NUEVA HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIÓN

En Revista Zona Educativa Nº 6 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aiers. Argentina.

El monitoreo es una herramienta para que el supervisor salga del papel de evaluador, controlador y pase a ser un co constructor, ya que la definición de cuáles son los puntos que necesitan apoyo debe ser un tema conjunto del equipo de supervisión

En esta transformación del sistema educativo la escuela se ubica como centro de todos los cambios. La eficacia de la acción escolar y la autonomía institucional será posible a partir de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Sobre esta base, cada miembro de la escuela sabe cuáles son las prioridades y cuáles sus compromisos frente a ella; la dirección saber qué resultados debe facilitar y orientar, y el supervisor tendrá los elementos objetivos sobre los cuales centrar su acción.

Enderazar el rumbo
Ya que casa institución elabora su propio proyecto, el supervisor necesitará conocer el camino que va tomando. Una herramienta útil para esto es el monitoreo institucional. Esta herramienta le permite ver cómo van cambiando las cosas en la realidad, y se encaminan hacia el rumbo correcto. Cada escuela apuntará su proyecto hacia una meta: la imagen objetivo. Cómo nos imaginemos la escuela que vamos a construir, a organizar. El directivo y el equipo docente, con la ayuda del supervisor, deben conducir la institución hacia esa imagen objetivo.

A veces las cosas no resultarán como fueron pensadas y habrá que tomar nuevas decisiones para volver a direccionarlas. Esta es la función del monitoreo. Claro que para monitorear el proceso se requiere decidir qué elementos se deben considerar.

Estos elementos se llaman indicadores de monitoreo. Sirven para controlar la marcha, reorinetar permanentemente el proceso institucional y garantizar el alcance de la imagen objetivo.

Evaluación y monitoreo
Evaluar no es lo mismo que monitorear. La evaluación se realiza al finalizar una etapa o proceso, en cambio el monitoreo es más cotidiano, una tarea que pueden compartir el directivo y el supervisor, o un grupo de supervisores. El supervisor, desde afuera de la escuela, replanteará sus acciones a través del monitoreo para orientar los procesos de la institución. Y la dirección del establecimiento también monitorea su propio PEI.

Los indicadores
Un indicador es un dato de la realidad que dice algo. No es lo mismo que cualquier información. Tiene un componente de interpretación. Por ejemplo, hablar de un 5% de fracaso en una escuela puede ser mucho, pero en otra escuela es bastante poco. El dato depende del contexto. O sea que los indicadores toman valores diferentes en distintas situaciones a través de las cuales se puede saber, de un vistazo, donde están las situaciones críticas. Cuando los valores de los indicadores señalan riesgos, el supervisor estará habilitado para suponer que la institución enfrenta un problema, que hay que mirarla y asistirla.

Como se pueden ir modificando se deben acordar indicadores generales para todas las instituciones que forman parte de un sistema educativo. Pero, ¿dónde se buscan los datos? Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, hay que empezar por lo más simple: no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. El proyecto institucional es una fuente de información; los documentos y el director, otras.

Si lo que quiere el supervisor es hacer una evaluación del proyecto, va a realizar una entrevista, una evaluación de los datos. Cruzará distintos elementos para obtener información de diverso tipo. El tema pasa por no confundir cualquier información con un indicador. El supervisor indagará, por ejemplo, si fueran consensuados los criterios de decisión, o si es elevado el porcentaje de fracasos en una materia. Estos son indicadores. Pero necesitan de información. Para obtenerla hace falta ir a relevar datos.

En el caso del porcentaje de fracasos, buscará revisar las pruebas escritas, entrevistarse con los docentes, y otras acciones para la detección del problema y su corrección.

Una nueva manera de trabajar
El monitoreo mejora la supervisión porque permite un seguimiento permanente de las escuelas y una mejor selección de los establecimientos a visitar. Al monitorear las instituciones mediante unos cuantos indicadores, estará claro cuáles deben ser atendidas prioritariamente y para cuáles no es tan urgente una visita de supervisión. Y a la hora de ir a la escuela se identificará cuáles son los puntos que necesitan apoyo. Como ejemplo, en la confección de un indicador para evaluar un proyecto institucional, el supervisor pregunta: “¿Se establecieron reuniones periódicas para su elaboración?” “¿Ha sido armado por los profesores?” “¿las propuesrtas surgieron de grupos de trabajo?” ”¿Las decisiones tinadas fueron de común acuerdo?” “¿El proyecto tiene elementos de debate para el cambio?”

