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Educación Peruana ¿hacia donde va?

22 febrero 2014

1. Aunque se vista de seda. En nuestro país de manera silenciosa, pero persistente, se ha venido aplicando lo que se llama política educativa neoliberal, sin motejarla así. La trama del neoliberalismo es vasta y sabe disfrazarse para que países en crecimiento acepten propuestas antes que garantizar una mejor educación. Ofertan en el fondo los créditos y luego misiones de expertos recomiendan recetas ajustadas a los propósitos signados en documentos, compromisos que tienen que ver con un cambio en el sistema educativo, Por ello las ofertas de reformas de las reformas desde hace tantos quinquenios sin que podamos apreciar un cambio sustantivo. Adriana Puiggrós en un artículo publicado en la revista Nueva Sociedad Nº 146 (Educación neoliberal y quiebre educativo, 1996) expresó las siguientes reflexiones: “El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.”

 

Desde hace años los expertos nacionales nos hablan de la progresión de la educación privada frente a la educación pública tanto en la capital como en las provincias. ¿Qué pasó con el quinquenio de la educación de Belaunde? ¿Qué pasó con aquel lema que se repetía en TV y radio que teníamos la mejor educación de Latinoamérica, en la época de Fujimori? ¿Qué sucedió con la distribución de computadoras a las instituciones educativas del país? ¿Cuál ha sido el impacto del proyecto Una Laptop un niño de la época del segundo gobierno de García?  Inversión, préstamos, endeudamiento externo ¿Cuánto aumentó el presupuesto de educación en estos quinquenios y cuál ha sido el resultado? ¿Son los resultados de PISA lo que pueden dar sustento a la devaluación de la educación pública?

 

Hoy el discurso neoliberal va logrando romper  tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Las ofertas referidas a la mejora de la inversión educativa para que el gasto sea más eficiente para lograr la equidad. ¿Cuántas veces hemos escuchado esto?  En todo discurso nos siguen prometiendo aumentar los porcentajes del PBI como recomienda el Acuerdo Nacional y recoge el PEN, pero este ofrecimiento está lejos de alcanzar el 6% considerado como mínimo en el consenso internacional. ¿Falta voluntad política? ¿Por qué cuesta llegar al porcentaje enunciado y recomendado? Nos han dicho y siguen repitiendo sin rubor que se debe al incumplimiento de las metas de inversión comprometidas, basadas en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad. ¿Esa música no la escuchamos antes?

 

Algunas palabras efectistas se han vuelto parte del repertorio de los expertos y que los maestros repiten, pues creen que son parte de la modernidad pedagógica, sirven para “mostrar” los cambios pero en la realidad una vez contrastadas nos dicen poco o evidencian la realidad: equidad, inclusión, eficiencia, eficacia, participación y otras, no tienen contenido. Nos han hecho creer que con ellas de manera mágica se arreglarán las cosas y que por ello debemos reforzar la educación básica asumida previa descentralización por la sociedad civil.

 

Hoy nos hablan de competitividad. Nuestra educación debe ser competitiva para asumir nuevos retos en el mundo globalizado. ¿No será que nos están llevando una vez más a las reglas del mercado? Alguien celebra esto en lugar de cuestionarlo. Pareciera que cada novedad que sale de la galera del MEF es bien recibida y no merece crítica. ¿Garantiza aquello mejor educación?

 

Con estas modificaciones en la percepción de lo que es la educación actual, cuasi entregada al mercado, es necesario que se respete lo central del proceso pedagógico: la participación, la experimentación y la gradualidad. No se puede dejar de lado en nombre de reformas, meritocracia, competitividad lo que nos recuerda Puiggros que “Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.”  ¿Viene ocurriendo eso?

 

Si obviamos esto y aplicamos reformas como “lecciones aprendidas”, nos estamos aventurando a nuevos fracasos. Consideramos que debe respetarse tiempo y cultura, diversidad y riqueza histórica; formación y experiencia de los docentes así como la opinión de la comunidad representada por los padres de familia. Solo así podremos empezar a hablar de educación que el país requiere. Lo demás son palabras al viento en una sociedad excluyente e inequitativa. ¿Eso es lo que queremos en la educación peruana?

 

2. El discurso y la buena voluntad. La semana pasada le hemos tomado la palabra al Ministro de Educación por sus declaraciones. Si las analizamos políticamente concuerdan con el modelo económico, pero nos preocupa que este nos lleve lentamente al modelo fracasado en otros países y a tener que empezar de nuevo.

 

Difícil es sacudirse de la tensión que se vive a nivel global. Existe una campaña por desprestigiar a la educación pública y para ello se recurre a encuestas, eventos, actividades donde se quiere demostrar que la educación que ofrece el Estado es de mala calidad. Que existe una migración de cerca de un millón de alumnos de la escuela pública a la educación privada  es evidente

 

Muchas razones por qué los padres de familia prefieren la educación privada, pero poco se dice de cierta campaña que va atentando contra un derecho y poco a poco se renuncia a él para entregarlo placenteramente al mercado, que a su vez lo “envuelve” y oferta como un servicio por el cual se debe pagar.

 

Qué lejos están los planteamientos que escuchamos en nuestra etapa de formación cuando nos decían que  Los planteamientos democráticos de la Revolución francesa y la Revolución industrial europea (Cole, Wakai, 1984) sentaron las bases ideológicas y económicas que hicieron posible la progresiva extensión de la escolarización obligatoria, así como el acceso paulatino de un mayor número de personas a niveles superiores de educación”. (Mariana Miras. Universidad de Barcelona. Facultad de psicología. Barcelona, 1990) Somos testigos hoy  de cómo los planteamientos democráticos  se  adecúan a las reglas del mercado sin el menor rubor. ¿Qué sucede con la secundaria? ¿Qué porcentaje de abandono?

 

Sabemos que la educación pública debe jugar un papel central en la sociedad que valore la democracia y la justicia social. Pero vemos tristemente cómo estos principios y valores se desvirtúan cuando la globalización aparece en el discurso y tendencia de moda y trata de ajustar los programas a los modelos económicos que responden a una ideología del mercado. ¿Dónde queda el discurso pedagógico? Cautivo. Reducido a técnicas funcionales.

 

La educación pública es “una perita en dulce” para el mercado, pues es el área que tiene el mayor gasto oficial. Una forma de devaluarla es presentando el bajo rendimiento de los alumnos y exaltando el crecimiento de la educación privada. No se permite una educación pública  que genere ciudadanos críticos y que fortalezca una sociedad democrática.

 

Así surge en todo su esplendor lo que es el proyecto neoliberal que considera a la educación como un mercado grande que debe conquistarse con la estrategia de siempre, aunque no lo expresen. ¿Podemos decir que sucede algo parecido en nuestro país? Negarlo sería de cínicos. Recordemos cómo desde hace tiempo el lenguaje, los conceptos, los modelos que se presentan tienen que ver con el mundo de la economía, con patrones culturales reñidos con los nuestros. Lo estamos aceptando calladamente.

 

Temas y problemas que vienen jaqueando la educación pública, la educación ciudadana, la democracia y sus valores, los derechos humanos y los principios de la equidad, de la solidaridad. ¿Y qué vamos teniendo? Consumismo, competitividad entre empresas, entre bodegas y supermercados, entre malls, plazas, torres y barrios exclusivos de finanzas. Temas y problemas que deben ser abordados desde la educación, para saber hacia dónde vamos, qué es lo que queremos para los niños y jóvenes en el país. ¿Algo parecido no viene sucediendo con el discurso educativo?

 

3. A veces me pregunto ¿qué hago yo aquí? Un docente del interior del país me conversaba y decía, “qué hago yo aquí” en medio de medias verdades, de talleres, seminarios, conferencias y cursos. Desearía poder tener los recursos para poder comprar los libros que necesito para desarrollarme profesionalmente y no seguir cautivo de la fotocopia. Tener mi libro, estudiarlo, subrayarlo, compartirlo, discutir su contenido con otros docentes y de esa manera recargar mi espíritu para ser más creativo e innovador en los conocimientos que compartiré con mis alumnos.

 

¿Qué hago yo aquí? Si no tengo tiempo para retroalimentar mi espíritu y conocimiento en lo que yo deseo y no seguir recibiendo directivas, normas y órdenes de lo que debo hacer. ¿Dónde está la libertad, dónde la ciudadanía, dónde la democracia, dónde la solidaridad, dónde la equidad? Alguien la ha secuestrado y la entrega maquillada y controlada.

 

No entiendo la globalización que quiere estandarizarnos a todos para servir a quienes deciden de espaldas al pueblo. ¿Dónde está el discurso de Encinas, de Portugal, de Arguedas sobre la educación nacional? ¿Por qué no lo releemos y los reinterpretamos de cara al siglo XXI? ¿Por qué aceptar modelos que sirven a otros intereses y no a los seres humanos?

 

¿Por qué somos tan adictos a adoptar modelos educativos del primer mundo en educación? ¿Por qué procesos que vienen dejándose de lado en Estados Unidos, Australia, Nueva Zelandia insisten en aplicarlos? ¿No basta lo que nuestros académicos latinoamericanos han publicado sobre el fracaso de estas medidas? ¿Por qué no respetamos nuestra propia historia y cultura?

 

El amigo maestro movía la cabeza como desengañado al apreciar de que nuestra educación está intervenida sutilmente por la diseminación de la política neoliberal en el país y de manera especial en educación. Y prosigue por ejemplo ¿no cambiamos las USES ineficientes por las UGEL ineficaces? ¿Cuál fue la justificación? El lograr una mejor gestión de las instituciones y establecer una plataforma institucional para el proceso de descentralización. ¿Se ha logrado? ¿Acaso muchos no solicitan que se cambie esta institucionalidad para que la gestión sea más eficiente? Y para darle un pincelazo de modernización se contratará hoy  gerentes formados en SERVIR. ¿Han sido formados estos gerentes en lo que llamamos la cultura educativa? ¿Qué modelos de UGELES se quiere hoy? Misterio.

 

Una estrategia que se desarrolla de manera silente con una influencia del FMI, el Banco Mundial y su compañero regional BID que levantan la consigna de mejora de los aprendizajes, cuando antes fue la necesidad de infraestructura.(Recuerdan las escuelas de Fujimori?) ¿Con qué resultados?

 

Lenguaje y consignas “modernas”, de proyectos educativos fallidos en otras latitudes. ¿Por qué aceptamos aquello que no forma ciudadanía, no respeta derechos humanos, no habla de equidad, de solidaridad, de nuestra democracia? Una educación que camina al filo de un nuevo ensayo y con un horizonte muy corto, va camino al fracaso. Duele decirlo. (22.02.14)

 

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La globalización de la educación en las Américas (I)

9 septiembre 2013

Larry Kuehn.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml
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Nota. Lo que se anunciaba se hizo realidad. La educación se ha vuelto parte del paquete de mercancías que se puede negociar como cualquier tratado comercial. Estamos en la época de la venta de franquicias educativas a nivel latinoamericano y mundial. En algunos países la venta de franquicias locales se hace de la capital hacia el interior del país. Esta es una historia que es necesario no perderla de vista, cuyos orígenes aquí contamos en esta crónica de Kuehn.

La Educación Pública debe jugar un papel central en cualquier sociedad que valore la democracia y la justicia social. Apoyar la educación pública debe ser parte clave de cualquier programa desarrollado por grupos comprometidos a convertir su sociedad en más democrática e igualitaria. La forma en que la globalización se está desarrollando actualmente, representa una amenaza contra la democracia e igualdad social, así como contra los sistemas de educación pública que reflejan y apoyan estos valores.

Educación y globalización neoliberal

La educación es el área con más gasto gubernativo y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque ésta representa un mercado grande, es de importancia central en la economía, y por el posible riesgo para las corporaciones globalizadoras si la educación tuviera éxito en generar ciudadanos críticos hacia una sociedad democrática.

