de la “resistencia” que juega con la ambigüedad semántica del término: la resistencia activa como fuerza que se opone deliberadamente al cambio o la resistencia pasiva que ofrece la propia naturaleza de los elementos en juego. ¿Cómo analiza usted la resistencia al cambio?

 —Tradicionalmente la resistencia ha sido vista como negativa, pero no lo es. Andrew Gitlin realizó una monografía sobre resistencia en un sentido positivo: en breves palabras, dice que los maestros se han resistido al cambio siempre por buenas razones. Aún si lo hicieron de mal modo, lo hicieron por buenas razones porque comprendieron que el cambio era una clase de manipulación con propósitos superficiales. Según mi visión, hay cuatro teorías que explican la resistencia. Una plantea que la resistencia es abstracción moral o debilidad moral: hay muchos líderes de escuelas que ven a la resistencia como la reacción del conservador o el inflexible, como una falla moral. La teoría número dos dice lo opuesto: la resistencia tiene sentido, es el sentido común, es transparente, no se está en contra del cambio sino del “no cambio”, entonces se resisten esos cambios aparentes que están al servicio de que en verdad nada cambie.

 La teoría número tres dice que la resistencia es una función que resulta de la edad. Michael Huberman habla de estadios en la carrera docente4. Muchos maestros en sus carreras han visto muchos cambios y algunos a veces se han comprometido, y luego ven estos cambios desvanecerse o que los líderes de los cambios cambian de trabajo o los recursos desaparecen o el foco cambia, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse con algo que va a desaparecer. En la carrera docente hay etapas de escepticismo en las que los docentes prefieren olvidar las propuestas de cambio y se concentran en la clase, en sus alumnos. La cuarta teoría es interesante, dice que hay una dimensión del género de la resistencia. Hay investigaciones que muestran que quienes producen el cambio son las mujeres jóvenes y los que se oponen son hombres mayores. Entonces también hay una dinámica de género en la resistencia al cambio. Creo que lo más interesante es que éstas son cuatro teorías que compiten y que tienen que ser evaluadas en cada caso en particular.

 —Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimiento sobre el cambio educativo, pero esto no ha hecho las cosas más fáciles. Quiero decir, sabemos más sobre el cambio, y eso sirvió para reconocer que el cambio en educación es más complejo de lo que se suponía y que, por ejemplo, no existe una producción lineal ni estrictamente racional del cambio. Como suele decirse, el conocimiento sobre el cambio lo ha vuelto más elusivo. ¿Cuál es para usted la más significativa “lección aprendida” sobre el cambio educativo en los últimos tiempos?

 —Hemos aprendido mucho acerca del cambio y una de las cosas más importantes que aprendimos tiene que ver con que el cambio no se realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa. En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo que puede beneficiar a todos los alumnos es lo que se ha dado en llamar las “comunidades de aprendizaje profesional”. Las comunidades de aprendizaje profesional tienen cuatro dimensiones; la primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de colaboración y la estructura que sostiene la colaboración: tiempo y expectativas. Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en cómo mejorarlos: el foco es el proceso educativo en la realidad del aula. De manera que las comunidades de aprendizaje profesional son espacios donde los docentes y otras personas se encuentran para pensar cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las clases. Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no solo intuición, no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura, podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura u otra, evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo accionar juntos en beneficio de los alumnos. Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos, por parte de un grupo de maestros. En todo caso se parte de la convicción de que cuando un niño no puede aprender, no es culpable el niño sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el camino para hacer que ese niño aprenda. En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace más pequeña.

La escuela como transmisora de modelos culturales

Por Marta Merino

Directora y profesora de educación compensatoria del CEIP Miguel Iscar de Valladolid.

Publicado en Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article5180

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«La educación y la instrucción son procesos de transmisión por medio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generación» (Lundgren, 1992:17).

 

En las sociedades caracterizadas por una división del trabajo y con una cultura homogénea, el propio grupo social primario es suficiente para garantizar la reproducción de la sociedad. El niño, al imitar a sus mayores, aprende a identificarse con su cultura y adquiere de forma directa sus valores.

 

En las sociedades primitivas la responsabilidad de transmisión recae en todo el grupo social, no hay responsabilidad específica por parte de ninguna institución. Las formas de enseñanza están ligadas a los ritos y a la transmisión oral: El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la producción, participando en ella.

