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Efectos del pensamiento único

12 septiembre 2013

Frei Betto

Sentimos, hoy, malestar en relación con los cinco pilares de la modernidad y de la sociedad en la que vivimos: el Estado, la familia, la escuela, la iglesia y el trabajo.

Fernando Sabino acostumbra afirmar que el mineiro (1) ya nace loco, ¡después empeora! Al interior del estado de Minas, cuando un sujeto enloquecía, se decía que él “se manifestó”. Una persona que “se manifestaba” era aquella que, de alguna manera, no estaba adecuada a una de estas cinco instituciones: familia, iglesia, escuela, Estado o trabajo. Las personas que, por acaso, estuviesen sintonizadas con esos cinco pilares de la sociedad moderna, eran consideradas “normales”.

Ahora, los cinco están en crisis, causándonos un gran desaliento. Todos vivimos en un estado de mucha duda sobre el momento actual. ¿Qué pasa en Brasil y en el mundo… y por qué?

Somos contemporáneos de un hecho absolutamente nuevo en la historia de la humanidad: la era imagética. Somos la primera generación televisiva de la historia. Nuestros bisabuelos y tatarabuelos no conocieron eso. Mi abuela jamás podría imaginar que, sentada en el sillón de su casa, pudiese asistir a un evento del otro lado del planeta, en tiempo real.

Somos también contemporáneos de otro evento, que no es novedad, mas es realidad: el cambio de época. O sea, no estamos viviendo solo una época de cambios, vivimos un cambio de época. La última vez que eso ocurrió en Occidente fue el tránsito del periodo medieval al periodo moderno, en los siglos XV y XVI. Ahora, pasamos del periodo moderno al periodo denominado pos-moderno.

En muchos aspectos, esos dos cambios de época, el del siglo XVI y el del siglo XX, se parecen. Hoy utilizamos el nombre de globalización para el neocolonialismo. Prefiero ser más explícito y llamar globocolonización, en la medida en que una determinada cultura y una determinada concepción de vida son impuestas al mundo, y no varias concepciones y culturas.

En China, entré en una tienda de discos y había un afiche de Michael Jackson. No tengo nada en contra de que a los chinos les guste Michael Jackson, pero me gustaría llegar a una tienda de discos en Nueva York y encontrar un afiche de un chino… En Manaos (2), las jóvenes salían a trotar con medias de lana hasta la rodilla, porque había una novela de la Globo donde las personajes trotaban con medias de lana.

Existe un modelo de sociedad hegemónico, anglo-sajón, que nos es impuesto como ideal. No tenemos posibilidad de visualizar nuevos modelos históricos, tamaña es la hegemonía de ese modelo neoliberal. Pero podemos imaginar qué pasaría si la población de China tuviese, hoy, un patrón de vida americano, con tantos automóviles como Estados Unidos. Significaría, como mínimo, el fin de la capa de ozono. Por tanto, el esfuerzo de pensar un nuevo modelo de convivencia social es un desafío y una necesidad.

La diferencia entre la colonización ibérica y la globocolonización actual es pequeña. De hecho, la globocolonización no fue inventada ni por el capitalismo neoliberal, ni por la colonización ibérica. Fue inventada por San Pablo, en el siglo I. El fue el primero en romper una determinada cultura, geografía y etnia, para proponer un mensaje universal, que adquirió hasta ese nombre. “Católico” significa, en griego, “universal”. ¿Como varios pueblos, sin perder su identidad y cultura, pueden abrazar una misma creencia? Hasta entonces, todas las religiones eran circunscritas a sus razas, a sus pueblos, a sus etnias.

Tiempo e historia

Enfrentamos, hoy, un proceso de deshistorización del tiempo. La historia que conocemos es la historia contada por los vencedores, tanto que en rigor, esos 500 años de Brasil debieron ser conmemorados en Portugal, no aquí, porque fue una victoria de los portugueses. Sería extraño, como escribió Oded Grajew el otro día, ¡que la República Checa conmemorarse 50 años de la invasión nazi! De cualquier forma, eso no quiere decir que no deberíamos conmemorar.

La palabra conmemorar significa, etimológicamente, “hacer memoria”. Solo que, aquí, se conmemoró por el lado equivocado. Deberíamos haber obtenido el know-how del gobierno francés que, en 1989, al conmemorar los 200 años de la Revolución Francesa, consiguió implicar a toda la nación, desde los segmentos más conservadores a los más progresistas, abriendo un abanico de eventos que rescataran la memoria de la nación, a la luz de la Revolución Francesa, pero sobre todo de los desafíos que se presentan hoy en el contexto europeo.