La educación básica aún es financiada por el estado en la mayoría de países, sin embargo, debido a la magnitud de los costos, hace a la educación un blanco perfecto para hacer recortes presupuestarios. En países menos desarrollados se han hecho recortes debido a la imposición de los programas de ajuste estructural (Fondo Monetario Internacional PAE). Los recortes presupuestarios han significado limitar el salario de los maestros/as, crear malas condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en algunos casos, la imposición de pagos por parte del usuario/a. En países desarrollados, reducciones similares se han llevado a cabo, bajo la justificación de que se están llenando los requisitos para una “competencia global” que reducirá impuestos, lo cual resulta en menos beneficios disponibles para el servicio público. Esto siempre va acompañado de un incremento de la educación privada para quienes puedan pagar, y así se establecen dos niveles de educación.

El inmenso tamaño de la empresa educativa ha sido señalado por Educación Internacional, que es la Secretaría de Comercio Internacional de los Sindicatos de Educación, que dice que: “el gasto global público en educación llega a un trillón de dólares”. Esta cifra representa los costos de casi 50 millones de maestros/as, un billón de estudiantes y/o escolares, y cientos de miles de establecimientos educativos alrededor del mundo. Esta es la última gran frontera a ser golpeada por la aventura de generar dinero, aún si el sector público fuera parcialmente reemplazado por la educación privada.

Al ver el potencial empresarial en los servicios educativos, el documento sobre los Antecedentes en Servicios Educativos de la Organización de Comercio Mundial (OMC), señala que la mayoría de la educación básica no está incluida dentro del régimen de comercio porque “no está financiada bajo una base comercial o competitiva”. También señala el documento que un número creciente de países permiten la participación privada y que podrían regirse bajo las reglas del comercio internacional, eventualmente.

La OMC identifica un comercio internacional creciente en la educación a nivel post-secundario. Las formas de comercio incluyen estudiantes internacionales, curriculum de mercadeo internacional y programas académicos, el establecimiento de campus como sucursales exclusivas, juntamente con la educación a distancia.

El desarrollo de la educación a distancia ofrece la entrada más fácil dentro de los proyectos educativos transnacionales. Llevada a todas las fronteras a través de nuevas tecnologías, resulta más barata la educación transnacional que cualquier otra forma de educación. Las ventajas de producir capital en el área educativa son similares a las ventajas de hacer cine y televisión. Los cursos pueden ser desarrollados para un mercado y la mayoría de los costos pueden ser recuperados. Con una pequeña inversión adicional, estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países, a bajo costo, y aún generar ganancia adicional. Los promotores de estudios locales están, por lo tanto, en desventaja porque no pueden ofrecer cursos a bajo costo como lo ofrecen las transnacionales. No sorprende que la educación a distancia esté siendo empujada como una forma de educación en el contexto global.

EE.UU. es el más grande exportador de educación en el contexto de comercio internacional, por lo tanto, no debe sorprender que dentro de la Agenda de la OMC esté la reducción de barreras que impidan el crecimiento de exportación educativa a otros países, ya sean desarrollados o en vías de desarrollo.

Además de ser un mercado para ser explotado, la educación es clave para la producción económica. La propagación de la tecnología está reduciendo la cantidad de producción laboral que no requiere entrenamiento. El mismo caso se da aún en economías que están basadas primordialmente en la exportación de recursos. Al mismo tiempo, los productos locales producidos con poca capacitación y ardua intensidad laboral, frecuentemente son sacados del mercado, a cambio de productos importados, además los gobiernos no dan protección legal a su producción local.

Las empresas están aumentando su interés en definir la naturaleza de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades empresariales. Cuando la educación se enfoca con un interés público y no con un interés privado, se tienen más objetivos de carácter social y cultural, y también económicos. Cuando la educación se privatiza y se enfoca con un fin empresarial, las áreas culturales y sociales pierden interés, a menos que se les utilice también como objetos comerciales.

Sin embargo, la amenaza más grande para las políticas neoliberales, es un sector de la población que está educado hacia una sociedad democrática que sirva los intereses de la sociedad, y no los intereses del capital global. Eliminando la educación pública y la gama de expectaciones sociales, la calidad de vida se reducirá, y por lo tanto, la población demandará que su gobierno proteja primordialmente los intereses sociales y culturales de su pueblo.

¿Cómo se han implementado las políticas neoliberales en la Educación?

Tres formas han sido utilizadas para diseminar las políticas neoliberales en el sector educativo: 1) ideología neo-liberal, 2) comercio internacional y acuerdos y tratados de inversión, 3) agencias internacionales, particularmente el FMI y el Banco Mundial.

Predominio de la ideología neoliberal La ideología juega un papel importante en crear los espacios para un cambio institucional. El predominio de la ideología neo-liberal se construyó por varias décadas. Comenzó cuando los intelectuales escogieron el camino del individualismo por encima de cualquier manifestación de interés colectivo. Esta ideología acaparó instituciones como la Universidad de Chicago y otros departamentos de Economía de otras universidades. También fue impuesta como política gubernativa en Chile, después del golpe de Estado en 1973, y dominó los gobiernos de los EE.UU. y de Inglaterra en la década de 1980.
A la fecha, las alternativas izquierdistas han perdido predominio en la mayoría de los países. Ahora, la ideología penetrante del mercado ha creado lo que algunos describen como una ideología “monocultural”. Cuando se critican las políticas neoliberales, la respuesta común es: “no hay alternativa”.

Comercio y tratados de inversión Este clima ideológico provee tierra fértil para que los intereses del capital global sea establecido dentro de las políticas gubernamentales en cualquier parte. En el caso del comercio internacional y los tratados de inversión, los gobiernos -en forma voluntaria- entran en acuerdos que limitarán su capacidad de actuar en nombre de sus ciudadanos, y ésto se promueve como algo positivo. Cuando el Tratado de Libre Comercio de Norte América (TLC) estaba en debate en Canadá, un grupo de expertos dijo que una de las ventajas era que los gobiernos podrían prohibir demandas democráticas por parte de los votantes.

Al momento, hay dos acuerdos internacionales que están en su etapa de formación y que deben de ser preocupación para nosotros/as entenderlos y actuar en contra: uno de ellos es el Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS), que entrará en negociación en la “ronda del milenio”. Dicho acuerdo se inició en la reunión de noviembre, en la OMC. El otro acuerdo es el Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA), al cual se le ha dado seguimiento en varias Cumbres de las Américas. La próxima Cumbre está programada para el año 2001, en la ciudad de Quebec, en Canadá.

Mientras que la mayoría de personas piensan en bienes cuando oyen hablar de comercio mundial; los acuerdos que están bajo consideración al momento tienen un enfoque más amplio hacia la inversión y la Industria en Servicios, que en bienes. La economía mundial está cada vez más convirtiéndose en una economía de servicio; aunque tradicionalmente los servicios han sido manejados por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, esta situación está cambiando rápidamente, particularmente porque la tecnología permite que los servicios se provean en cualquier parte del mundo, como por ejemplo los Centros telefónicos en el Caribe que sirven a clientes canadienses, o desde las Filipinas se puede proveer un procesador de datos para una compañía estadounidense a través de satélite. En forma similar, la educación a distancia puede proveerse desde Canadá hacia México, si así fuera del caso.

David Korten he señalado que la “agenda real de todos aquellos que están impulsando estos acuerdos es no de eliminar fronteras, sino al contrario de redefinirlas para establecer que lo que antes pertenecía a la comunidad, sea ahora compartido dentro de los miembros de las corporaciones privadas para beneficio de sus gerentes y sus accionistas”.

El AGIS y la OMC La OMC da la siguiente descripción del Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS): “AGIS es el primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios. Tiene el compromiso incorporado de una liberalización continua a través de negociaciones periódicas. Y este es el primer acuerdo multilateral de inversión, ya que no únicamente abarca el comercio entre-fronteras, sino que también cualquier forma posible de ofrecer un servicio, incluyendo el derecho a tener una presencia comercial en el mercado exportador.”

El representante Comercial de los EE.UU. ha indicado que su país quiere todos los servicios -siendo explícito en incluir la salud y la educación- en las negociaciones venideras de la AGIS. Esto aumenta las barreras para todos aquellos y aquellas que creen que la educación pública debe ser protegida de ser totalmente modificada y aislada de cualquier control democrático.

Los y las canadienses ya han visto el impacto de colocar los servicios a través del TLC, efectos que podrían repetirse y expandirse con el AGIS, incluyendo la educación. Un aspecto ha sido llamado “efecto trinquete” porque permite que los cambios vayan solamente en una dirección, o sea removiendo más servicios del sector público hacia lo privado, pero nunca los servicios privados hacia el sector público.

La propuesta del AGIS automáticamente supedita todos los servicios bajo la reglamentación comercial, como por ejemplo “el tratamiento nacional”. El “tratamiento nacional” significa que cualquier inversionista extranjero debe ser tratado en forma favorable como a cualquier otro inversionista nacional. Si, por ejemplo, a estudiantes canadienses se les aprueba un subsidio en cualquier universidad canadiense, esto quiere decir que los estudiantes de cualquier universidad de los EE.UU. que ofrezca programas en Canadá, también podrían tener derecho al subsidio. Como se puede ver, con estas provisiones, substancialmente reduce la capacidad de los gobiernos a tener control sobre su política social para servir los intereses de sus propios ciudadanos/as.

Aún si un servicio -como es la educación- fuera declarado exento de las provisiones del AGIS, habría tal presión que dicha inmunidad sería anulada. Una vez la inmunidad de los servicios es anulada, es prácticamente imposible volver a recuperarla. El “efecto trinquete” permite únicamente un movimiento hacia adentro, pero nunca fuera de la cobertura de los términos comerciales.
Todas y todos aquellos que creen que la educación debe mantenerse dentro de un sistema público, deben unirse con otros/as y expresar su oposición ante los gobiernos que han acordado establecer de nuevo las provisiones que fueron derrotadas con el Acuerdo Multinacional de Inversión (AMI), y ubicarlas ahora a través de las negociaciones del AGIS de OMC.

El ALCA Una serie de cumbres de líderes de los países de las Américas (con exclusión de Cuba), han ambicionado crear un Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA). El proceso comenzó en 1994, con el objeto de cumplir dicha negociación para el año 2005. Los gobiernos de los países cubiertos bajo el TLC de Norte América han aspirado a ampliar la política de las provisiones ofrecidas por el TLC, a todo el hemisferio. El gobierno canadiense describe ésto como la creación de “reglas comunes a través del hemisferio, para promover el comercio y disminuir la corrupción, haciendo el proceso más fácil y menos burocrático”.

Un elemento es diferente en este proceso de ALCA, de otros tratados comerciales. Dentro del TLC, AGES-OMC y APEC (Cooperación Económica Asia-Pacífico), la educación está colocada completamente dentro de un contexto económico. La educación está vista como contribuyente del desarrollo económico, o como un servicio que debe ser sujeto a las reglas del comercio. Esto se da particularmente en el caso de APEC. El cual tiene dos comités que se enfocan en Educación -un Grupo de Recursos Humanos y un Foro Educativo-. La agenda de ambos comités es utilizar la educación para producir capital humano y llenar las necesidades empresariales del campo económico.

En contraste, la Cumbre de las Américas tiene un proceso de considerar la política educativa separada de la clasificación sobre la cual los temas comerciales están siendo negociados. El alcance del programa educativo difiere en que también toma en cuenta los objetivos sociales de la educación, y no solamente objetivos económicos.

Hay una sección de la OEA a la cual se le ha dado la responsabilidad de la Secretaría para las iniciativas educativas. La agenda de actividades educativas para el proceso hemisférico se llama “Programa Interamericano de Educación”. Este es diverso y complejo. Algunos elementos -al menos en su retórica- son potencialmente progresistas, y proveen espacios a la participación y el empoderamiento, con un enfoque en derechos humanos y desarrollo democrático. Otros, son regresivos, debilitan la base de influencia pública y promueven una relación amigable corporativa con alcances neoliberales. El programa no menciona la influencia que tienen el FMI, el Banco Mundial y su compañero regional, el BID.

EL MENSAJE Y LA REALIDAD -que no le cuenten Presidente-

3 agosto 2013

1. La previa. Como dicen los comentaristas y “vendedores” del fútbol es necesario “ambientar” el espectáculo, es decir en este caso el discurso referido a lo que dirá el Presidente en especial sobre la educación nacional. Hemos tenido anuncios, publicaciones, cuñas publicitarias y demás divulgación, como si quisiera posicionarse un producto.