 

En las sociedades más complejas, en las que se separan los procesos de producción y de reproducción, aparece manifiesta la necesidad de la representación. Se hace necesario representar los procesos de producción y garantizar una correcta reproducción.

 

La transmisión de conocimientos, destrezas y valores se hace de forma indirecta y se abandona la transmisión oral.

 

Se hace necesario representar estos procesos a través de los textos. Así se establecen dos ámbitos sociales: el de la producción y el de la reproducción. De la división del trabajo surge la necesidad de obtener especialistas en la reproducción y representación de la cultura, que reemplacen al grupo social y a la familia, que ya no pueden asumir estas funciones de forma directa.

 

La sociedad nos encarga a la institución escolar esta función. Así la escuela debe responder a la necesidad social de transmitir la cultura a las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un papel activo en ella. Responde también a la necesidad de cada individuo de recibir esos beneficios.

 

Como tal institución social, la escuela está compuesta por relaciones, procesos, recursos que una sociedad desarrolla para satisfacer necesidades específicas. Tiene un carácter funcional, facilita y organiza la existencia de la sociedad y se va modificando según la evolución de la sociedad que la sustenta.

 

Son múltiples las funciones sociales que desempeña, entre ellas la de contrarrestar los elementos del medio social, para que cada individuo se libre de las limitaciones del ambiente en que ha nacido y se ponga en contacto vivo con un medio social más amplio.

 

Se trata, pues, de que desde la escuela aportemos al individuo los recursos culturales necesarios para liberarse de las posibles limitaciones iniciales y poder pasar a un campo de acción más amplio, en el que desarrollarse plenamente.

 

Ahora bien, no siempre la escuela como tal institución social, puede desarrollar su función libre de presiones.

 

Considero tres tipos de presiones que han ejercido un papel predominante en el desarrollo institucional de la escuela: económicas, ideológicas y racionales. De ellas, destaco, desde mi punto de vista, los efectos de la presión ideológica, que ha llevado a la escuela a implantar la necesidad de promover la igualdad de oportunidades. Ofrecer igualdad de educación es un objetivo que la escuela debe asumir desde ideologías democráticas.

 

Los modelos políticos consideran el poder, el conflicto y las dinámicas que la interacción de ambos factores, generan, aspectos determinantes en la vida organizativa. Se apoyan en la teoría crítica y como tal, rechazan el punto de vista racional, objetivo y de verdad absoluta. No mantienen un interés exclusivo en la resolución de los problemas sino en la oportunidad, que éstos aportan a la organización, para lograr la emancipación de sus integrantes. Otorgan mayor importancia a los objetivos grupales y de subgrupos que a los institucionales.

 Los significados, las interpretaciones de las personas, la autorreflexión, el crecimiento colectivo, el conocimiento y la transformación a partir de la práctica reflexiva son elementos claves. El poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, el conflicto, los intereses personales, la actividad política, el control, frente al ejercicio de la autoridad, la coherencia de metas, la neutralidad ideológica, el llegar a consensos, la motivación, la toma de decisiones colectivas, el consentimiento son conceptos que diferencian al enfoque político de los enfoques de la ciencia de la organización. La escuela, como organización, ocupa un incómodo lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros (donde las escuelas difieren unas de las otras según los elementos a los que asignen mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos.

 Partiendo de la concepción de escuela considerada como una organización compleja, multidimensional, dinámica, sistémica, abierta al medio en continua interacción con otros subsistemas afines, las personas dentro de las instituciones forman grupos que se mueven según la naturaleza del tema y los intereses de los participantes y crean símbolos para reducir la ambigüedad, resolver la confusión y aumentar la predictibilidad.

 Es la educación que ofrecemos desde los sistemas educativos, y con ellos la institución escolar, la que permite avanzar en la aplicación de los derechos individuales y en la consolidación de los valores democráticos que nuestra sociedad se ha otorgado.

 La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, ya sea por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.

APORTES PARA CONSTRUIR EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

NOTA: El presente artículo de Raquel Geiler publicado en http://www.efdeportes.com/efd5/rlg51.htm, quiere sugerir algunos criterios para poder mejorar la estructura de los PEI, que deben ser revisados y actualizados cada año. Esperamos que sirva para una reflexión y mejora del documento central de la institución educativa.