Respecto a cuestiones generales: “¿Los objetivos del proyecto curricular son coherentes con la línea planteada en el PEI?” “¿Es conocido por todos los sectores?”, “¿Cómo se los comunica?”, ¿Responde a las expectativas de la comunidad educativa?”, “¿Se prevén mecanismos de modificación?”

Puede ir a los aspectos que tienen que ver con los contenidos y los objetivos. La evaluación del proyecto es responsabilidad del director. El supervisor va a asesorar. Lo ideal es que estos indicadores sean construidos por todos los actores de la comunidad educativa.

Esta vez es cierto: un nuevo supervisor

Pulicado enRevista ZONA EDUCATIVA Nº 4. Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

El sistema educativo vive una etapa de transformación que implica profundos cambios en sus contenidos y modelos de organización y gestión. En el marco de este proceso a los supervisores les cabe un rol.

El señor serio y temerario al que los maestros recibían con cautela y los alumnos con miedo, en sus visitas sorpresa a los establecimientos escolares; el controlador, que juzgaba y calificaba el trabajo en aula. Ésta era la clásica percepción que todos lo que tenían que ver con la tarea educativa tenían de la solitaria figura del supervisor. Evidentemente algo tiene que cambiar, hay que redefinir el rol del supervisor.

Antes, el esfuerzo se centraba en el control riguroso de los mínimos detalles del proceso educativo, un modelo de práctica llamado “administración normativa y vertical”. Allí, cada sujeto tiene una función asignada. Del supervisor se esperaba que controlara que las cosas se dieran tal como estaban planificadas, que hubiera poca dispersión de conductas y procedimientos, que todos aceptaran la verticalidad. En su origen cumplía una función prioritaria de vigilancia. Era quien velaba por el cumplimiento de las normas y tomaba decisiones.

Actualmente eso se cuestiona. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados que implica relacionar lo conocido y lo nuevo por conocer. Este proceso supone aprender con otros y se hace más fácil por el intercambio del sujeto con su entorno. El aprendizaje interactivo implica que cada uno confronta sus hipótesis con las de los otros y provoca un cambio conceptual. El error y el conflicto adquieren un papel fundamentalmente constructivo.

La Transformación Educativa actualmente en marcha define al equipo de supervisores como uno de los vértices del cambio, porque está entre el poder central y las escuelas, porque está dentro del sistema y puede ser motor de cambios, tanto en el aula como en la institución, o en las instancias de decisión fuera de la escuela.

Un nuevo perfil
¿Qué perfil tiene el supervisor en este proceso de cambio? Algunas teorías señalan modelos de supervisión centrados en diferentes ejes: el control, el asesoramiento, la dirección, la mediación o la participación del profesorado. Haciendo bastracción de la persona que ejerce la función, la bibliografía estadounidense define al supervisor como “todo aquel responsable de la mejora de las escuelas y la enseñanza”.