¿Es que el discurso oficial debe arroparse de las mismas reglas del mercantilismo para ser aceptado y defendido por la comunidad? Es bastante torpe recurrir a esta estratagema cuando sabemos que ese camino conduce a devaluar el discurso del desarrollo con perspectiva humana, a vulnerar nuestra democracia que ya es de baja intensidad. Tantas cosas se han dicho en su nombre que la han debilitado.

En el escenario queda la sensación de que los ciudadanos no estamos conformes con tanto irrespeto a la transparencia, a la manera de hacer “juegos políticos” de espaldas a una coyuntura que evidencia trampas, para hacerse del poder, de la demostración de que se pueden jugar con fichas de acuerdo a los intereses no sólo partidarios sino particulares.

El quehacer político que tanto se ha criticado y en su nombre se rebelaron e hicieron propuestas diferentes, hoy cae en los mismos procedimientos, en los mismos cubileteos del antiguo “conversar no es pactar” que hemos visto en qué consistió. Todo ello en nombre de los intereses más mezquinos, de espaldas a lo que el pueblo reclama.

Es el escenario a grandes rasgos donde el Presidente leerá el discurso central por el día de la Patria y ante el Congreso de la República.

2. Discurso que tiene la misma letra pero no la música. Escuchar leer un discurso es aburrido y más cuando la cartilla da la sensación que se sabe de memoria, pero ésta no responde a lo que los ciudadanos esperan escuchar porque la letra puede ser la misma, pero la música que se escucha es otra, dependiendo de quien se trate. Los empresarios pueden estar de plácemes, los sindicalistas desconcertados, los maestros cariacontecidos, los pequeños empresarios un tanto desengañados. El pueblo en general desilusionado.

Para la CONFIEP el mensaje fue “sobrio y maduro”, por eso lo saluda. Pero la verdad me quedo con la frase de Lourdes Flores Nano que expresó que el Presidente “ desaprovechó la oportunidad de asumir el liderazgo” (La República, 28.07.13)

Pero más que eso en educación no le puso las ganas y utilizó conceptos mercantilistas para referirse a ella. La educación no es un servicio como dijo el Presidente en el discurso, la educación es un derecho. Y eso ningún “analista” lo ha resaltado. Todos están embarcados en la nave neoliberal y sus recetas que hace perder el sentido de lo que es un derecho. Nadie concibe la educación como un servicio. ¿O es que sin querer queriendo entramos a hacerle el juego a la ola privatizadora? No perder de vista esta afirmación del mensaje “El principal, el más importante servicio que un Estado puede ofrecer a sus ciudadanos es también la educación de calidad.” ¿Qué es calidad de la educación para el actual gobierno?

Qué quiso decir con “Nada tendría sentido si no enfrentamos la problemática de la educación y hacemos de ella una vía para la inclusión y una palanca hacia el desarrollo, la democratización de la sociedad y el bienestar.” La complejidad del tema educativo debe asumirse con convicción y no dejarlo que siga con “piloto automático”, pues muchas cosas están pendientes y que no encuentran respuesta. Los anuncios realizados y de los que nos enteramos cotidianamente por la prensa escrita tienen cuestionamientos, pues nadie garantiza que aquellos becarios retornen y se integren a los procesos que vive el país. ¿No se estará siendo proveedores de profesionales calificados que se irán a las empresas privadas? ¿Y el Estado les garantiza un puesto de trabajo con un sueldo a nivel de lo que su calificación demanda? ¿Quién garantiza?

Los maestros fueron los ausentes en el informe al Congreso. Por qué sólo se resaltó “…la incorporación de 248,000docentes bajo un régimen de formación continua y con mejores remuneraciones. Existen demandas que están esperando y que no son atendidas. Para una reforma educativa se requiere una estructura del sector renovada, pues existen vicios y maneras de trabajo que retardan los cambios y mejoras. ¿Qué ha pasado con la LOF? ¿Por qué no se debate? Si se ponen nuevas formas de gestionar la educación no se puede seguir con la misma estructura. Se ha creado una nueva Dirección General de de Desarrollo Docente y nos parece idónea, pero ¿ella asume también la formación docente? ¿Qué ocurre con la actual Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional? De otro lado hablar de un “régimen de formación continua” es ir contra la ley de educación que en su Art. 60º se refiere a un Programa de Formación y Capacitación Permanente. ¿En qué quedó el sistema de formación continua que se iba a desarrollar? ¿Y los Institutos Superiores Pedagógicos?

Muy pobre el mensaje en el tema educativo, pues tampoco se dijo nada sobre la aplicación del Proyecto Educativo Nacional. Beca 18 y Beca Presidente de la República no son todo el sistema educativo en su conjunto. Si la educación es una de las prioridades del gobierno, por qué se le omite en el mensaje y se le reduce a “querer cambiarle la vida a las personas…”

Un discurso monocorde, chato, que no merece ser recordado en cuanto al tema educativo. Creo que el Perú merece una propuesta coherente sobre lo que se viene realizando en el sector educación. La suma de los anuncios que aparecen en los diarios no representa la política educativa que el país requiere. Lo poco que se ha hecho merece ser mencionado y levantado, pues existe entrega y apasionamiento por la educación. Pero los silencios no ayudan, no comprometen, no alientan. Y eso es lo que sienten los docentes del Perú.
Quien ha escuchado el mensaje en un paraje del interior del país y rodeado de maestros no puede dejar de transmitir el mensaje de ellos, su reacción al escuchar al Presidente “¿Eso nomás? Nosotros que nos deslomamos en el día a día, que dejamos familia para salir a atender estas escuelas lejanas ¿no merecemos ni una palabra de reconocimiento ya que no hay dinero? ¿Quién destruye nuestra autoestima? “ (Maestros jóvenes de un villorrio del sur chico)Y se van a jugar el partido de fútbol pactado en el pueblo. Una manera de festejar el 28, lejos de fanfarrias, lejos de circos, lejos de ilusiones pasajeras. ¿Cuántos habrán hecho lo mismo?

3. Para que no se repita. Las palabras se las lleva el viento. Lo afirmado en el mensaje dejará de ser noticia en los días venideros. Las realizaciones en lo educativo deben responder a una política macro que indique el objetivo a alcanzar.

Se inicia el tercer año y se arrastran problemas del pasado que requieren solución rápida. ¿Será posible alcanzar las metas en los 24 meses y medio que quedan por delante? ¿Cómo hacer para que el objetivo sea sostenible en el tiempo?

Requerimos liderazgo y jugarse por las políticas sociales y menos pragmatismo como opina el economista Ugarteche (La Primera, 30.07.13) Y añade en otra respuesta “El ideologismo y la ignorancia de este gobierno tecnocrático es triste y lo mismo es verdad para los áulicos de la derecha.

La inclusión social mostrada como la “varita mágica” que todo lo puede, no será la panacea para las brechas que tenemos en la formación ciudadana, el respeto a la democracia, la observancia de valores. Necesitamos voluntad política para que la inclusión social sea realidad. No bastan anuncios, discursos en su nombre. Es necesario escuchar a quienes sienten la inequidad, a quienes viven las brechas de la desigualdad, y actuar en caliente en la solución de los problemas. No dejarlos fermentar al punto que crean las confrontaciones, los desencuentros. No necesitamos que nos hablen de cifras, y más cifras si ellas sirven para los informes y para contar lo que se realiza, sin verificarlo. Que no le cuenten presidente que todo está bien y en camino de cumplir las metas. Que se muestren los resultados, que éstos sean auténticos y que se les contraste con lo que los propios actores opinan.

Hubiéramos querido que el Mensaje por fiestas patrias sea menos pragmático y más acogedor, más inclusivo con la verdad y no con las frías palabras alejadas de la realidad. Para otra vez será, pero esa otra vez que sea para presentar resultados a una población auténtica que sintoniza con el mensaje y no las “portátiles” que se congregan y parapetan para contentar a quien tiene el poder.

La educación no puede ser postergada. El maestro no puede ser ignorado en sus demandas y llevarlo al extremo de interrumpir las clases para dejarse escuchar. No puede seguirse con la política de comprometerse y luego olvidarse. Se hace daño al gobierno y hacen daño a la comunidad, a la sociedad. Eso no lo merecemos (31.07.13)

Educación neoliberal y quiebre educativo II

23 julio 2013

Adriana Puiggrós
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101

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Una reforma que quebró el sistema

Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto a la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del Estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna . Respecto a México, Brasil y Colombia, la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países, los sistemas educativos provinciales antes de esta reforma tenían mayor consistencia y autonomía, y las iniciativas dirigidas a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú
.
En la Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1.000 maestros sobre una planta de 3.400. En la misma provincia, el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas
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En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de 4 años, además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes. Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el Estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales .
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Responsabilidad social, equidad y eficiencia
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los Estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, los porcentajes del PBI destinados a la educación distan de alcanzar el 6% considerado mínimo por el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese índice, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del PBI y en 1997 bajará a 3,35%. Se construyeron la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar.

Este incumplimiento de las metas comprometidas genera beneficios a los gobernantes en la medida en que alivia el déficit público que deben afrontar. Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma –capacitación docente, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos al rubro de incentivos a la producción– son financiados con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.

La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque la noción de equidad es profusamente utilizada en documentos gubernamentales y del Banco Mundial. Este organismo recomienda derivar los fondos públicos destinados a la educación media y superior –ineficientes según sus criterios– hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que ésta debe descentralizarse, dejándola a cargo de la sociedad civil.

De este panorama se desprende una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de «crisis» del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión en relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los individuos. Sin embargo, fracturas verdaderamente preocupantes aquejan a la educación latinoamericana.

La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir al Estado en la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar a la educación superior.

Conclusión
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo, es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualidad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.

No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a numerosos países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar de la reforma de su educación, la de sus hijos o la que los compromete como docentes.

11. Alberto Fujimori: «Ley de participación Comunal en la Gestión y Administración Educativas»; «Ley de Financiamiento Educativo»; «Ley de Mejoramiento de la Calidad y ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana» en El Peruano. Lima, 27/12/92, pp. 111471-111486.
12. Eduardo Castro Silva: «Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización administrativa» en Revista Iberoamericana de Educación Nº 3, 9-12/1993, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
13. Adriana Puiggrós: Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo , Kapelusz, Buenos Aires, 1996; «Para el gobierno la educación es una mala inversión» en Clarín , seccion Opinión, 4/9/96; «World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism» en NACLA, Report on the Americas Vol. XXIX, No.6, 5-6/1996
13. «Córdoba y sus reformas educativas» en Ambito Financiero , Buenos Aires, 16/8/96; «Córdoba en pie de guerra» en Página 12 , Buenos Aires, 20/8/96; «Decibe criticó la reforma cordobesa» en Clarín , 15/8/96; «La reforma educativa será revisada en Córdoba» en Clarín , 20/8/96; «La Iglesia se sumó al rechazo de la reforma educativa en Córdoba» en La Nación , Buenos Aires, 19/8/96; «Prevén un déficit fiscal de US$ 4500 millones en 1997» en La Nación , supl. Economía y Negocios, 18/9/96.

Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
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Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
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La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
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Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

La Educación Superior Peruana ¿la cenicienta del sistema educativo?

22 junio 2013

1. Cuando se muere en el intento. En la historia de nuestra educación la educación superior peruana ha sido el nivel más postergado del sistema educativo peruano y lo sigue siendo en estos días que van pasando. ¿Reforma? ¿Actualización? ¿Mejoramiento? Llámeselo como se quiera, pero qué se plantea como Educación Superior. Poco se ha hecho para pasar del discurso a la acción.

En el año 1970 se plantearon unas líneas sobre el llamado Nivel de Educación Superior donde se enunciaron Fines y Estructura del sistema. No cabe entrar en una descripción de aquella intención.

La actual Ley universitaria queda como referente de lo que quiso ser y no fue. Muchas justificaciones, muchas equivocaciones y sobre todo mucha desatención del Estado. El desprestigio cundió. La oferta de las universidades públicas fue decreciendo y bajo el amparo de un Decreto Legislativo el Nº 882 empezaron a florecer nuevas universidades particulares, algunas buenas, otras sin comentarios. Todos se quejan de la poca calidad de la formación universitaria, pero pocos se atreven a cambiar la ley. Sutilmente, el modelo económico ha ido imponiendo sus condiciones y ha ido modelando la institución de educación superior, de acuerdo a sus intereses mercantiles. ¿Alguien ha protestado por eso? Casi nadie.