«El que descuella en la solución de los problemas, lo hace antes de que se planteen». Sun Tzu
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos.
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado.
Así como un docente planifica previamente su tarea, a partir de los conocimientos que posee, y no entra (o no debería entrar) a una clase a desarrollarla sobre la marcha, la institución debe planificar su P.E.I. No alcanza con que los integrantes tengan ‘alguna vaga idea’ acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.
Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿qué es un proyecto?.
Según el diccionario significa:
• designio o intención de ejecutar algo,
• plan para ejecutar algo de importancia,
• representación de la obra que se ha de fabricar,
• representación en perspectiva.
En todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un plan fijado de antemano.
«El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos» (Cross, 1994) 1.
También en un sentido amplio podemos decir que: «Un proyecto es ante todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de vida al que aspiramos» 2.

¿Que es un Proyecto Educativo Institucional?
El P.E.I. es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país.
Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados. El enfoque que describo se denomina estratégico-participativo. Los actores participan desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Se opone a un diseño normativo. Se considera la complejidad de la situación que se quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.

«En términos generales se puede considerar que el enfoque estratégico para la planificación y la gestión social se propone como una alternativa a las metodologías de planificación y gestión sustentadas en los enfoques funcional-estructuralista y positivistas que conciben a la realidad desde una lógica sistémica, que suponen la posibilidad de un posicionamiento externo a la realidad por parte de los actores, que parten de un análisis ‘objetivo’ de la realidad social y que plantean la ‘homogeneidad’ de actores, procesos y modelos como premisas para el desarrollo metodológico de la gestión y de la planificación» 3.
Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se consideran la dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma articulada; la gestión es integral.
De este modo, la gestión curricular es entendida en forma amplia. No son sólo los contenidos a ser transmitidos en el aula; abarca las demás interacciones que se generan en la escuela.
Para la elaboración y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea asumida es compartida.
Dentro de la Escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.
Es como el ejemplo que cita Blejmar del hospital, en que si el cirujano tuviera que pedirle permiso a su supervisor antes de operar para ir ‘por este lado’ o ‘por el otro’, y a su vez éste tuviera que hablar con el director general; donde se observa que la operación sería imposible (Blejmar, 1995).
Hay que pensar la participación de los actores como un elemento consustancial del proceso de gestión del P.E.I., asegurándose que la misma sea participación real y no simbólica.
El director tiene que promover espacios de discusión y participación. No es el proyecto que hacemos ‘para cumplirle al Director’, es el proyecto para todos.
Contaremos entre los actores con:
• maestros,
• alumnos,
• directivos,
• personal no docente,
• padres,
• otros, que a juicio de escuela sean necesarios para determinado proyecto. Ej: vecinos, empresarios, etc.
Cuando decimos maestros, tenemos que incluir a los profesores especiales, que muchas veces, y por diversos motivos (pocas horas que están en un mismo establecimiento; o trabajan en otro predio, tal es el caso de muchos profesores de Educación Física en el nivel Polimodal; dificultad para que se organice un día de encuentro del personal en el que coincida que asistan todos los profesores especiales; etc.) suelen ser los olvidados, marginados, o extranjeros a la construcción o revisión de un proyecto. A veces no se toma en cuenta que los temas que puedan plantear estos docentes pueden ser prioritarios. Otras veces, en cambio, se piensa erróneamente que un problema es ajeno a lo que ocurre en la clase especial. Por ejemplo, se decide plantear estrategias para abordar problemas de conducta, o para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Acaso no están referidos a lo que sucede en los distintos ámbitos escolares?.
En cuanto a las familias que envían a sus hijos a la escuela, está claro que su voz y voto resulta relevante, son los destinatarios del servicio educativo que se brinda. Un proyecto puede resultar a los ojos de los docentes y directivos muy interesante, pero si no se va a plasmar efectivamente en la comunidad ¿para quién es el Proyecto?. ¿De qué sirve la escuela vacía?; ¿para qué queremos una escuela sin alumnos?.
Con respecto al personal no docente imaginemos una obra de teatro donde para que la función se pueda llevar a cabo con éxito, precisamos necesariamente del sonidista, del electricista, del boletero, del acomodador, del maquillador, etc. porque cualquier inconveniente en alguna de estas áreas puede hacer fracasar la obra. En una institución educativa recordemos cómo nos altera la realización de las tareas si faltó la secretaria, si el presupuesto administrativo no fue otorgado, si el personal de maestranza realiza ineficientemente la tarea. Imperiosamente, necesitamos contar con ellos y que sepan con claridad su responsabilidad en el cronograma de actividades.
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Contexto
Un Proyecto Institucional entrelaza dos esferas: la macropolítica y la micropolítica.
Se resignifican los fines educativos definidos a nivel nacional y provincial, en función de las características de cada institución. Es en el P.E.I. donde la autonomía de la escuela se hace realmente efectiva.