Volviendo a nuestro país, la autonomía creciente de las escuelas impondrá al supervisor el rol de orientar y aconsejar sobre las nuevas necesidades de los establecimientos para atender los diferentes problemas de sus alumnos. Pero como es imposible que un supervisor solo pueda saber sobre todo lo que requieren las escuelas, se deberá trabajar en equipo. Por lo tanto, el equipo de supervisores decidirá cuál de sus miembros está mejor posicionado para resolver las situaciones que se presentan. Algunas se podrán solucionar dentro del equipo, pero en otras se necesitará asistencia desde el exterior del equipo y hasta habrá que recurrir a otras instancias, como la universidad, los institutos de formación docente u otras instituciones.
El supervisor debe convertirse en el “conductor de una orquesta” de supervisión y asistencia que identifica las necesidades y plantea las estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa. Para ello, la supervisión deberá ser pensada como un trabajo en equipo, constituyendo un espacio de reflexión entre pares.
El monitoreo
Mucho se dijo desde la teoría sobre el cambio del rol, pero en la práctica por ahora lo que se le requiere al supervisor se basa en lo administrativo. Cuando un supervisor decide abordar lo pedagógico, generalmente está construyendo en soledad esta dimensión de su rol. Y es así porque cuando fueron diseñados los sistemas educativos no incluyeron mecanismos para que las decisiones se tomaran en la instancia que corresponde en el aula, en la institución o en la supervisión. Hoy aparece muy claro que para que las escuelas puedan ejercer su autonomía debe existir una instancia por encima de ellas que las contenga y que las ayude. Pero también aparece claramente que algunas escuelas tendrán problemas más importantes o urgentes y otras menos. Por esto, la nueva supervisión debe contar con elementos que le permitan saber con rapidez y bastante certeza cómo están las escuelas, en cuáles es más necesario intervenir.
Este instrumento es el monitoreo que es una herramienta para reposicionar al supervisor en un papel más profesional y pedagógico. Consiste en definir indicadores de funcionamiento institucional e ir siguiéndoles en el tiempo para detectar dificultades y urgencias a atender.
¿Cuáles son los indicadores de monitoreo a tener en cuenta? Se pueden ir modificando, pero debe haber indicadores generales para todas las instituciones del sistema. Un indicador global será seguramente cuál es el nivel de aprendizaje de los chicos, lo que supone lograr competencias en los ámbitos cognitivo, procedimental y actitudinal.
Otro parámetro es el aprendizaje de la institución, es decir, la capacidad de cambio y flexibilidad. Una institución que aprende puede cuestionar, leer los resultados de lo que hace. Si es capaz de detectar los problemas, podrá manejar los conflictos, resolverlos y saber de dónde vienen.
Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, lo más importante es empezar por lo más simple, no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. Hay que darle a esa información un valor distintivo y capitalizar aquello que se lee como trabajo administrativo. La dimensión del monitoreo permitirá hacer una lectura pedagógica de lo que hoy se define como una mera labor administrativa.
Otras acciones
Para finalizar, se sugiere una serie de acciones que pueden complementar el perfil profesional:
• Participar en la evaluación de proyectos.
• Generar espacios de capacitación
• Conformar equipos de trabajo.
• Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institución.
• Observar continuamente los procesos de transformación vividos por la institución.
• Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas estrategias creativas.
Los Protagonistas
Este nuevo papel ha sido rápidamente comprendido por los supervisores. El supervisor “se transforma en un mediador y facilitador de las cuestiones educativas de cada institución”, explica Marta Arana supervisora de Nivel Inicial, en Santa Cruz. “Es difícil adaptarse –argumenta- porque uno se mueve entre la escuela y los niveles políticos de implementación. Deja de ser un observador externo; el compromiso es mucho mayor, sobre todo en esta etapa de transición en la que conviven el antiguo modelo y el nuevo”.
Una de las preguntas surgidas es cómo se promueve el intercambio de experiencias entre docentes y el uso de los recursos compartidos con los supervisores.
Marta Tridico, de la ciudad de Buenos Aires, es supervisora del Nivel Primario y cuenta que “al menos en nuestro distrito (el 11) esto no es nuevo, desde 1989 se practica ese intercambio. Están las que llamamos Escuelas de Impacto, son cabeceras y a través de ellas impactamos en otras. Se comparten formas metodológicas, se visitan entre sí”. Además en busca de la pregonada unidad pedagógica, “profesores de matemática y lengua de la escuela media están compartiendo su trabajo con maestros del 7º grado; maestros visitan clases de profesores secundarios, y viceversa. Esta articulación busca limar asperezas críticas entre ambos niveles”, comenta.
Entre los obstáculos que aún se perciben en el trabajo en equipo, margarita Aguilar, supervisora del Nivel Primario en Chubut ve una “tarea muy contaminada y dirigida a los administrativo, de lo que cuesta mucho despegarse”. Pero los aspectos positivos son más: “una se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente parte del mismo.”

ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN

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El interés de los maestros y maestras que participan en el Proyecto Materiales Educativos, se centra en tres grandes inquietudes, surgidas de la práctica con materiales educativos ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué deben aprender los educadores para facilitar el aprender de los estudiantes? ¿Qué papel juegan los materiales educativos en el aprendizaje?
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, los maestros y maestras del proyecto han observado que para aproximarse a un conocimiento, los niños y las niñas actúan de diferente manera, e igualmente utilizan muchas formas para emplear los materiales educativos.
En ambientes de aprendizaje dotados con materiales suficientes y bien planificados, se desarrolla un alto nivel de actividad creadora y de autonomía cognoscitiva, puesto que les es posible manifestar las inquietudes, los hallazgos, sin temor a cometer error. A veces emplean el mismo objeto con propósitos diferentes y de diferentes maneras y en ocasiones llegan a aprendizajes de forma no prevista por el profesor.
Estas observaciones se convierten en temas de análisis por parte de los educadores y se transmiten a maestros y maestras de ortos grados escolares y de otras escuelas quienes espontáneamente se han unido al trabajo de Materiales Educativos con el ánimo de transformar sus aulas y de contribuir al debate sobre la calidad de la educación, tomando como tema de estudio la importancia de los materiales educativos y su influencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los procesos de enseñanza de los maestros y maestras y en los proyectos de articulación de la escuela con la comunidad.
Las observaciones de los monitores y de los investigadores en las aulas experimentales para la validación de materiales educativos, muestran la gran riqueza de los procesos que se viven en ellas. Se han convertido en lugares de aprendizaje individual y en grupo de desarrollo de competencias cognitivas, de elaboración cultural y de relaciones efectivas.
En los registros de los monitores encargados de realizar el seguimiento a las experiencias de aula, aparecen expresiones de los niños y niñas y educadores que así lo revelan. “Con las cajas de construcción puedo hacer casas, edificios, de la forma y tamaño que yo quiero”… “y puedo construir los puentes y autopistas como a mi me gusta”. (Escuela José Caiza Morales, Ecuador, alumno 2º grado). “Hay una gran interacción con mis alumnos: he aprendido a observarlos, me interesa cómo se desarrolla su pensamiento, su forma de ser con los compañero, cómo se comunican2 (Escuela Villa Callapa, Bolivia, profesora 2º grado).
Las fichas de observación que utilizaron los monitores de aula en el Perú, se construyeron a partir de los hechos que poco a poco iban apareciendo cuando los niños y las niñas trabajaban con materiales. Algunos de los aspectos observados en los alumnos durante el monitoreo y que se registran en las fichas son los siguientes:
• Utilizan sus saberes previos (los maestros los exploran en los niños y las niñas)
• Con el material educativo el alumno manipula, problematiza, analiza, sintetiza, es decir, organiza y consolida el nuevo saber.
• El material educativo desencadena interacciones a nivel individual, grupal y con el medio natural.
• A partir de los materiales educativos, los alumnos desarrollan actividades de aplicación práctica y de transformación, mediante expresiones de carácter escrito, gráfico, artístico.
Las observaciones registran también comportamientos e interacciones como las siguientes:
• Los niños y las niñas participan con interés, tomando decisiones.
• La maestra escucha y respeta las opiniones de los niños y niñas.
• La maestra reconoce y estimula las cualidades y talentos de los alumnos.
• Los niños y las niñas se ofrecen ayuda entre sí frente a trabajos comunes.
• Los niños y las niñas desafían la creatividad de su maestra proponiéndole dilemas sobre otras utilizaciones del material.
“En verdad, en las aulas ha aumentado el interés de los maestros por el aprendizaje de sus alumnos y por adecuar sus formas de enseñanza a las características de los niños y las niñas” (TArellano. Informe Trimestral Nº1 Lima, Abril 1999).
Se nota que la comprensión del “Cómo enseñar” que ocupó por mucho tiempo a investigadores, innovadores y maestros se articula ahora al interés por el “cómo aprenden los estudiantes” y que estas dos dimensiones de la practica pedagógica no tienen sentido la una sin la otra. El enseñar del maestro y el aprender del alumno, permite la interdependencia como centro del proceso educativo.
La investigación realizada en muchos países en torno a este nuevo centro de atención, arroja luces suficientes para afirmar que los múltiples procesos que ocurren en el acto de aprender depende de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo y que el individuo dispone de conocimientos relativos a la realidad que aprende, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
Los aportes teóricos de las investigaciones sobre cómo se aprende, han dado origen a inquietudes pedagógicas que tienden a ocupar los espacios de reflexión sorbe la práctica de los maestros y maestras. ¿Cómo es posible saber cuáles son los procesos, las estructuras cognitivas y su funcionamiento? ¿Cómo lograron los niños y las niñas esos conocimientos previos que poseen? Justamente eso.es lo que los maestros y maestras deben dilucidar: la naturaleza del conocimiento y los procesos vividos por los alumnos para obtenerlo y de esta manera, trabajar con cada uno de ellos y ayudarles a construir nuevos aprendizajes.
Al poner en marca los procesos para aprender, los individuos establecen una secuencia de actividades que en últimas revela las estrategias de aprendizaje que cada uno ha desarrollado y que son el producto de su naturaleza psicológica, del entorno social que les rodea y de las experiencias que han acumulado. La comprensión que los individuos adquieren sobre cómo aprenden, les permitirá a ellos mismos identificar las fortalezas y debilidades de sus estrategias de aprendizaje.
Cuando se manifiesta las características de cómo el sujeto aborda sus aprendizajes, surgen muchas señales que deben ser consideradas en la labor docente, para fortalecer las estrategias que utilizan los niños y las niñas al aproximarse a los objetos de conocimiento.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio. Es entonces muy importante, ofrecerle estímulos de diferente naturaleza, como: información organizada en manuales, guías, textos escolares y materiales de apoyo, asesoría del profesor, actividades planificadas, para incentivar el desarrollo de esas estructuras.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de la experiencia previa del estudiante. Ellas se activan como esquemas que permiten filtrar, clasificar, establecer categorías, y juzgar la información nueva. Mientras capta información, el sujeto va sometiéndola a algún tipo de ordenación, generalmente asociada con información que ya posee en sus estructuras cognitivas.