2. La madre del cordero: la autonomía. Sin duda se utiliza una palabra que tiene el significado bajo el que se guarecen concepciones, pareceres e intereses. Pero ¿autonomía es igual a libertad? No. La autonomía es consecuencia del uso de la libertad.

En la actual discusión en la Comisión de Educación del Congreso todos se parapetan en la defensa de la autonomía, como si ella estuviese en peligro. Lo que está en peligro es lo que se entiende por autonomía y llevarla a extremos. Se mezclan conceptos: “atributo inherente a la naturaleza de la universidad”; “Sin autonomía no sería universidad. Sería instituto, una escuela de educación superior de formación profesional y allí quedará. La universidad es mucho más que eso” . ”Sin libertad se van a formar robots”, etc. etc (Dr. Iván Rodríguez, ex presidente de la ANR y rector de la U. Ricardo Palma). Se pide más inversión fuerte y sostenida. Ni una palabra sobre una concepción de universidad en el contexto filosófico. Ni una palabra referida a que la autonomía forma parte de una lucha contra la dependencia del creer y el saber de las clases dominantes y sus mediadores o representantes.

¿Hubo alguna intervención en este sentido de los críticos a este proyecto que se viene discutiendo? En el contexto del mundo académico de la región la lucha por la autonomía está relacionada con la lucha por la privatización y hasta la creación de universidades para convertirlas en empresas mercantiles. Ni una palabra para denunciar que la educación viene luchando por no convertirse en mercancía y que la universidad pública no lidera un movimiento para defenderla. ¿Es que la universidad ha caído en la estrategia del neoliberalismo que busca convertir en sentido común el considerar que la medida del éxito de cualquier empresa o de cualquier ser humano debe ser la maximización de utilidades y el enriquecimiento o la “distinción” personal? Con esta lógica de hacerla más rentable y de manejarla como empresa, el neoliberalismo y sus beneficiarios pretenden descalificar la lógica del interés general y el bien común en la producción, en los servicios. Acaso ¿no es una forma de mentir sobre los efectos supuestamente “benéficos” de sus políticas?

Lo dijo el presidente de la Comisión de Educación “Acá hay mucho dinero de por medio”, luego de revelar que las universidades gastaron más de 200 mil dólares en los comunicados difundidos durante tres semanas. Todos en contra de la nueva ley universitaria. (Ideeleradio.13.06.13) La lucha por la autonomía no sólo exige luchar contra lo mercantil de la educación, sino además contra los argumentos que piensan que sólo deben atender la educación de los jóvenes de acuerdo a las demandas del mercado. ¿Y los demás? ¿No es esto acaso una forma de discriminación?

Nadie ha hablado de la capacidad del autogobierno que debe ser revisado en las universidades, así como su ejercicio cotidiano. La autonomía universitaria reclama el derecho a la crítica fundada en datos evidentes y en razonamientos coherentes. La lucha por la autonomía universitaria implica enfrentarse a la educación superior exclusiva para unas cuantas elites, excluyente de la inmensa mayoría de la nación, y que en los planes de estudio sólo quiere incluir los temas y problemas que considera “técnicos”, “útiles”, “actualizados” y “políticamente correctos”.

Reducir la autonomía universitaria a meros reclamos de manejo del presupuesto y respeto por las decisiones, es tener una visión recortada de una institución que debe ser líder del cambio y aliada en el desarrollo de las personas, de las instituciones, del país.

Mucho ha orillado el debate por el sendero de lo administrativo, por el criterio de la independencia en el uso de los recursos. Nada de una institución que se preocupe por renovar su organización, por democratizar los mecanismos de cogobierno, por actualizar su cartera de ofertas profesionales.

3. Necesidad de una ley marco para educación superior. Podríamos seguir enumerando la caracterización de la autonomía de las instituciones para el siglo XXI, pero es necesario contar con lineamientos generales para poder enmarcar la educación superior que el país demanda.

En este sentido es necesario recordar que en el año 2010 el Consejo Nacional de Educación presentó una propuesta para la educación superior en el Perú. Una propuesta novedosa y radical que propone pasar de un sistema de educación binario a un sistema unitario. La mayoría de sistemas de educación superior y el vigente en el Perú son binarios: formación universitaria o formación técnica/artística/magisterial. Entre los subsistemas (salvo en el de formación docente peruano) no hay procesos claros de reconocimiento que permitan el paso entre uno y otro. El CNE resume así su propuesta: Articular toda la educación superior para un aprendizaje modular y fluido a lo largo de la vida. ¿Qué pasó? Propuesta no escuchada y relegada al cajón del olvido. ¿Hubo alguna reacción de las autoridades universitarias?

Esta semana el CNE publicó un pronunciamiento titulado: EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD CON AUTONOMÍA. Sin duda un reafirma lo expresado en el 2010 cuando expresa “En la educación postsecundaria se hace imperativo unir toda la educación superior en un sistema integrado que sin desconocer las particularidades de cada tramo y componente (formación profesional, universitaria, postgrado, postdoctoral), promueva la articulación entre ellos facilitando los accesos y el reconocimiento de las competencias y titulaciones adquiridas. Ello debe permitir a quienes comienzan por la formación profesional continuar su perfeccionamiento en la educación universitaria y de postgrado”.

Pero el sistema integrado requiere lo que el CNE sugiere, una ley marco de educación superior que determine de forma clara el alcance y contenido de este nivel de educación, definir las obligaciones de las autoridades del Estado, establecer los mecanismos institucionales necesarios y darles las bases jurídicas tanto para las leyes subsidiarias que deban ser adoptadas. De esta manera se protege el derecho de la persona a la educación y facilita su aplicación.

Es bueno advertir que para hacer eficiente y confiable la propuesta de una nueva ley universitaria se requiere determinar un órgano rector agregaría especializado y de alto nivel. Las preocupaciones y reacciones habidas sobre el mismo, deben despejarse siendo muy transparentes en su composición y elección.

Estamos de acuerdo con que el logro de la calidad y la pertinencia requiere una autonomía con responsabilidad y que rinda cuentas. Esta calificación permitirá que el libertinaje y transgresiones se eviten.

Recurro a la palabra de Pablo González Casanova, para ir concluyendo, pues transmite una perspectiva, una enseñanza, una consigna. Parece que la hubiera escrito para el momento que vivimos. “Yo sé que no todos están de acuerdo con estos planteamientos. Yo sé que lejos de llevar al consenso muchos de ellos son necesariamente polémicos y despiertan fuertes oposiciones emocionales e intelectuales que corresponden a creencias arraigadas, encontradas, a conductas contrapuestas. Y es precisamente en ese punto donde la universidad y los universitarios tenemos que mostrar nuestra principal contribución, nuestro más rico estilo de combinar diálogo y dialéctica.”

Finalmente elijo tres políticas entre otras por las que recomienda luchar: “Por defender las universidades, la investigación científica y humanística y al sistema educativo frente a los recortes presupuestales que se les están imponiendo en una forma autodestructiva de la educación y de la Nación. Por redefinir la difusión cultural del siglo XXI, articulándola con la universidad abierta, presencial y a distancia; con un plan de ediciones, radio y televisión, y con unidades de producción de material didáctico y creativo. Por defender la libertad de cátedra, de investigación y de difusión de la cultura como valores consustaciales a la autonomía y a la construcción de espacios de diálogo nacional, internacional, latinoamericano, indoamericano y multicultural. Por organizar el autogobierno de la universidad en función de sus objetivos universales y nacionales, con autonomías en sus grupos de trabajo científico y humanístico, técnico y artístico para que alcancen los más altos niveles de la creación y la inteligencia, sin confundir la disciplina con el autoritarismo ni la democracia universitaria con la democracia de los pocos, con los pocos y para los pocos, sino con el respeto de todos los universitarios a las reglas que ellos mismos se impongan para alcanzar los objetivos de la universidad en nuestra América y en el mundo.(Pablo González Casanova. La autonomía universitaria, hoy. La Jornada. México, octubre 2004).Soñemos, propongamos, luchemos que aún hay tiempo (22.0613).

EN ESTOS TIEMPOS POR VENIR ¿Qué educación nos ofertan?

29 noviembre 2011

Estamos terminando el mes de noviembre de 2011. Es el momento en que nuestras escuelas se preparan para lo que se llama en la cultura escolar “el fin del año”. Esta fecha está arrebozada con una programación especial tanto para maestros como para alumnos. Unos preparando el cierre de los cursos y las notas finales y otros preocupados por dar lo mejor de sí en los exámenes y “pasar de año” sin turbulencias. Total han sido tantas semanas, tantos días y tantos meses en donde el proceso fue rutinario para unos, para otros creativo e innovador. Así se va cerrando un año que se le calificará de manera como le haya ido a cada uno de los actores que participaron.

Desde la otra ribera, desde aquella que se piensa la educación y la política educativa que comprende un intrincado tejido de leyes, directivas, normas y la gestión escolar, se presume debe haber mucha laboriosidad, pues se cierra el período real del gobierno anterior y se inicia la oferta del actual gobierno que tiene como novedad la educación inclusiva, pero también una manera diferente de gestionar la educación y de elaborar política educativa.

La realidad que palpamos históricamente es que no podemos ser ajenos a las crisis que sufrimos desde los años ochenta del siglo pasado donde empezaron la recetas neoliberales a proliferar bajo el manto de reformas a la estructura educativa para “salvarla” de la ineficiencia, de la inequidad, y de la baja calidad de la oferta educativa. Se nos empezó a decir que la educación pública había fracasado y que el Estado era un mal administrador. Se nos recomendó (¿quiénes sino los enviados de los generadores de la deuda externa de entonces?) para aplicar un conjunto de medidas que tenían por objetivo, mejorar la oferta educativa. Para ello arroparon el discurso pedagógico con atributos técnicos y un cierto lenguaje organizacional. “Aparecen en nuestro lenguaje pedagógico escribe María de Ibarrola: («El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995) la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes.” Así nos presentaron las reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Y nuestros gobiernos se creyeron el cuento hasta nuestros días. No negamos que hubo aportes pedagógicos y metodológicos interesantes e importantes, pero no lograron derrotar el aporte de “Coquito” en la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo.

Sin querer, de manera placentera hemos ido acogiendo formas y manera de relacionarnos, de vivir, que nos hemos olvidado de lo fundamental: la persona y el valor que ella encierra. Muchas cosas han contribuido a que las recetas neoliberales encuentren acogida disfrazadas en mitos que se difunden fácilmente. En educación hemos padecido la despreocupación del Estado, tanto en infraestructura como en la formación docente. Las ofertas que nos presentaron y hemos acogido para mejorar la educación no se han dejado de dar. Últimamente nos vendieron la calidad de la educación que fue acogida con regocijo, tanto desde posiciones liberales-democráticas como de una izquierda progresista. Y así la adoptamos en nuestro lenguaje cotidiano, sin ahondar en el contenido. ¿Cuántos años vivimos con la esperanza que todo esfuerzo que se realice será en aras del mejoramiento de la calidad de la educación? ¿Los resultados que se obtienen no son acaso excluyentes? ¿No nos indican que lo que se viene realizando no responde a nuestra idiosincrasia y menos a nuestra realidad? Intuimos que nada de eso. La plantilla se aplica sin tener en cuenta que somos un país diverso, que debemos de saber elaborar nuestra propuesta enriquecida con los aportes académicos y tecnológicos, pero no. Seguimos la cartilla al pie de la letra.

Pero si apreciamos bien el problema educativo, no existió mejoramiento de la educación porque hubo obstáculos políticos que no lo permitieron. La educación más allá de los discursos nunca fue prioridad política. Todas las reformas intentadas han estado condicionadas a un financiamiento adecuado. Las medidas tomadas han estado enfocadas a mejorar la eficiencia de la educación, pero ninguna mejoraba la equidad e incluso algunas podrían empeorarla.