Desgraciadamente, no fuimos a buscar aquel know-how y sucedió lo que sucedió. O sea, se promovió una fiesta de aniversario a la cual la mayoría de la familia no fue invitada. Si usted excluye a su hijo de un cumpleaños en su casa, es normal que él tire piedras a los vidrios, pues es una forma de llamar la atención y decir “estoy aquí excluido, pero quiero participar”.

Hay, ahora, un proceso de deshistorización del tiempo. De ahí nuestra dificultad, esa crisis de pasar de la modernidad a la pos-modernidad, de consolidar valores como, por ejemplo, la ética. No existe proyección, prospección, estrategia, sin la concepción del tiempo como historia. Esa seguramente fue una de las mayores adquisiciones de Occidente y está siendo, al momento, una de las mayores pérdidas. Los griegos tenían la idea del tiempo cíclico. Las cosas ocurren y se repiten. Y tenían una idea también del destino. Hay algo anterior a mí que trazó los caminos de mi vida. Y ese poder es inevitable.

Los persas fueron los primeros en percibir el tiempo como historia. Y los hebreos fueron aquellos que nos pasaron, a través del Antiguo Testamento, esa idea fuerte de que el tiempo es historia.

Entre los grandes pilares de la cultura contemporánea, tres trabajaron el tiempo como historia y los tres fueron judíos: Jesús, Marx y Freud. Jesús trabajó el tiempo histórico como construcción del reino de Dios, e hizo la unión entre el principio, el Paraíso y el fin, la escatología, o Apocalipsis, la nueva venida. La visión cristiana imprime al tiempo una historicidad, como herencia de la visión judaica, en la cual eso es muy arraigado.

Marx enseñó que solo podemos entender los varios modos de producción rescatando la historia de esos modos. Y Freud, que solo podemos entender los desequilibrios de una persona, rescatando la historia de esa persona. Yendo, inclusive, a los poros del inconsciente.

Cuando se tiene la percepción del tiempo como historia, se tiene el puntal donde colgar los valores. O sea, la vida gana un sentido. Y ese es el bien mayor que todos buscamos: un sentido.

Quien tuvo la oportunidad de asistir a la entrevista del geográfo Milton Santos con el periodista Bóris Casoy vio al profesor hacer una distinción sabia. El afirmó que nuestro proyecto de sociedad está, hoy, anclado en bienes finitos, cuando el proyecto de la felicidad humana debería estar anclado en bienes infinitos. Nuestra frustración es los bienes finitos son finitos, y el deseo es infinito. Cuando está centrado en bienes finitos, el deseo no encuentra satisfacción.

Los bienes como la dignidad, la ética, la libertad son infinitos, como la paz y el amor. Como esos bienes no tienen valor de mercado, no pueden ser adquiridos en la esquina. Hasta tratan de vendernos simulacros. La publicidad sabe que todos buscamos la felicidad. Y como no pueden ofrecernos la felicidad, trata de convencernos que la felicidad es el resultado de una suma de placeres. Tomo esta gaseosa, visto esta ropa, tengo cuenta en este banco, ando en este automóvil, viajo de vacaciones a este paraíso, así voy a ser feliz, ¡pues mire cómo las personas que están allá son felices! Todo el proyecto está basado en tener o no en ser.

Cuando no tenemos la percepción del tiempo como historia, no tenemos el puntal donde colgar los valores y, por tanto, corremos el riesgo de la pérdida de sentido, entramos en un vacío. Ustedes deben recordar que, antiguamente, las personas se enamoraban, se casaban, se ennoviaban, celebraban sus bodas de plata y, algunas, hasta sus bodas de oro. ¿Por qué? Porque había un sentido, una dinámica de valores dentro del compromiso conyugal. Hoy, las personas se casan, se divorcian, se enamoran, rompen, al punto que un amigo mío -que ya está en el cuarto matrimonio- el otro día invitó a los amigos para sus bodas de plata. Nadie entendió nada. El explicó: “ya que nunca celebraré mis bodas de plata con la misma compañera, sumé cuantos años de vida conyugal tengo desde el primer matrimonio y, por eso, voy a conmemorar los 25 años”. Así, él dio la fiesta…

La perennización del presente

Hoy, entramos en la dinámica del pensamiento único, la idea de que este modelo de sociedad capitalista neoliberal es el ideal. Como dice Fukuyama, gurú del neoliberalismo, “la historia se acabó”. Creer en eso es aceptar que no hay futuro.