En este sentido, el planteamiento fundamental es que el sujeto es una construcción propia, que resulta de la interacción entre sus estructuras internas y su entorno. Entonces el aprendizaje es parte de esa construcción de sí mismo que hace el individuo. De este modo, el punto clave en la construcción de conocimiento no está en los resultados de aprendizaje, sino en el proceso que experimenta el individuo para lograr ese aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje determinan maneras particulares de actuación del sujeto imprimiéndole al proceso un sello propio. Esta manera particular de hacerlo define los estilos de aprendizaje, que se desarrollan en los sujetos a partir de la conformación en los imaginarios personales, de campos de comunicación activados por las experiencias previas y por las condiciones culturales de cada uno. Sobre los estilo de aprendizaje se ha desarrollado, abundante fundamentación teórica a partir de investigaciones realizadas en las dos últimas décadas.
Los aportes teóricos del investigador colombiano Christian Hederich (Hacia una Pedagogía diferencial.1990) señalan cómo dentro de un grupo humano se generan universos simbólicos específicos que constituyen su cultura y que se perpetúan a través de la educación, privilegiando la constitución de ciertas habilidades básicas. El proceso a nivel individual puede ser entendido desde la ciencia cognitiva, como la constitución de una manera, forma o estilo particular de procesar la información proveniente del entorno.
Los escolares abordan una tarea de aprendizaje con modos particulares de procesar, adquirir y utilizar la información, asociado ese modo particular al universo simbólico y dependiendo del conjunto de factores del contexto que confluyen en la situación de aprendizaje.
Las observaciones realizadas en las aulas de La paz (Bolivia) por los investigadores del proyecto Materiales Educativos, revelan las diversas maneras cómo los escolares abordan una tarea de aprendizaje utilizando los mismos instrumentos de trabajo para llegar unas veces a aprendizajes similares y otras, para obtener resultados cualitativamente diferentes.
Una constatación realizada en la escuela de Las Mercedes de Villa Fátima, en La Paz, con los niños y las niñas que trabajaban el ábaco abierto para llegar al concepto de suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma total dada por el ejercicio de contar una a una las cinco piezas colocadas en cada palito para obtener el número 15. En este grupo, un niño llegó a una conclusión más compleja: él descubrió que tres veces cinco da la suma de 15; llegó a la multiplicación y no a la suma como estaba previsto. Sus estrategias cognitivas, su forma de manipular las fichas y su capacidad para interpretar los resultados fueron diferentes a los de los demás integrantes del grupo.
También en la escuela Delia Gambarte de la Paz, las observaciones realizadas en el primer grado con la intención de identificar las formas de trabajo de los alumnos con los materiales educativos, llevaron a descubrir algunas estrategias cognitivas de los escolares y sus particulares estilos de aprendizaje.
En un grupo mixto conformado por cinco alumnos, uno de ellos se negó a seguir las instrucciones dadas por la profesora para clasificar los bloques lógicos atendiendo al tamaño de ellos. El niño se aisló del grupo y al ser interrogado por este comportamiento, respondió que él poseía un procedimiento propio diferente al que indicaba la profesora y al que estaban utilizando sus compañeros y que esperaría hasta cuando el material estuviese disponible para hacerlo sólo, como en efecto ocurrió.
Minutos más tarde, este alumno invitó a otros niños y niñas del mismo grupo para demostrarles cómo se podían organizar los bloques, utilizando como criterio el tamaño pero no de manera lineal, sino organizando las piezas en torres. Cuando la profesora lo felicitó y le dijo que desde el principio él podrían hacer comunicado a los compañeros su propuesta de organización, el niño respondió: “nadie me preguntó”. En muchas ocasiones, los alumnos necesitan un soporte emocional, un estímulo a su ego, para ganar confianza y actuar. Estos factores, más las situaciones de contexto están asociados a los estilos con que el sujeto aborda el aprendizaje.
En las aulas de Lima y en las escuelas rurales de Ecuador en el contexto del Proyecto, la observación sobre cómo fluyen los materiales en los aprendizajes de los niños, también; ha permitido constatar que al trabajar con los materiales individualmente o en grupos, se evidencian los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas de los estudiantes.
En la escuela unitaria de Lurín, en la zona rural de la periferia de Lima, los niños disponen de unas lupas grandes, que sirven de tapa a un recipiente en donde se colocan los objetos para observar. Durante la jornada de trabajo los niños la utilizan esporádicamente observando objetos que les entrega el profesor. Pero en cuanto se suspende la actividad de clase para iniciar el recreo., los alumnos toman sus lupas para utilizarlas durante este tiempo. Ocurre una división de tareas; unos niños y niñas cazan insectos, otros recolectan semillas y observan a través de sus lupas, intercambian sus descubrimientos y buscan al profesor para formularle preguntas. Como la escuela es unitaria, el número de escolares es pequeño y se han transmitido unos a otros esta ingeniosa forma de pasar el recreo, haciendo ciencias naturales. Es un estilo de aprendizaje que ocurre en grupo, donde se mezclan la recreación y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Estos niños de Lurín son de origen campesino, hijos de agricultores que a pesar de estar cerca de la ciudad capital, conservan sus costumbres campesinas. Es posible encontrar en esta razón cultural su especial atracción por la naturaleza, por examinar los animales, las semillas, las plantas. Cuando la tarea de la escuela es una contribución a la construcción de un “mundo seguro y estable para que los niños crezcan”. (Dodendoff, 1983; citado por Hederich 1992) debe haber coincidencia entre los valores que promueve la escuela y los que son inculcados por la comunidad. Esto influye en la motivación y en el logro de los estudiantes.
Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognitivas que emplean los sujetos. También facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crezcan lazos entre las diferentes disciplinas, y sobre todo, liberan en los niños y las niñas el espíritu de la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones.
El aprendizaje no es un asunto sencillo, de transmisión y acumulación de información. Para que ocurra, se ponen en juego las estrategias cognitivas y los estilos de aprendizaje. El alumno pasa por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre un tema. Todas estas operaciones demuestran que sus estructuras cognitivas, le permiten construir conocimiento y para que ello ocurra, se requiere que los alumnos operen activamente en el proceso de tratamiento de la información.