Las estrategias educativas que los docentes realizan en sus instituciones ¿acaso son reconocidas y valoradas? ¿De dónde se nutre el nuevo currículo? “En estos días se lleva a cabo la XXI Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología 2011. Alumnos de la I.E. San Francisco Solano de la Región Apurímac, presentaron un proyecto denominado Sistema de Riego por Aspersión Controlado por Celular. Se trata de un circuito eléctrico que funciona en tres etapas. La primera recibe la llamada a través de un celular (reciclado); la segunda etapa, envía la señal digital a un decodificador que rectifica, amplifica y activa un interruptor electromecánico que llega finalmente a un temporizador, el cual ha sido programado con anterioridad, explican los estudiantes. En la etapa final la señal a través del temporizador enciende el interruptor del circuito, que funciona con un transformador de 220 voltios, lo que activa la motobomba de agua por aspersión, regando así las tierras cultivadas. Este invento tiene que tener un origen y además un difusor de la idea y del proceso. ¿Se han tomado las medidas necesarias, no sólo para recoger esta experiencia, sino difundirla como un logro de los aprendizajes que se desarrollan en las aulas?

Conocimientos y tecnología puestos al servicio desde la educación para abordar la posible solución alternativa ante la falta de agua que el Perú se verá afectado en un futuro cercano como consecuencia del efecto invernadero y el calentamiento global. Los alumnos de Apurímac informaron que en su región los agricultores pierden hasta el 55% de agua regando de manera tradicional por inundación.

¿Cuántas experiencias se podrían recuperar y socializar en nuestras instituciones y servir de base en los conocimientos que deben tener nuestros alumnos? Pero la emulación sobre lo que vienen realizando en otras regiones y que quienes con sus consultores recomiendan lo que se debe hacer, no permiten que estas iniciativas se conozcan. Y si no están articuladas al mercado y menos al proceso que viven las nuevas ciudades desarrolladas tecnológicamente y promotoras de una sociedad de consumo, son ignoradas. ¿Cuántas iniciativas escolares, cuántos aportes de docentes de escuelas no emblemáticas ignorados? ¿Se recogen estos aportes de los conocimientos de los alumnos en la supervisión que se hace a los I.E?

Nuestra educación luego de la Reforma Educativa militar y el advenimiento de la democracia, fue concebida como un continuum se saltaron sus aportes y se continuó con todo aquello que había sido removido. Se adoptó un sistema que venía arrastrando dificultades y caducidades de antaño haciendo algunas modificaciones de forma pero no de fondo. Empezaba así a trabajarse sobre las fracturas del sistema educativo. Y desde esa época hasta nuestros días al igual que diseñan cartas de intención y programas económicos también aplican con parecidos criterios recomendaciones para desarrollar en el campo educativo y han articulado redes para promover el cambio educativo sin haber obtenido a la fecha logros importantes que mostrar.

Hoy tenemos que en educación y otros programas sociales que dependen del visto bueno del MEF y éste a su vez de una exigencia bastante técnica donde lo social es un referente pero dista mucho de ser voluntad política, salvo expresa decisión del gobierno central.

¿Habrá ahora realmente un cambio? La esperanza es lo último que se pierde; por ello esperamos 2012 para apreciar en qué consiste la propuesta educativa a impulsar. ¿Cómo apreciar el cambio más allá de las declaraciones? ¿Cómo descubrir la voluntad política si no en un discurso que guarde coherencia con las actividades materiales y de contenido?. ¿Cómo hacer para que la inclusión sea patente y no solo palabras? ¿Cómo hacer para que los maestros sean los primeros incluidos en el proceso? ¿Cómo no repetir viejas costumbres burocráticas que perturban los cambios? ¿Cómo actuar en concordancia con el discurso político y la voluntad política que se dice se tendrá?

Esta nueva situación de la educación que empezará en el nuevo año demandará respuestas consistentes que se cimienten en la cultura, que permita recuperar los saberes adecuados con que los estudiantes se forman y educan. Se requeriría incorporar a los docentes en el proceso de planificación, de construcción de la oferta de educación inclusiva a partir de sus conocimientos renovados y la capacidad para enseñarlos. No olvidar que ellos son la clave en el proceso y fueron los siempre olvidados, una veces porque no estaban preparados suficientemente y otras porque pertenecían a su organización sindical. Ninguna de las dos razones debería sostenerse ni avalarse, pues se estaría cometiendo una injusticia y además negando la base de la inclusión en un proceso donde los maestros deben ser involucrados por compromiso y convicción y no por una relación laboral. Sería conveniente establecer confianza entre los sujetos comprometidos con el discurso de la nueva política educativa. La estrategia neoliberal en la educación inclusiva no tiene lugar, salvo que se le brinde los espacios pertinentes. La inclusión social está en las antípodas del pensamiento neoliberal.

El discurso pedagógico de esta gestión educativa no debería permitir que estrategias neoliberales prioricen su lógica económica. La educación es importante en el desarrollo del país y por lo tanto debería respetarse su propio espacio, su propia manera de concebir lo que debe hacer para una realidad diversa e intercultural como la peruana.

En cuestión de calidad nuestra educación ha fracasado. Dos décadas registran las marchas y contramarchas y las reformas emprendidas para conseguir superar el estado crítico de la educación nacional. Los problemas que había en el siglo pasado siguen vigentes en nuestros días. Hemos mejorado un poco en términos cuantitativos en cobertura, pero seguimos teniendo deserción, repitencia que no pueden ocultar las limitaciones del sistema. Con excepciones la calidad de la educación que reciben nuestros alumnos es baja en las escuelas públicas. La equidad ha sido medida en términos de cobertura y matrícula antes que por resultados.

En este gobierno se intenta hacer las cosas diferentes. Se reconoce que los problemas de la educación no son coyunturales sino estructurales. Nuestra educación se encuentra hoy mercantilizada por la aplicación de políticas neoliberales. Hemos visto cómo en el período pasado se ha resaltado logros pálidos como si fueran excelentes, pero no han sido autocríticos de las iniciativas desarrolladas que respondían al buen talante de un presidente mitómano, que luego de su tesis del perro del hortelano, no había quién le contradijese y tuvo la osadía de crear un Colegio Secundario Mayor sin estudios de factibilidad, ni pedagógicos y menos económicos en aras de beneficiar a los mejores alumnos del país. Hemos visto estos días cómo tal medida es insostenible pues el modelo es excluyente. Sin embargo muchos ex funcionarios han salido demagógicamente a defenderlo. La autocomplacencia ha rubricado un aparente éxito y la burla con su verbo encendido ha sostenido lo insostenible. Se olvida que la educación de una sociedad no se mide por el número de escuelas y universidades (promovidas populistamente), sino por el comportamiento en la vida diaria. Y esto está pasando la cuenta a la sociedad.

El uso de la categoría calidad debe hacerse con cuidado y dotarla de otro contenido pues el acuñado por el discurso neoliberal empieza por la aplicación de pruebas nacionales de evaluación que pueden servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y con ello para justificar la disminución de la planta docente y sostener la extinción de la formación de los educadores pues ellos son los responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. De allí a reducir el servicio educativo o el dar –como es el caso del Perú- una ley para que el capital privado invierta en educación, alentando de esta manera la privatización educativa que hoy en día sufrimos inclusive con la presencia de franquicias educativas nacionales desarrollándose y presentándose como la solución educativa para la demanda en el país.

La educación inclusiva que se promueva desde esta gestión debe preverse para que permita vivir mejor a los estudiantes, les enseñe a ser críticos, a pensar, cuestionar y sobre todo a transformar la realidad. Para salir de los tentáculos del neoliberalismo es necesario identificar y reconocer a los nuevos actores, que intentan que les sean reconocidos sus derechos culturales y que puedan alcanzar, sin hipotecar su independencia, la regeneración de la acción política. Alan Touraine nos dice “Ha llegado el momento de redefinir una politica de lo posible, más allá de las fuerzas desplegadas por el mercado y los comunitarismos radicales, de manera que se acepte tanto la identidad como los proyectos de esos otros a la vez iguales y diferentes a nosotros mismos” (¿Cómo salir del liberalismo? Paidos, 1999).

El año 2012 esperemos nos presente una propuesta educativa inclusiva inspirada en el Proyecto Educativo Nacional coherente con nuevos principios y anclada a una realidad diversa, intercultural y donde el maestro sea el primer incluido y comprometido. Creemos que es posible si se respeta la voluntad política y la decisión de reconocer que somos herederos de una cultura milenaria y capaces de transformar la realidad y formar mejores ciudadanos. (26.11.11)

EL MERCADO Y LA EDUCACIÓN O LA EDUCACIÓN Y EL MERCADO

30 octubre 2011

Por esta época se viene tratando desde muchos ángulos el tema que el título trata de reflejar. Todos hablan, recomiendan, sugieren y opinan recetas para la mejora del sistema educativo peruano recomendando recetas que en otras latitudes están siendo cuestionadas.

El mensaje de que es duro dar coces contra el aguijón, sigue perturbando hoy en pleno siglo XXI cuando de verdades se trata. Hoy nos envuelven la misma mercadería que nos ofrecieron hace más de dos décadas atrás y que quienes la defendieron y la pusieron en práctica no han hecho más que contribuir a que la brecha de inequidad se agrande.

El discurso ya es conocido. No podemos desconocerlo y abrirle nuestros brazos para asumirlo plenamente sin importarnos quiénes son los que se beneficiarán a fin de cuentas de ello. Al amparo de mejores aprendizajes se sugieren propuestas que van dirigidas a seguir manteniendo la exclusión entre los matices de la pobreza. Y después hablan de calidad. Para nadie que haya seguido la coyuntura educativa es un secreto que en los 90 se intentó imponer un modelo educativo que convenía a ciertos intereses y hasta se llegaron a dar tres leyes que lo harían posible y que originaron huelgas del sindicato del profesores hasta su derogatoria.

Un documento cuya autora es Rosa María Torres “REFORMADORES Y DOCENTES: EL CAMBIO EDUCATIVO ATRAPADO ENTRE DOS LOGICAS(Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá, 2000) -que sería importante lo incluyeran en la bibliografía básica de la formación de docentes-, nos decía entonces que la reforma educativa de los 90 “…no puede entenderse sino en el marco más amplio de las reformas planteadas dentro del esquema neoliberal y, particularmente, en los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto para la reforma del Estado y del sector público. La figura de “un gobierno que tome el timón en lugar de los remos” (Osborne y Gaebler, 1994:53) expresa bien la nueva función atribuida al Estado, cuestionado el Estado de Bienestar y anunciado el tránsito hacia un Estado Eficiente y Capaz. El “nuevo gerenciamiento público” (new public management), inspirado en el modelo gerencial de la empresa privada, propone como principios orientadores: incorporación de profesionales competentes, con capacidades técnica, de liderazgo y de gerenciamiento, al sector público y a las tareas de dirección, y fortalecimiento de dichas competencias y capacidades; – descentralización y tercerización (externalización) de funciones; – adopción de un esquema organizativo más plano y menos jerárquico; – introducción de la competencia interna en el sector público; – del énfasis en la planificación y el seguimiento de la gestión, al énfasis en el control y evaluación de resultados (medidos en términos de calidad, eficiencia y eficacia); – adopción y vigilancia de estándares y medidas de rendimiento; – establecimiento de un sistema de incentivos vinculados a desempeño y productividad, en base a resultados; adopción de un modelo y un estilo de gerenciamiento en sustitución del modelo y estilo tradicionales de administración; racionalización del gasto y reducción de costos; – mejoramiento y mayor accesibilidad a la información disponible, y mayor utilización de ésta en la toma de decisiones; – flexibilidad para adaptarse a los cambios y favorecer la innovación; – responsabilidad por los resultados y rendición pública de cuentas.”

