POR CLAUDIA ROMERO
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Movimientos de cambio
—Es interesante ver cómo se producen estos movimientos de cambio. No me refiero a la estandarización en sí, sino al movimiento por el cual se genera y luego declina. Lo que usted dice muestra un movimiento que parece típico del cambio, un ir y volver, expansión y contracción, como el movimiento de las olas. En este sentido, la historia del cambio educativo, que es breve pero elocuente, fue forjando en tan sólo cuarenta años una paradójica “gramática del cambio” en la que podrían identificarse ciertos “patterns” o modelos, esquemas de cambio estables. Algunos análisis capturan estos modelos al descubrir los significados que subyacen en las metáforas sobre el cambio, como la metáfora de las “olas” o del “péndulo”, entre otras. ¿Cómo describiría el movimiento del
cambio en educación?
—Es muy interesante el análisis de las representaciones metafóricas sobre el cambio. Nosotros estamos buscando nuevas metáforas que nos ayuden a comprender mejor el cambio. Uno de los proyectos en los que estoy trabajando se plantea el estudio del movimiento que describe el cambio a través del tiempo. Estudiamos el cambio acaecido en los últimos treinta años en ocho escuelas secundarias, viendo a los maestros y a los líderes que trabajaron en cada una de ellas. Hemos estado haciendo un trabajo acerca de las olas de cambio, olas de término largo y olas de término corto, y cómo se relacionan unas con otras. Creo que las olas tienen más sentido que los péndulos porque las olas te ayudan a comprender mejor cómo es el movimiento del cambio. Hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa. Nosotros estamos interesados en ver cómo se crean estas olas enormes a lo largo del tiempo. A mí me gusta la metáfora de las olas.
—Hay otra metáfora muy habitual en los discursos sobre el cambio educativo, es la metáfora de la “resistencia” que juega con la ambigüedad semántica del término: la resistencia activa como fuerza que se opone deliberadamente al cambio o la resistencia pasiva que ofrece la propia naturaleza de los elementos en juego. ¿Cómo analiza usted la resistencia al cambio?
—Tradicionalmente la resistencia ha sido vista como negativa, pero no lo es. Andrew Gitlin realizó una monografía sobre resistencia en un sentido positivo: en breves palabras, dice que los maestros se han resistido al cambio siempre por buenas razones. Aún si lo hicieron de mal modo, lo hicieron por buenas razones porque comprendieron que el cambio era una clase de manipulación con propósitos superficiales. Según mi visión, hay cuatro teorías que explican la resistencia. Una plantea que la resistencia es abstracción moral o debilidad moral: hay muchos líderes de escuelas que ven a la resistencia como la reacción del conservador o el inflexible, como una falla moral. La teoría número dos dice lo opuesto: la resistencia tiene sentido, es el sentido común, es transparente, no se está en contra del cambio sino del “no cambio”, entonces se resisten esos cambios aparentes que están al servicio de que en verdad nada cambie.
La teoría número tres dice que la resistencia es una función que resulta de la edad. Michael Huberman habla de estadios en la carrera docente4. Muchos maestros en sus carreras han visto muchos cambios y algunos a veces se han comprometido, y luego ven estos cambios desvanecerse o que los líderes de los cambios cambian de trabajo o los recursos desaparecen o el foco cambia, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse con algo que va a desaparecer. En la carrera docente hay etapas de escepticismo en las que los docentes prefieren olvidar las propuestas de cambio y se concentran en la clase, en sus alumnos. La cuarta teoría es interesante, dice que hay una dimensión del género de la resistencia. Hay investigaciones que muestran que quienes producen el cambio son las mujeres jóvenes y los que se oponen son hombres mayores. Entonces también hay una dinámica de género en la resistencia al cambio. Creo que lo más interesante es que éstas son cuatro teorías que compiten y que tienen que ser evaluadas en cada caso en particular.
—Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimiento sobre el cambio educativo, pero esto no ha hecho las cosas más fáciles. Quiero decir, sabemos más sobre el cambio, y eso sirvió para reconocer que el cambio en educación es más complejo de lo que se suponía y que, por ejemplo, no existe una producción lineal ni estrictamente racional del cambio. Como suele decirse, el conocimiento sobre el cambio lo ha vuelto más elusivo. ¿Cuál es para usted la más significativa “lección aprendida” sobre el cambio educativo en los últimos tiempos?
—Hemos aprendido mucho acerca del cambio y una de las cosas más importantes que aprendimos tiene que ver con que el cambio no se realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa. En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo que puede beneficiar a todos los alumnos es lo que se ha dado en llamar las “comunidades de aprendizaje profesional”. Las comunidades de aprendizaje profesional tienen cuatro dimensiones; la primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de colaboración y la estructura que sostiene la colaboración: tiempo y expectativas. Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en cómo mejorarlos: el foco es el proceso educativo en la realidad del aula. De manera que las comunidades de aprendizaje profesional son espacios donde los docentes y otras personas se encuentran para pensar cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las clases. Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no solo intuición, no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura, podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura u otra, evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo accionar juntos en beneficio de los alumnos. Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos, por parte de un grupo de maestros. En todo caso se parte de la convicción de que cuando un niño no puede aprender, no es culpable el niño sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el camino para hacer que ese niño aprenda. En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace más pequeña.
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