«…interesa captar la escuela como totalidad y en su especificidad institucional; en aquello que la distingue como institución más que en aquéllo que la asimila en su organización formal al modo de comportamiento compartido por el conjunto de las instituciones…». Justa Ezpeleta 4.
Los proyectos educativos institucionales variarán de una escuela a otra, se centrarán en problemáticas diferentes, tendrán distintas metas, pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación con propuestas educativas.
A la hora de pensar un proyecto institucional, no es lo mismo un Club Deportivo o una empresa comercial que un colegio. Este modelo para elaborar el proyecto puede perfectamente ser adoptado para una institución deportiva, pero las características serán otras. A la vez, una empresa comercial puede pensar un proyecto participativo que le permita aumentar sus ganancias.
En la consecución de logros educativos, con el enfoque estratégico, el concepto de calidad de la educación es relativo a la significación que se le otorgue en la institución, y no está definido en forma completa y acabada.
«Desde esta perspectiva, si el concepto de calidad es relativo y dificilmente puede admitir una definición completa y terminada, una educación de calidad, más que al aprendizaje o la repetición de cierto tipo de contenidos, hace referencia a las interacciones cotidianas que se presentan en la escuela, al clima institucional en el cual se presentan esos procesos, a las condiciones y situaciones en que se hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de los saberes, es decir, en última instancia a los procesos que se verifican en la institución» 5.
Identificación colectiva
La identidad institucional puede ser vista como «…la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo…» (Fernández L., 1994).
Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la institución.
La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población representada y la misión legal de la escuela.
De la escuela que tenemos a la escuela que deseamos
Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos. / Camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable… / y entonces, ¿para qué sirve la utopía? / para eso sirve… para seguir caminando. Eduardo Galeano
Hemos analizado la definición de P.E.I. Ahora bien, ¿cómo encaramos el proyecto?.
Es importante construir la visión de la escuela. La visión es la imagen de la institución proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-objetivo.
Quienes estudian la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es «la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada en él» 6.
O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo.
Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable.
Esto nos lleva a pensar en la escuela que tenemos y cuál es la brecha que hay entre donde estamos y dónde desearíamos estar. Para ello es necesario que construyamos una especie de mapa del territorio escolar, trazando los caminos hacia la imagen-objetivo.
Para ésto resulta importante hacer un reconocimiento de la identidad institucional, definiendo cuáles son los principales problemas y cuáles las fortalezas que tenemos.
Conviene discriminar un problema de una queja. Con la queja no hacemos nada, no vamos ni para atrás ni para adelante, por ejemplo: «aquí todo marcha mal». Hay que poder traducir en problema operativo algo que nos aqueja y de este modo pensar cómo acortar la brecha existente para lograr soluciones.
El enunciado de una fortaleza así como el de un problema debe considerar:
• la situación o espacio en que se produce,
• el momento en que aparece,
• la magnitud que tiene,
• los actores relacionados con dicha situación.
¿Quién plantea los problemas?.
Considerando un modelo participativo, queda claro, que los distintos integrantes de la institución podrían hacer un relevamiento de problemas. También es el equipo de conducción quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.
Todos los problemas no se pueden resolver y menos al mismo tiempo. Será cuestión de establecer prioridades. A la vez, para abordar determinados problemas se puede pensar en subproyectos.
Aquí incorporamos otro elemento para la elaboración del proyecto: el tiempo. Mientras que la imagen- objetivo nos traza caminos a largo plazo, los subproyectos se construyen para un período determinado (mediano plazo).