¿Estos versos no los estamos escuchando con mayor énfasis y frecuencia hoy en día? ¿Acaso no escuchamos la melodía a fines de los noventa? ¿Cómo desafinaron en la aplicación de las pruebas LLECE y en PISA? Si el modelo económico aplicado viene dando frutos, pero también produce inequidades o mantienen las brechas de pobreza, invitan a pensar con sus propuestas ¿por qué no empezar por aplicar modelos educativos que acorde con el modelo económico? ¿acaso no requerimos de competitividad? ¿acaso el sistema forma para ello? ¿acaso no empezaron a florecer inversiones en educación al amparo del Decreto Legislativo en Educación Nº 882 Ley de Promoción de la Inversión de la Educación en la Educación (09.11.96)?; hasta se dan el lujo de vender franquicias al interior del país. A fuer de ir contra las mayorías empobrecidas del país, se oferta utilizando lo mejor del marketing la educación de primera con maestros desocupados que no ganan lo que por ley deberían, sino de acuerdo a un tarifario puesto por el director-gerente y el acuerdo de los accionistas de la inversión. La educación la ofertan como una mercancía más y la dan a crédito a sola firma en una sola cuota o fraccionada en tantas cuotas como el usuario las desee o pueda pagar con el recargo de los intereses correspondientes. Esto está ajustado a Ley y no hay “tutías” como me dijo un director de estos planteles. Honras el compromiso asumido o sufres las consecuencias, es decir, pagas además de la cuota pactada, una mora por tardanza. Mismo régimen de los Mall que vienen inundando los distritos y barrios en el país. Y si no pagas, además de informar la morosidad a la oficina respectiva, te obligan a retirar al hijo/a del plantel. Así de descarnado y despiadado es el modelo. ¿Nos hemos puesto a pensar el porqué del ausentismo escolar de algunos estudiantes de determinados estratos? No sólo es el bajo rendimiento en aprendizaje sino es el sistema económico que aplica sus reglas.

Así estamos y nos hemos vuelto espectadores de un sainete que tiene autores de libreto y música y tiene agentes en el mercado educativo y en instituciones que las promueven y un Estado que las prohíja.

Comparto parte de un escrito de Javier Diez G, de la Universidad de León en donde da cuenta cómo las hebras de un tejido se van uniendo y cómo urden el telón de fondo de ajustes educativos que son necesarios si calzan en la horma del neoliberalismo. ”Como analizan la mayor parte de los expertos en política educativa a nivel internacional (Gentili, 1997, 1998; Whitty, Power y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt, 2003; Martínez Boom, 2004; Laval, 2004; Díez 2007) el neoliberalismo se ha convertido en el telón de fondo de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. (La educación al servicio del mercado, 17.10.11)
En este sentido debemos ser cuidadosos en saber leer el mensaje de quienes ofertan lo mejor, en educación. Muchas ofertas se pueden leer en los encartes sobre el mercado educativo que se presentan en los diarios. Todos de la educación privada, la mayoría para quienes tienen un ingreso cuatro veces mayor que el salario mínimo vital. Y sin embargo vemos como van creciendo estos establecimientos en los barrios, en los distritos populares. ¿Todos los alumnos reciben educación de calidad? ¿Todos son supervisados profesionalmente por las UGEL? ¿No se dedican sólo a la parte administrativa y no a la pedagógica porque no cuentan con especialistas competentes? Y no los tienen porque no existen recursos económicos suficientes. Somos espejos de esa crisis global que no se percibe sino que se presenta de otra forma, con el mercado de abalorios que se pone al alcance de los estudiantes y los padres de familia.
Javier Diez G dice “En la denominada “sociedad del conocimiento” se ha consolidado un nuevo bloque de poder que ejerce una influencia cada vez mayor en la educación y en todo lo social. En esta alianza, como explica Michael Apple (2002), seleccionado como una de las 50 figuras más importantes en el ámbito educacional del siglo XX, se combinan múltiples sectores del capital que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales a los problemas educativos, intelectuales neoconservadores que abogan por el ‘retorno’ a unos mayores niveles de exigencia y a una supuesta ‘cultura común’ , fundamentalistas religiosos populistas y autoritarios que se sienten amenazados por el laicismo e intentan preservar a toda costa sus propias tradiciones, y unos sectores concretos de la nueva clase media profesional que impulsan la ideología y las técnicas de la calidad, la medición y la ‘gestión’. Aunque en esta alianza existen claras tensiones y conflictos, su objetivo común es crear las condiciones educativas que consideran necesarias para aumentar la competitividad, las ganancias y la disciplina, y hacernos volver a un pasado romántico basado en una imagen idealizada de la escuela, la familia y el hogar.”(Op.cit.)
La tragedia y propuesta se notan claramente. Sin embargo en el Perú, con el pretexto que el Estado no se da abasto y que es ineficiente, se exhiben hasta el cansancio los resultados de PISA, y se remontan a otros resultados catastróficos. En una época se declaró en emergencia la educación (D.S. 029-2003 – ED), que tuvo como objetivos: a) Frenar el deterioro en la calidad de la educación y revertirlo; b) Dar prioridad a la educación básica, por su alta tasa de retorno;
c) Desarrollar la carrera magisterial poniendo énfasis en la formación inicial y continua del magisterio nacional; y d) Reparar, construir y mantener las aulas escolares y sus equipos y servicios básicos. Esta “solución” que se ofertó y el Estado la desarrolló utilizándola como una panacea para el mejoramiento de la calidad de nuestra educación. ¿Dónde están quienes ofertaron orgullosos esa salida? Hoy son convocados en medios para que opinen sobre la política educativa actual que no fueron capaces de desarrollar. Y ahí quedan las opiniones, sus razonamientos. El mercado les brinda así un espacio para opinar, pues estamos en democracia y se respeta la discrepancia, algo que no se practicó en el régimen pasado. Sin embargo dentro del imperio del mercado tienen un lugar para pontificar sin ningún rubor.

En este festival de ofertas y soluciones ilusas “Se abandona de facto (aunque no se reconozca) la idea de que la educación debe estar prioritariamente al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo. Frente a eso se promueve un modelo educativo cuya prioridad pasa a ser el logro de la eficacia y la eficiencia, en el doble sentido de que sea útil para responder a las “necesidades del mercado”, a la vez que para homogeneizar e integrar a quienes se educan en un pensamiento pragmático, “realista”, acrítico, aceptable socialmente. Mientras, se mantiene el analfabetismo y las más precarias condiciones de escolarización en los países empobrecidos. Forzados a aplicar durísimas políticas de recorte de gastos sociales por los garantes del sistema (OMC, Banco Mundial, FMI…), no sólo no pueden dar prioridad a las políticas de fomento de la educación para todos y todas, sino que en muchos casos se está retrocediendo en los avances mínimos de extensión de la escolarización que se habían conseguido anteriormente” (Op.cit.).
Hoy nos rasgamos las vestiduras por los resultados que se obtienen en los aprendizajes. Creemos que con educación en valores recuperaremos la formación de nuestros estudiantes. Pero ¿qué valores? ¿Los del sistema? ¿Los del mercado? Nos alarmamos porque “aparece” el bullying y el Congreso a través de su comisión de educación apresurada presenta y aprueba una Ley conocida como antibullying (LEY Nº 29719), que en esencia recomienda que cada escuela deba contar con un psicólogo. ¿Y quién los proveerá? ¿Con qué recursos? Para nada se recuerda que la educación es integral, que la formación de los estudiantes está relacionada con la formación ciudadana. Pero no. Se trata de aplicar una política neoliberal conservadora igual para todos los países, sean del cuarto o del primer mundo. Quieren hacernos creer que la crisis de la educación es global y por ello deben darse soluciones generales con algunos matices. Y ahí tenemos lo que se viene produciendo en la educación superior en Europa y en pleno proceso de demanda en Chile y también en Colombia.
No se quiere comprender que es difícil reconocer “… alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo. La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión. Todos estos síntomas no son un ‘daño colateral’ del proceso de globalización neoliberal en el ámbito educativo, sino que son aspectos estructurales y cruciales dentro del proceso de adecuación de la educación a las nuevas exigencias de la economía capitalista.” (Óp. Cit.)
Mientras tanto seguimos con un espectáculo que nos dice que “Sobran maestros en Loreto”, el principal departamento de nuestra amazonía. Ya han pasado más de 4 meses desde que un grupo de maestros decidieron armar una carpa frente a la sede de la Dirección Regional de Educación Loreto (DREL) para exigir que se les atienda a sus demandas. Estos profesores han hecho de todo, se han sometido a huelgas de hambre, han pernoctado junto a sus hijos y hasta han sufrido humillaciones de los transeúntes, pero no obtuvieron respuesta alguna y hasta hoy siguen en pie de lucha (PRO &Contra. 18.10.11). Este grupo de maestros ha hecho de todo para ocupar una plaza vacante, sin embargo hasta el día de hoy siguen en el mismo lugar, y como dicen por ahí, ya van obtener su “titulo” pero de propiedad por armar sus carpas en el malecón.
¿Qué nos dice el mercado? ¿Qué soluciones recomienda? ¿Más colegios privados para darles un puesto de trabajo a los maestros desocupados? Es indudable que existen experiencias de colegios alternativos que tratan de guardar un equilibrio entre los procesos que se viven en el país y las demandas reales de la sociedad. Pero no hay que caer en la trampita de los cantos de sirena del mercado, que tienen un repertorio vasto, pero que en suma preparan a los jóvenes para servir al proceso económico y no para el desarrollo humano integral. Sepamos guardar la distancia en lo que significa un cambio para el desarrollo con equidad, con solidaridad, inclusivo y no un cambio para que los mercados se consoliden como una forma de neocolonización en la era de la ciencia y la tecnología, del respeto a la diversidad. Recuperemos la verdadera escuela pública y no construyamos alternativas que responden a modas y tendencias, que pasan como las estaciones. No podemos darnos el lujo. (22.10.11)

¿Existe una política editorial sobre textos escolares? Entre denuncias y “la casa siempre gana”

16 marzo 2011

Es importante escribir sobre el tema y no sólo porque se volvió la “denuncia” de la semana en el país, sino porque desnuda una vez más la orfandad con que se navega en política educativa y evidencia que es el mercado que sin ambages incursiona ya en las políticas sociales.

El libre mercado –oferta y demanda- está haciendo furor tanto en el discurso político, como en la vida diaria nacional. El caso de la denuncias sobre los precios de los textos escolares y el “tráfico” de “comisiones” entre la oferta, no de precios entre editoriales por la calidad del producto, sino de soles contantes y sonantes que van a enriquecer las ganancias de quien tiene la potestad de hacer “el negocio”.

No es un tema y problema de hoy. Todo lo contrario. Es un añejo tema al que el Estado nunca supo responder de manera clara, directa, precisa. Quienes tienen la responsabilidad de decidir, de vigilar, de advertir son demasiado “sensibles” a las influencias, lobbies le llaman hoy, de quienes poseen la empresa y editorial para producir los textos escolares.

El tema de la producción de textos escolares no es simple. Es bastante complejo. Lo que se aprecia y denuncia hoy es el tramado de una serie de mecanismos que se ponen en ejecución, no en los meses de matrícula e inicio del año escolar, sino todo lo contrario. El proceso productivo de un texto se planifica con mucha antelación, así como el establecimiento de los márgenes de inversión y ganancias. Aproximadamente con un año de antelación se planifica y se estructuran presupuestos donde se consideran no sólo insumos y mano de obra calificada, sino la inversión en promoción, publicidad y ofertas para posicionar el producto en el mercado.

Es indudable que a nivel empresarial se deben tomar todas las medidas para que en la inversión que se realice no se atente contra la seguridad económica de la empresa, pero también es necesario que se tenga en cuenta la función social del servicio de la producción de los textos escolares. No es un producto cualquiera. Requiere un trato especial pues está dirigido a quienes obligatoriamente deben hacer la inversión: los padres de familia.

¿A quién le compete la responsabilidad de la vigilancia sobre la edición y costos de los textos? Al Estado y dentro de él al Ministerio de Educación que es el responsable de diseñar y ejecutar la política educativa que no se inicia ni agota en la dotación de infraestructura, de plazas docentes, de contrato de maestros, sino también debe dar lineamientos para el diseño e impresión de textos escolares. Sin duda existe una política pues el Ministerio de Educación elabora e imprime sus propios textos para los alumnos de las instituciones públicas oficiales. Esta política debería ser general y regir tanto para textos que se utilizan en la escuela pública como en la privada. El acceso al conocimiento y aprendizaje no debe responder a estos criterios diferenciados, aunque los enfoques de algunas instituciones educativas nos muestren lo contrario. No es posible que nos enteremos de estas situaciones sólo cuando existen denuncias sobre licitaciones y nada más. Pero ¿qué sucede con los alumnos de las instituciones educativas privadas? ¿Qué política se tiene para que las empresas dedicadas a la impresión y dotación de los textos escolares para alumnos de esas instituciones no lucren con los precios?