PEN: Balances y Recomendaciones -Reflexiones- (II)

Proseguimos compartiendo el Balance y Recomendaciones del PEN al 2008. Ya que el Ministerio de Educación no ha hecho recuento de lo realizado, sino de los logros de acuerdo a decisiones políticas y no técnicas.

Objetivo Estratégico 2 Estudiantes e instituciones logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Resultado 1: todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional.

El CNE Recomienda:
Que la Unidad de Medición de la calidad (UMC) debe ser reforzada no sólo para priorizar las evaluaciones muestrales para una mayor representatividad regional. Asimismo que los resultados deben procesarse y difundirse así como utilizarse en la orientación de las políticas adecuadas que deben desarrollarse en el año escolar y también para el diseño de programas, contenidos de textos escolares y capacitaciones docentes.

La UMC si bien es una Unidad técnica, debe ser el soporte no sólo para diseñar pruebas, preparar mediciones, sino generadora de estudios e investigaciones en perspectiva de la estrategia a desarrollar. Debe involucrarse más en la planificación a partir de las conclusiones a que lleguen los estudios.

También se le pide elabore de manera participativa estándares sobre un conjunto de aprendizajes fundamentales y que sean objeto de medición periódica incorporando las áreas que plantea el PEN.

¿Se han revisado los estudios e investigaciones sobre el tema que vienen realizando las facultades de educación? ¿Y los Institutos Superiores de Formación Docente? Así como existe interés por los estudios e investigaciones, modelos, aplicados en otros países, convendría hacer una promoción entre los especialistas para que colaboren en estos temas. El conocer, valorar y recuperar nuestras experiencias sencillas, es muy importante. Existen iniciativas de docentes que en su propio gabinete trabajan sobre este tema, pero no tienen un referente como interlocutor. ¿Podrá hacerse este trabajo interdisciplinario algún día? Para ello es importante que en la UMC estén también presentes los docentes especializados y no recurrir a ellos sólo como aplicadores de instrumentos.

Construir un Marco Curricular Nacional Intercultural de amplio consenso, a partir del Diseño Curricular Nacional (DCN) y que promueva la elaboración de currículos regionales interculturales, como lo ha planteado el PEN.