Para hacer viable el proyecto entre la escuela que tenemos y la que deseamos, pasamos por un primer momento que Chávez denomina la escuela concertada: es el momento en que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.
Con los compromisos de acción y el diseño de proyectos específicos, nos hallamos ante la escuela apropiada. En estos momentos se definen los recursos con los que se ha de contar, los tiempos, espacios y destinatarios. Luego se viabilizan las acciones, de modo tal que el proyecto sea posible.
Un momento de gran importancia en el proyecto es la evaluación. Se trata de monitoreos del proceso, en función de su aproximación a la imagen-objetivo.
La evaluación del proyecto se puede hacer antes, durante y al final del mismo. Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.
En la evaluación se contemplarán todos los aspectos que resulten relevantes para el proyecto: ¿se lograron soluciones a los problemas?, ¿hubo compromiso por parte de la gente?, ¿se pudo hacer en el tiempo establecido?, ¿qué otras acciones requerirá?, etc.
Los momentos planteados son flexibles, y por eso no se los considera etapas. Se puede por ejemplo comenzar pensando quiénes somos, o hacia dónde nos dirigimos, o cuáles son nuestros problemas.
A modo de ejemplos
La escuela produciendo un P.E.I., es una institución pensándose a sí misma. ¿Sobre qué problemas puede girar la elaboración o revisión del P.E.I.?.
• Pueden se problemas de espacio, que hace que peligre la supervivencia de una institución. Como ser aquellas instituciones que funcionan en predios prestados. Aquí se trataría claramente de un problema urgente e importante. Institutos que no saben hasta cuándo estarán en un lugar, y que tienen que prever su posible mudanza.
• Problemas relativos a la deserción del alumnado. ¿Cómo mantener la matrícula escolar y cómo captar más alumnos para ese establecimiento?.
• Gran índice de repitencia en el alumnado.
• Déficit en las competencias lingüisticas.
• Problemas de conducta; violencia reiterada.
• Conflictos permanentes con los padres.
• Falta de integración de los profesores especiales en el plantel o en el proyecto.
• Problemas de articulación entre los niveles o entre los turnos.
• Temas relativos a la planificación didáctica.
• Desviaciones del proyecto institucional.
• Capacitación del personal.
• Incorporación de nueva tecnología.
• Otros.
Las transformaciones educativas no llegan solas, no hay que sentarse a esperar, como quien aguarda en la estación viendo si pasa el tren. En el caso que nos ocupa, si somos pasivos, lo más probable es que el tren siga de largo.
Hay que darle entonces protagonismo a la gente para pensar y actuar en su propia práctica. Poseen los instrumentos, hay que generar los espacios. Sabemos que en el año escolar se designan días especialmente para reflexionar sobre el P.E.I… ¡Que sea fructífero!.
Notas al pie
1 . Citado en Frigerio, G; Poggi, M. «El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos». Santillana. 1996.
2 . Burgos, N.; Peña, C. «El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica». Colihue. 1997.
3 . Chávez, P. «Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo». 1995.
4 . Burgos, N.; Peña, C. Op. cit.
5 . Chávez, P. Op. cit.
6 . Frigerio, G; Poggi, M. Op. cit.
Bibliografía
• Blejmar, B. (1995): «Diseño y organización de proyectos institucionales». En Revista «Novedades Educativas». Nº 52. Buenos Aires.
• Burgos, N.; Peña, C. (1997): «El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica». Colihue. Buenos Aires.
• Chávez, P. (1995): «Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo». En: «Programa de formación de gerencia educativa – Modulo VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios para el Planeamiento Educativo». Cinterplan – OEA. Venezuela.
• Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A. (1995): «Planificar Planficando. Un modelo para armar». Colihue. Buenos Aires.
• Fernández, L. (1994): «Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.». Paidós. Buenos Aires.
• Frigerio, G; Poggi, M. (1996): «El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos». Santillana. Buenos Aires.
• Material de trabajo para la capacitación docente. «Area Gestión». Encuadre general. P.N.C.D. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1995.
• Revista Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Año 2, Nº 11. Argentina. Marzo 1997.