La orfandad de recursos legales ante el “descubrimiento” de ciertas prácticas que atentan contra la economía familiar desde el sector educación son evidentes y alarmantes. ¿Cómo es posible que sosteniendo un discurso de calidad de la educación, se olviden de la equidad? ¿Cómo es posible que no se tenga en cuenta los otros niños que no asisten a la escuela pública y los gastos que debe afrontar el padre de familia? Reglas del mercado, o como dice algún funcionario quien quiere celeste, que le cueste”. Un Estado que se olvida que los principales actores de este proceso son las personas es un Estado excluyente.

No uno sino muchos vicios se dan en la producción de textos escolares. Es difícil determinar desde cuándo se incuba esta corrupción (¿qué otro nombre debe llevar esta manera de ofertar textos ofreciendo ganancias por lo bajo?).

Poco a poco la industria editorial del libro de texto escolar fue apareciendo en el horizonte educativo, cuando las enciclopedias escolares dieron paso a otros textos especializados. Conforme se incrementaba la matrícula aumentaba la demanda de textos y se empezó a apreciar que un “filón” de la economía de las industrias gráficas estaría en la inversión en edición de los textos escolares. Aparecieron las compañías con soporte empresarial que imprimían los textos escolares. El siguiente paso, habiendo estudiado el mercado, estas empresas formaron equipos de trabajo especializados –por lo general de educadores destacados- para que elaborasen los textos escolares, de acuerdo a las pautas del currículo y las determinadas normas del Ministerio de Educación.

Una antigua publicación del INIDE (Instituto Nacional de Investigación Educativa) del año 1975 titulada Manual de Procedimientos. Aprobación de Textos, Manuales, Guías Metodológicas y Cuadernos de Trabajo, nos indica que hubo preocupación del Ministerio de Educación sobre el tema de la elaboración de textos. El propósito de esta Resolución Directoral Superior era racionalizar los procedimientos en el Ministerio de Educación. El Manual consta de dos capítulos, en el primero se describe el título del procedimiento, el objetivo, base legal, requisitos, órgano responsable y el trámite del procedimiento. En el segundo está referido a la conformación de las Comisiones Ad hoc, los requisitos mínimos para la evaluación de textos y la guía y tabla de evaluación de textos. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN. INIDE. MANUAL DE, PROCEDIMIENTO Aprobación de Textos, Manuales, Guías Metodológicas y Cuadernos de Trabajo. Lima, 1975), Si bien no existe una referencia al costo del texto, el Ministerio tuvo la preocupación de establecer Indicadores para la evaluación por áreas del contenido. Sería conveniente hacer el seguimiento de los procedimientos de entonces. ¿Existen hoy documentos parecidos? Lo ignoramos. Pero a decir del Ministro “… se implementará un sistema de acreditación para medir la calidad de los textos escolares… Se va a trabajar un modelo de acreditación de la calidad de los textos escolares, que no significa el veto a ningún texto sino verificación de que los libros que están a la venta, que son para el uso de las escuelas privadas- más allá de los beneficios económicos que signifiquen, cumplen con su rol educativo que el diseño curricular exige.” (LA REPÚBLICA. 09.03.11). Consideramos que esto no basta, pues no se aborda el tema del costo de producción del texto escolar que en este caso es el centro del problema. ¿Por qué se encarece tanto el libro para las instituciones particulares?

El vice ministro de Gestión Pedagógica en contraposición declaró a una radio “Cada libro (elaborado por el Ministerio de Educación) cuesta entre 6 y 8 soles” yo diría que son mejores (que los libros de los colegios particulares)” (RPP.09.03.11). Si esto es así no se justifica que los textos elaborados por las editoriales cuesten tanto.

Parece que el ministro no conoce sobre el tema y sobre el problema. Una cosa es dirigir una universidad particular y otra la educación nacional.

Volviendo a lo narrado, el desarrollo de la industria editorial para textos se volvió importante, interesante económicamente, a partir de los años 90. El desarrollo posterior es conocido al punto que dejamos de llevar nuestros textos a imprimir a Colombia –por calidad y precios- . El adelanto de la tecnología permitió trabajar una nueva propuesta para la edición de textos escolares. Impresión de calidad, uso del color, diagramación, desarrollo del contenido de las materias, utilización de dibujos, gráficos, fotografías tratando de elaborar un producto más atractivo (competitivo en la jerga de hoy), para “conquistar” el mercado, merced a la oferta.

En paralelo se fue trabajando la línea de distribución de acuerdo a los cánones del mercado. Se empezó así en “promocionar” los textos entre los docentes de primaria y secundaria, luego capacitación especializada desarrollada por especialistas financiados por la editorial que promovía el evento, reparto gratuito de textos, etc. Indudablemente esta inversión que se hacía debería recuperarse mediante el compromiso tácito de los docentes de recomendar la compra del libro de tal editorial a sus alumnos. Quedaba asegurada la venta del material y el retorno de la inversión con “alguito” de ganancia. Las modalidades fueron cambiando y perfeccionando según las recomendaciones del mercado.

De entonces a hoy se fueron perfeccionando las relaciones productor-consumidor; empresa – promotor. Esto lo saben los docentes, las autoridades que hoy se sorprenden ante la denuncia de un programa de TV. Esta práctica no es de ahora pues. Lo preocupante es que sabiéndolo se hicieron de la “vista gorda”. Hasta hoy salvo el documento recordado, no se hizo nada al respecto. Se ha buscado un “biombo” amparo recurriendo a la ley de defensa del consumidor; la ley de protección a la economía familiar y a la promesa de crear una comisión para castigar a responsables. También advertir –amenazar a las escuelas que serán multadas hasta por un millón de soles si se les comprueban faltas. ¿Sirve esto de algo si no existe un real compromiso político de defensa del consumidor? Tenemos el caso de una infracción de la empresa de helados Donofrio que después de dos años de ser denunciada por estafa a los consumidores al promocionar productos que no correspondían a la promoción, recién se le impone la multa. ¿Cómo confiar entonces en estas instituciones?

Decir que cuatro editoriales (San Marcos, Corefo, Santillana y Hilder) entregaban el 30% de comisión a las autoridades de los centros educativos por cada libro vendido, según el informe periodístico, no es descubrir la pólvora. Si se sabe ¿qué se hace? También que la negociación se iniciaba cuando las editoriales brindaban al colegio cierta cantidad de textos con un precio determinado, para luego ser ofertados a los estudiantes a un costo mucho mayor, y sorprenderse. ¿No se sabía de esto?

Las firmas enunciadas no son desconocidas. Basta ir al portal de internet para poder contar con la información que se requiera y la forma como promocionan la formación en valores. ¿Qué valores? ¿Del consumismo? ¿De la explotación? Hacer cálculos y malabares explicativos y rasgarse las vestiduras por este mayúsculo escándalo y llamarlo “indignante negocio” de algunas editoriales, al menos suena hoy como un sarcasmo contra la protección del derecho a la educación que todos tenemos. Y más cuando se calculan las multas “por violar la Ley de Protección a la Economía Familiar y el Código de Protección y Defensa del Consumidor que prohíben direccionar (sic) la compra de libros y demás artículos escolares hacia un determinado proveedor o editorial.(La República 08.03.11) ¿No se sabe acaso que desde que termina el año anterior las instituciones educativas envían cartas-comunicados a los padres de familia sobre los costos del años venidero tanto en pensiones como en textos, uniformes regulares y deportivos y otros materiales? ¿Para qué están las UGEL? ¿Qué supervisan?

Se recurre hoy a la asociación de colegios privados para “analizar en profundidad este tema tan cuestionado”. (La República 08.03.11). También ha declarado el Presidente de la Cámara Peruana del Libro deplorando estas “malas prácticas de las editoriales y directores que confabulan en contra de los derechos de los padres. Ha convocado a una reunión entre los miembros de su institución para firmar un pacto ético en el cual todos los participantes se comprometan a desaparecer estas malas prácticas. De no ser acatado este pacto por las editoriales, serán separadas de la Cámara.

Además el vice ministro de Gestión institucional, expresó que “Los directores de colegios privados deben explicar qué han hecho con el dinero. ¿Han invertido en mejorar la infraestructura de sus centros educativos? (La República 08.03.11). El ex presidente de la Asociación Peruana de consumidores (ASPEC) y candidato al congreso, presentó una denuncia ante INDECOPI en contra de las cuestionadas empresas. “El objetivo es que estas editoriales devuelvan el dinero” también expresó que es lamentable que estas editoriales lucren con los textos escolares, aún cuando el Estado les concede exoneraciones de impuestos (La República 08.03.11). Una congresista pedirá a las comisiones de Fiscalización y Educación del Congreso una investigación referente a los altos costos en los precios de libros escolares que realizan las empresas editoras en complicidad con los directores de algunos centros educativos. ((La República 08.03.11).

La falta de idoneidad con que es gestionado el Ministerio de Educación una vez más salta a relucir. No se trata de ser un empresario exitoso en el rubro de la educación superior privada (el ministro es el propietario de la Universidad Particular San Martín de Porres), para ser garantía en la conducción de la educación nacional. Puede estar rodeado de los mejores funcionarios del sector, pero es él que responde políticamente por lo que se haga, deje de hacer o las desidias que se cometan atentando contra la economía familiar.

El Presidente de la República, tan interesado en los temas educativos cuando se trata de figurar, ha pedido a INDECOPI actuar en relación con la denuncia de negociados entre algunas editoriales y colegios privados, para vender libros escolares a mayor precio a los padres de familia. También expresó que si bien ese tema forma parte del mundo privado, también la Dirección de Educación Privada (sic) del Ministerio de Educación debe encargarse del asunto, porque hay muchos colegios que abusan y padres que se dejan abusar en vez de denunciar. (EL PERUANO. 09.03.11) El Ministro de Educación calificando a esta práctica de las editoriales como “nefasta” ha expresado que se exigirá a las editoriales publicar precios oficiales de los libros vendidos (La República, 09.03.11). Además anunció que se implementará un sistema de acreditación para medir la calidad de los textos escolares, que a raíz de esta comercialización ha sido perjudicada. “Se va a trabajar en un modelo de acreditación de la calidad de los textos escolares, que no significa el veto a ningún texto sino verificación de que los libros que están a la venta –que son para uso de las escuelas privadas– más allá de los beneficios económicos que signifiquen, cumplen con su rol educativo que el diseño curricular exige” resaltó. De acuerdo a estas medidas, a partir de la fecha el Ministerio de Educación solicitará a todas la editoriales publicar desde el primero de enero de cada año, los precios oficiales de sus libros. “De tal manera que todos los padres de familia tengan conocimiento oportuno de este precio y por lo cual no puedan pagar ni un sol más”, agregó. Nuevamente señalamos que es importante saber el costo de producción del texto y no “disfrazarlo” con el llamado “precio oficial”.

De un lado hay que decir al señor Presidente que no se trata de un problema que sólo atañe a la Dirección de Educación Privada –esta no existe- por lo tanto es un problema de política educativa que no debe hacer distingos entre público – privado. La equidad en educación es importante para que todos los niños y jóvenes peruanos reciban la educación de calidad que tanto se pregona. De otro lado, no se trata de “control” de precios de los libros solamente, sino de todo lo que concierne al material didáctico que adquieren los padres de familia por demanda de las instituciones educativas. La fijación de un precio justo debe darse desde el establecimiento de los costos de producción, más si existe una desgravación del IGV. ¿Qué diferencia los libros para la educación oficial y de la educación privada? ¿En dónde se incrementa el precio? El celo que se quiere poner ahora debe ser para todos sin distingos de ninguna naturaleza.

El sistema económico en el que nos encontramos que se rige por la oferta y la demanda, no debe ser motivo para atropellar derechos y menos para aprovecharse de un segmento de la sociedad que tienen por obligación de proporcionarle instrumentos de aprendizaje a sus hijos. Pero este celo debe ir más allá pues el modelo económico se presta para otras maneras de explotar a quienes necesitan del recurso educación para superarse. Como lo expresa un diario: “Ello no debe limitarse a los abusos y negociado con libros, sino también a los cursos, pasantías y hasta viajes para algunos docentes o directivos, financiados por algunas editoriales, como compensación por elegir sus textos para los alumnos” (EL COMERCIO, 09.03.11).