¿Cuál es la lección que presenta esa perspectiva? La perennización del presente. Quieren convencernos que, de aquí a 200 ó 500 años, habrá centro comercial, mercado, Bolsa de Valores, competitividad, porque nadie osa imaginar algo diferente. A menos que corra el riesgo de ser llamado dinosaurio o loco.

Ahora, quien conoce la historia sabe que Alejandro Magno soñó que su conquista del mundo sería eterna. Los 12 césares de Roma ambicionaron la misma cosa. La iglesia, en el periodo medieval, creyó que había llegado al Reino de Dios. Hitler hasta oso llamar a su proyecto del Tercer Reich, o reino definitivo de su conquista, y ¡resultó lo que resultó! Stalin, la misma cosa en la Unión Soviética. Es una gran bobería: la pretensión de que un momento histórico pueda perennizarse.

Lo que hay de grave, en este nuestro momento histórico, es que no hay una propuesta que se contraponga a ese modelo neoliberal de sociedad. Somos seres visceralmente con vocación al sueño. Somos el único animal que no puede dejar de soñar. El único animal incompleto. Una vaca está en su plenitud bovina, feliz; el perro en su plenitud canina, necesita solo de una comidita, un cariño y habla consigo cuando nos mira: “pobre infeliz, él todavía tiene que hacer una reunión, discutir sobre política, leer el periódico, enfrentar problemas familiares”.

Nosotros no. Somos seres marcados por lo incompleto y, por eso, nuestra satisfacción solo se realiza en el sueño. Tenemos que soñar. El sueño puede ser un proyecto político, una fe religiosa, un ideal profesional o una vocación artística. Somos seres con vocación a la trascendencia. No nos bastamos.

La pérdida de dimensión histórica del tiempo coincide con la entrada de una “cultura” que, cada vez menos, se preocupa con aquello que es el verdadero carácter de la cultura. La cultura es todo aquello que perfecciona nuestro espíritu y nuestra conciencia. Cuanto más conciencia y densidad espiritual tiene una persona, menos consumista ella se vuelve. Empero, cada vez más la cultura es atada al consumismo. Pierde su valor como factor de humanización para tornarse mero entretenimiento. Existe una máquina publicitaria que no está interesada en formar ciudadanos, está interesada en formar consumidores. Al punto de extenderse hasta la infancia.

La erotización precoz

Quien ya llegó a la edad media, como yo, sabe que, en nuestra infancia, no había el factor del dinero. Este apareció en nuestra vida cuando entramos en la adolescencia. Nunca tuvimos una idea de cuál era la marca del calzado que usábamos, la ropa que vestíamos, y la palabra marca no existía.

Sucede que el mercado infantil es el filé mignon del consumismo. Porque el niño tiene dos ventajas: no tener discernimiento frente al valor del producto, ni del valor de compra, ni del valor de uso, y es capaz de insistir tanto, que los padres acaban comprando para verse libres de reclamos, sabiendo que aquello va a ser dejado de lado en una semana. En Brasil, el mercado infantil mueve, por año, US$ 48 mil millones -el equivalente a la factura mundial de Nestlé en un año (Fuente: Epoca 5/6/2000).

¿Cómo se vuelve un niño consumidor? Es difícil. Porque el niño está dotado de un artificio natural que le sirve de antídoto: su fantasía. Un pequeño o una pequeña, de cuatro o cinco años, jugando solo, es una multiud.

La fórmula para transformar un niño en consumidor es por la vía de la erotización precoz. Cuando se consigue que un niño de cuatro o cinco años preste demasiada atención al propio cuerpo, éste entra en la perspectiva del deseo de consumo. Pasa a vivir una esquizofrenia, porque es biológicamente infantil y psicológicamente adulto. Un simulacro de adulto.
Eso es más o menos administrable, porque él consigue activar la fantasía, tanto en su ambición de consumo, cuanto en el mimetismo al comportamiento adulto. Sucede que, al llegar a la pubertad, él vive una crisis, como todos vivimos la crisis de la pubertad. La pubertad es el momento de la adecuación de la razón a la realidad. Es cuando descubrimos que hay una inversión. La fantasía pasa a un segundo lugar y la razón al primero. La infancia es óptima, porque la fantasía está en primer lugar y la razón en segundo.

Ese niño, marcado por la perspectiva consumista, llega a la pubertad en una enorme inseguridad. Lo real le asusta. Y, en ese momento, por una perversa intuición profesional, se le aproxima el traficante de drogas y dice: “no se preocupe, usted va a poder continuar soñando, solo que químicamente”.