Esta sugerencia responde a lo que s un clamor de los docentes de las regiones. Pero, como siempre, su voz no tiene escucha en las autoridades del sector que de manera autista preparan lo que a su buen saber y entender debe contener el Currículo Nacional. La necesidad de un currículo intercultural se evidencia para los maestros y alumnos mas no así para quienes desde la capital creen que están pensando lo nacional pero desde una perspectiva homogenizadora olvidándose de estudios, discursos, la Constitución y la Ley de Educación. ¿Por qué?¿Su alto nivel académico no les permite escuchar el clamor y demanda de los maestros y alumnos de las regiones del país? Lo que demanda el CNE es “liderar un proceso de diálogo y concertación en todo el país, que permita acortar la brecha entre el currículo normado y el que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas” Balance y Recomendacines). Esto significa cambiar la manera de concebir, apreciar y gestionar la educación nacional. También significa que renovar los cuadros dirigenciales, que sean más del Estado y menos del gobierno.

Promover y liderar un proceso de diálogo y concertación en todo el país, que permita acortar la brecha entre el currículo normado y el que se enseña y evalúa en las instituciones educativas.

El diálogo y el consenso no son productos que se alcanzan por que lo indica una norma sino es un proceso que debe construirse y avanzar de acuerdo a los ritmos de los actores. Esto significa construir democracia, poner las bases para la participación, el reconocimiento de derechos y de obligaciones, que pasa por el disentir, por el respeto al otro, por escucharlo, por valorar su aporte por más sencillo que sea, pero parte de la experiencia. Suenan muy atractivas las propuestas del currículo en el texto –que no todos lo tienen- pero cómo cuesta aplicarlo en lo cotidiano en la escuela, en el aula, en la escuela rural, en las escuelas que no cuentan con los medios ni adelantos tecnológicos. Liderar un proceso demanda del líder cualidades democráticas, en donde la equidad sea el eje, donde la inclusión y la interculturalidad estén presentes.

Permitir que las instituciones educativas participen en la elección de los textos.

Se puede apreciar los cuadros de entrega de textos a cada región pero no se dice nada si llegaron todos a destino y a tiempo. Tampoco se reporta sobre el uso que hacen los alumnos de los textos en las instituciones educativas. Pero estos textos ¿qué significan para los maestros y alumnos del pueblito de Putina, de Requena, de Pabellón, de Llanta, es decir de pueblos del Perú profundo? Existen muchas anécdotas sobre la reacción de los docentes y de los alumnos frente a estos textos que no valoran para nada su realidad, su entorno. ¿Por qué los docentes no puede elegir los textos que más les agraden? Otro signo de que la descentralización se queda en el papel, que la participación es sólo de unos cuantos. Mejor dicho, se sigue gobernando desde la capital para el resto del país. ¿Estandarizar realidades también?¿No rige aquí la equidad, la inclusión, el valor del otro?

Articular los programas formativos que ofrece el Ministerio de Educación con aquellos que ofrecen los gobiernos regionales, locales y las instituciones de la sociedad.

Sin duda muchas recomendaciones no han podido concretarse, pero ¿no se tuvo la voluntad? ¿acaso no se contaba con recomendaciones de los técnicas del sector? La prueba está que desde que se dio a conocer el Balance y Recomendaciones del CNE, se dio la RV Nº18 del 25 de mayo, que Aprueba Normas para la Ejecución, Supervisión y Evaluación del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente – Programa Básico 2009 (PRONAFCAP 2009) dirigido a docentes de Educación Básica Regular, en el marco de la Política Educativa «Mejores Maestros, Mejores Alumnos». O aquella que se refiere al aumento de la cobertura en educación inicial como lo anuncia el Portal del Ministerio (28.05.09). Pero, como siempre, no se sabe escuchar, no se quiere valorar los aportes de la sociedad civil. Ambas iniciativas y/o demandas añejas. No son novedad si es que con ellas se quiere sorprender a la comunidad educativa peruana.

Los IFD de manera permanente y reiterada en las reuniones descentralizadas por regiones pareciera que no son valorados, menos lo que desarrollan las instituciones de la sociedad. ¿Lo idóneo en programas de formación sólo lo tiene el Ministerio de Educación? ¿Y el saber de otros profesionales que no son funcionarios?

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO
El CNE recomienda:

Apoyar técnicamente y con presupuestos a las regiones en el diseño e implementación de programas de acompañamiento pedagógico que asesore a redes de escuelas, tal como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional. Existen experiencias promovidas por instituciones privadas para generar procesos de acompañamiento en aula, especialmente en áreas rurales. (San Martín, Piura, etc.), que pueden proporcionar a la política educativa modelos validados de intervención en este ámbito.

Consideramos importante romper con inercias que tienen sustento en egoísmos profesionales y una falsa percepción de lo que significa presentar un enfoque diferente a la manera oficial, y que enriquece la formación del niño y del adolescente. Sin embargo, salvo que se trate de instituciones privadas respaldadas por instituciones internacionales, los peruanos no tenemos derecho, salvo haciendo convenios particulares, a desarrollar propuestas alternativas y contribuir en el mejoramiento profesional del docente de manera permanente. ¿Cómo preparar una masa crítica en educación formada por docentes de distintas regiones del país? ¿Cómo hablar de participación y acompañamiento en el proceso educativo sin tener la espada de Damocles autoritaria?

Diseñar estrategias de asesoramiento sobre el terreno, así como elaborar instrumentos pertinentes de observación en aula, que faciliten una posterior retroalimentación al docente… es fundamental para posibilitar el seguimiento de los procesos pedagógicos en las escuelas.

El talón de Aquiles del sistema educativo es que no se ha dado el apoyo necesario para diseñar ni implementación para el acompañamiento pedagógico. El hecho de haber dado una Resolución VM Nº 18 – 2009-ED recién en estas semanas, es un indicador de cómo se trabaja sin planificación ¿el caballo delante de la carreta o la carreta delante del caballo? Existen técnicos especializados en diseñar instrumentos, pero no conocen el tratamiento pedagógico de los mismos, no conocen el repertorio de lenguaje que utilizan los docentes. Por ello los docentes tienen serios reparos en aceptar la aplicación de estos instrumentos, a pesar de ser muy importantes y valiosos. Pero lo que es más lamentable es que las autoridades y sus asesores hacen oídos sordos. No existe una explicación valedera, todo lo contrario.

Resolver las confusiones existentes alrededor del enfoque de acompañamiento pedagógico para evitar la dispersión de los esfuerzos existentes, tanto en la sede central como en las regiones.

Existe una cultura represiva que conlleva toda norma, directiva, que hace que el docente la siga al pie de la letra, sin reparar que ello forma parte de su formación profesional El enfoque del acompañamiento pedagógico no es el que tiene la connotación de una norma, de una directiva, es más que eso. ¿Cómo “sentir” que el docente educa y no sólo enseña? ¿Cómo evaluar esas cualidades particulares del docente que permite que el niño estimulado desencadene procesos de aprendizaje a partir de la valoración de sus saberes cotidianos, previos?

Acompañamiento es asesoría y requiere especialización; supervisión es control y debe efectuarse por otros canales. Monitoreo es levantamiento sistemático de información en base a indicadores de logro y debe efectuarse alrededor de los resultados de las políticas regionales en todas las escuelas del territorio. Por no tener claros los conceptos, o por poner el énfasis sólo desde una disciplina, los maestros se confunden, no logran aprehender el sentido de estos procesos. ¿Existen pedagogos formando parte de los equipos interdisciplinarios que diseñan los instrumentos? ¿Conocen estos profesionales el enfoque pedagógico que se quiere impartir? ¿Hacen el esfuerzo por comprenderlo?

Rediseñar el Programa “Logros de Aprendizaje” con las regiones, asumiendo responsabilidades compartidas entre el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales para garantizar su efectividad y pertinencia. No debe seguir siendo diseñado y manejado desde Lima.

¿Quién toma la decisión? ¿Por qué no se descentraliza cabalmente el proceso educativo? ¿Por qué no valorar el aporte de los especialistas de las Direcciones Regionales, de las UGEL? ¿No se confía en su capacidad? Entonces por qué están desempeñando esos cargos?

Establecer una política que fomente un clima de aula adecuado para el aprendizaje y que destierre el maltrato institucionalizado en las escuelas.

La recomendación es pertinente e indica que algo sucede en la escuela, en el aula. El clima de aula se construye no siendo excluyente. En nuestra escuela pública la exclusión se deja sentir desde una infraestructura inadecuada, desde las ventanas sin vidrios, desde una buena iluminación, servicios higiénicos adecuados y limpios. Todo debe contribuir al desarrollo de la persona. También debe tenerse en cuenta la inclusión y el docente debe estar formado y preparado para afrontar los conflictos y las diversas conductas que tienen los alumnos en el aula. ¿Está preparado el docente para detectar estas carencias y ofrecer apoyos que compensen esas necesidades? ¿Cuentan la escuela y el docente con programas de educación socio-emocional? Los PEI de cada escuela contemplan criterios comunes y una coordinación para afrontar situaciones de manera coherente y consistente en un grupo en concreto para cambiar actitudes, comportamiento…

Hasta aquí esta segunda entrega. Sin duda el CNE ha planteado temas importantes tanto de política como de pedagogía. Van pasando los días y no existe una reacción de las autoridades pertinentes. Llegamos a medio año escolar, vendrán las vacaciones y como dicen los chicos “a otra cosa mariposa”. Seguiremos. (30.06.09)