El asunto de la droga está directamente asociado con la eliminación de la infancia como espacio lúdico, de creatividad, para dar lugar al consumo y al padre electrónico, que sueña por el telespectador diminuto. En mi infancia, felizmente, no había la dictadura de la televisión y la gente jugaba en la calle. El máximo de consumo era pedir al papá que traiga, del centro de la ciudad, a una caja de clavos, para armar nuestros juguetes. Y había todo un ejercicio de sociabilidad en la multitud de la calle.

Hoy, hay una caja electrónica que sueña por el niño y promueve una transferencia. La familia quiere infundir determinados valores, la TV propone antivalores. Mi padre me impedía pasar por determinadas calles de Belo Horizonte, porque allí quedaba la zona bohemia de la ciudad. Hoy, usted no puede hacer lo mismo. Basta que su hijo se conecte a la TV para que el burdel entre en el cuarto y en la sala de la casa. Y, si bufonea, él incluso llama a la telepornografía y revienta la cuenta telefónica de la familia.

Vivimos, pues, en una situación en la que la vida vuelve a tener una dimensión cíclica, no histórica; y dentro de esa dimensión cíclica es difícil tener un puntal donde colgar los valores. Y el sueño como utopía o proyecto pasa a ser casi un crimen, una anomalía. “No, usted tiene que aceptar esa sociedad tal como ella se presenta”, dice el pensamiento único.

La perspectiva de perennización de ese presente nos lleva al síndrome de la juventud eterna. Ya que el presente tiene que ser perennizado, también mi juventud tiene que ser perennizada. Se enmalla el cuerpo, mas no el espíritu.

Hoy, estar viejo es una falta de educación; ¡engordar, entonces, ni hablar!

(1) Ndlr.- Mineiro, nacido en el estado de Minas Gerais. (2) Ndlr.- La ciudad de Manaos tiene clima tropical caliente y húmedo, la temperatura promedio es de 31 ºC.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 318: http://alainet.org/publica/318.phtml

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

16 mayo 2013

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

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El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

Bibliografía
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• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano “Normalidad y normatividad en pedagogía” Alternativas , Nro. 5, 1991.
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• Canaan, j., y Epstein D., (Comp.) Una cuestión de disciplina: pedagogía y poder en los estudios culturales , Paidós, Barcelona, 1998.
• Carr, W., “Educación y democracia: ente el desafío posmoderno”, en Volver a pensar la educación , Vol. 1, Morata, Madrid 1995.
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• Durkheim, Emile Educación y Sociología, Colofón, México, s/f.
• Foucault, Michel La verdad y las formas jurídicas , Gedisa, México, 1986.
• Foucault, Michel La arqueología del saber , Siglo XXI, México, 1992.
• Foucault, Michel Historia de la sexualidad. 1 La voluntad de saber, Siglo XXI, México, 1995.
• Gélis, Jacques “La individualización del niño” en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada , Taurus, Barcelona, 1984, Tomo 4.
• Hamilton, D., “Coménio e a nova orden”, en Pro-posiçóes , vol. 4, N° 2 (11), julio de 1993.
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• Martinez Boom, Alberto “Una mirada arqueológica sobre la pedagogía” Pedagogía y saberes , Nro. 1, 1992.
• Narodowski, M., “Ciudadanos o consumidores, oferta y demanda en la formación del cuerpo infantil” en Revista Veritas , Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, V. 43, Porto Alegre, 1998.
• Narodowski, M., “El problema de la fijación y la relocalización de la infancia y la adolescencia en el discurso pedagógico y en la política educativa”, en Revista Ensayos y experiencias , N° 18, jul/ago/, Novedades Educativas, 1997.
• Narodowski, M., Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas , 1999.
• Narodowski, Mariano “Docentes: intelectuales rigurosamente vigilados” Enfoques pedagógicos 4 (1), 1995.
• Narodowski, Mariano “La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas” Propuesta Educativa , Nro. 13, 1996.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna , Aique, Buenos Aires, 1994.
• Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria , La Piqueta, Madrid, 1991.
• Rousseau, Jean Jacques Emilio o la educación , Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984 (selección de textos)
Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, 2001.
• Ariès, Philippe “La infancia” Revista de Educación , Nro. 254.
• Gélis, Jacques “La individualización del niño” en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna . En Landow, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría critica contemporánea y la tecnología. Buenos Aires. Paidós. 1995. Esta expresión fue acuñada por Theodor Nleson en 1960 y se trata de un texto compuesto de bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos (no secuencial), en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como nexo, nodo, red, trama y trayecto.

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

16 mayo 2013

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

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El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

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Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, 2001.
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