El día 10 de marzo, los diarios quieren amainar la preocupación y el rechazo por este “asalto” a la economía de las familias con el pretexto de la adquisición de textos escolares. Así tenemos los titulares “Solo comprarán a editoriales que firmen el Pacto Ético” El próximo año el Estado comprará textos por 130 millones de soles. Descartan exigencia de compra de libros en colegios públicos. (EL PERUANO. 10.03.11); Indecopi. Toma medida contra editoriales investigadas. Presenta lista de precios. Entidad atendió más de 600 llamadas de padres de familia (EL PERUANO. 10.03.11); contra precios onerosos. A implementar el código. (EL PERUANO. 10.03.11); Proponen Observatorio de Precios para textos escolares (LA REPÚBLICA,10.03.11) Editoriales devolverán dinero excedente por compra de libros (diario16. 10.03.11); Textos escolares: publican lista de precios (PERU 21,10.03.11); Apafa cree que negociado continuará (diario16.10.03.11). ¿No sabrán acaso que todo esto es “letra muerta”. Muchas editoriales han anunciado que firmarán el pacto ético, sin duda es una buena intención, sin embargo sería bueno conocer el pacto que firmarán, para que no se les olvide ciertos principios que deben normar las relaciones interpersonales e interinstitucionales de un Estado que es democrático y que tiene por sobre todo la defensa de los derechos que nos asisten a todos los peruanos.

En medio de la batahola de denuncias y de propósito de enmienda, no existe una sola mención de parte de las empresas editoriales ni de las instituciones educativas de aceptación de la falta cometida de manera explícita. Por ello llama la atención que sólo la APAFA exprese su preocupación expresando que las cosas continuarán: “El presidente de la Confederación de Apafas del Perú, Miguel Chipanba Sotomayor, manifestó ayer que el “negociado de las editoriales nunca va a parar debido a que ministros, viceministros y hasta funcionarios del Ministerio de Educación, así como todas las autoridades y maestros de las UGELs y colegios, están comprometidos con las editoriales. “Estas empresas siempre auspician todos sus eventos y hasta les pagan no solo por dictar conferencias en Lima y provincias, sino también por imprimir los textos escolares del gobierno”, alertó. (diario16.10.03.11). Sin duda una advertencia a tener en cuenta.

De otro lado no es bueno dejar de lado las preocupaciones de los padres de familia que expresan sus comentarios a las noticias, pues estas opiniones expresan cómo perciben y cómo sienten este engaño y la poca confianza que tienen en las decisiones del Estado y las palabras de los funcionarios. Ojalá que las investigaciones vayan a y al fondo de los problemas evidenciados y que de una vez por todas no “soplen la pluma” a otros que si bien tienen que ver con el tema, no tienen la responsabilidad y decisión política que se requiere. No basta proclamar cotidianamente desde el Presidente a sus funcionarios de confianza la calidad de la educación que no se reduce sólo a lo que se viene haciendo con la Carrera Pública Magisterial, pero ignorando los términos del Acuerdo Nacional, del Proyecto Educativo Nacional. La frivolidad y la egolatría no deben impregnar la política educativa como hoy. Es necesario que en estos pocos meses que quedan de gobierno, si no se puede remontar las desidias, sepan reconocer con una autocrítica lo que se dejó de hacer por falta de una voluntad política coherente, ajena a la palabrería hueca, que “encantará culebras” pero que no aporta nada a la construcción de país y menos a una educación que merece una calidad sin eufemismos.

Existen muchas cosas que revisar en el sector educación que no sólo de textos se trata. También de licitaciones, el retraso de la entrega de obras, licitaciones que se hacen al amparo de normas específicas y otras tantas formas de “sacarle la vuelta” al Estado para el enriquecimiento de unos pocos y el perjuicio de muchos. El libre mercado no puede ser el pretexto para renunciar deberes y derechos del ciudadano peruano. No puede ser disculpa que las conclusiones de las investigaciones sea “que la casa siempre gana” porque esas son las reglas del libre mercado. (12.03.11)

La educación entre bambalinas

24 mayo 2010

Así, “entre bambalinas”, se encuentra nuestra educación, arrinconada y adoptando usos y costumbres ajenas al proceso educativo que corresponde a un país intercultural y bilingüe. ¿Por qué ese cambio de piel? ¿Por qué la política educativa fue cediendo a un modelo en donde se empezó a hablar de producto, de inversión, de meritocracia, de rendimiento, de competitividad, de desarrollo de aprendizajes, de educación personalizada? ¿Por qué al creativo con iniciativa se le empezó a llamar emprendedor. ¿Por qué se ha ido dejando de lado raíces e identidad pedagógica? Se habla de otra reforma educativa ¿cuántas se han dado y no concluido en nuestro país?

Muchos elementos (conceptos, modelos, metodologías y actividades) que conforman el sistema educativo peruano de hoy tienen su procedencia en un modelo que subyace nutre y determina la llamada política educativa nacional, más allá de la Ley general de Educación, que tiene pocos años y fue fruto de concesiones antes que aporte de quienes están comprometidos y conocen el campo educativo nacional. Una mixtura de educación y economía y viceversa, cuyo producto lo estamos apreciando.

La carencia de un referente teórico pedagógico explícito nuestra educación fue invadida de una jerga no frecuente en el campo educativo. Utilizando dicha jerga se cree que se está dando una educación de calidad a nuestros alumnos. De un tiempo a esta parte encontramos a docentes utilizando términos que tienen un significado en esencia y una interpretación para imponerse en el sistema educativo: eficacia, eficiencia, calidad, modernidad, competitividad y otras palabras que no figuran en el diccionario pedagógico… Desde la sociología, la antropología, la etnografía, la psicología, la economía se ha utilizado un glosario que enriquecen sin duda, pero que no aportan a lo sustantivo de los procesos educativos. Nuestra educación se ha ido “metamorfaseando” y cambiando su lenguaje sin reparar que había que reconceptualizarlo, pues uno es el concepto en sí en lingüística, en sociología, en psicología, en economía, en antropología y otro en educación, en pedagogía. Pero lamentablemente quien no lo usa no es moderno, no realiza educación de calidad. Por ello tenemos a maestros que utilizan como muletilla términos que no los han llegado a comprender y los usan como “comodín” para impresionar.

Hemos ido así, aceptando de manera invasiva términos que devienen de un modelo económico, que se disfraza de colaborador y se yuxtapone a nuestras decisiones y aparecen facilitadores encargados de introducir un léxico especial en la cultura pedagógica. Pero lo que imponen es ser facilitadores de un modelo que no tiene como centro el desarrollo de la persona sino el desarrollo de capacidades y habilidades funcionales al proceso productivo.

De allí en adelante y sin tener un referente marco, aparecen en el escenario agencias facilitadoras y financieras de lo que ellas recomendaban hacer con la educación nacional, como lo hace hoy el BID con Haití a quien ofrece apoyar plan de cinco años para ampliar el sistema de enseñanza gratuita (las negritas son nuestras para evidenciar una estrategia y discurso aceptado complacientemente), como informa en un comunicado de prensa el propio Banco (15 de mayo de 2010). La noticia anuncia que este plan de reforma educativa permitirá buscar una financiación adicional ante la Comisión Interina de Reconstrucción de Haití y el Fondo Fiduciario Multidonante. Pero junto a ello Haití recibirá asistencia técnica de expertos en reforma educativa.

A partir de la reforma propuesta –dice el comunicado de prensa-, la mayoría de las escuelas de Haití serían financiadas con fondos públicos pero seguirían bajo una gestión privada, sin cobrar matrícula. Además el gobierno establecería un fondo central para pagar los sueldos de todos los maestros y administradores escolares que participen en el nuevo sistema. ¿De dónde se obtendrán los sueldos? ¿Será otro préstamo del BID, del FMI?

Las escuelas se someterían a un proceso de certificación para verificar el número de niños atendidos y el personal contratado. Como incentivos para participar en el plan, las escuelas recibirían ayuda financiera para mejorar su infraestructura física, así como libros de enseñanza y materiales educativos. Asimismo, las escuelas tendrían que cumplir con normas cada vez más estrictas, incluida la adopción de un plan nacional de estudios, la capacitación de maestros y la adopción de planes para mejorar sus instalaciones. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

Además el plan financiará la creación de escuelas, aprovechando los edificios adecuados y edificando, al mismo tiempo, nuevas instalaciones en lugares seguros, respetando normas de construcción antisísmicas y anticiclónicas. Las escuelas también se utilizarían para proporcionar servicios esenciales como nutrición, salud y otros servicios sociales adicionales. También podrían servir como plataforma para otras innovaciones para mejorar el sistema educativo de Haití, incluida la contratación de personas altamente educadas para servir como maestros o la creación de asociaciones entre instituciones educativas haitianas y extranjeras. El BID se compromete a proporcionar US$250 millones en donaciones y organizará a donantes internacionales para apoyar plan de cinco años de US$2.000 millones para ampliar el sistema de enseñanza gratuita. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

¿Modelo educativo? ¿Modelo de inversión? ¿Modelo capitalista bancario? ¿La solidaridad convertida en organización de donantes? ¿a qué interés? ¿Desde cuándo venimos escuchando estas propuestas y ¿cuántas veces nuestros gobiernos firmaron (pisaron el palito) estas “buenas intenciones” y nos vendieron calidad a su manera?

Es evidente que el modelo neoliberal en educación no es ofertado directamente, todo lo contrario, como en el caso de Haití referido y antes en nuestro país y otros países latinoamericanos vino acompañado por el discurso de creación de estándares, el discurso de las comparaciones internacionales sobre rendimiento educativo. Es penoso reconocer que esta prédica de los estándares se utilizó y utiliza como una especie de control político antes que como instrumento para el mejoramiento educativo. ¿Desde cuándo estamos con esta influencia en el país y los magros resultados que se obtienen? ¿Por qué se atribuye una importancia cada vez mayor a las pruebas evaluativas del aprendizaje centrados sólo en comunicaciones y matemáticas? Después de tiempo de aplicaciones de las recetas que nos imponen cómo podemos estar contentos y decir que “El aprendizaje de escolares del país muestran un franco y sólido crecimiento en comprensión lectora y matemáticas de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2009.” (Andina.17.05.10) En comprensión lectora se elevó en 6.2% y en matemática, el incremento fue de 4.1% con relación a la ECE-2008. Esta prueba se aplicó a los escolares del segundo grado de primaria en 27 mil instituciones educativas públicas y privadas de todo el país y del cuarto grado de instituciones bilingües de sierra y selva.

Estamos inmersos en un modelo educativo subsidiario del modelo económico hegemónico que impone las condiciones, sobre todo las mercantiles. ¿Cuánto se ha invertido en la aplicación de este modelo?

El gremio de los docentes denuncia el modelo neoliberal, pero no propone un modelo alternativo, por ello el desgaste de las medidas que se toman. Existe una convivencia impuesta por el mercado que mediatiza cualquier reivindicación por no ser coherente. Se rechaza el modelo, pero se convive con él. Pretextos múltiples: pobreza, sueldos que no llegan a cubrir la canasta familiar, que ha incubado una cultura de la indiferencia e inmovilidad gremial si no es económico reivindicativa. Hemos sido formados en los derechos de la persona y hoy estamos sometidos a los servicios por los cuales debe pagarse si se quiere algo eficiente y eso –nos lo han vuelto a vender- se encuentra sólo en lo privado.

Lo pedagógico se ha reducido a técnicas a desarrollar en el aula y la capacitación sometida a talleres. Y ahí tenemos los resultados con que lapidan a los docentes. ¿Son ellos los únicos responsables? ¿Y quienes propician este modelo educativo no tienen responsabilidad?

En este modelo está ausente el discurso pedagógico marco que haga que los contenidos sean planteados sin perder su profundidad. Pero ello demanda una formación teórica nutrida no solo por las “lecciones aprendidas” sino por la ciencia y la experiencia. Podemos contar con ingeniosos de la palabra y contenido que hacen malabares con el verbo, pero sus intenciones se esfuman como pompas de jabón cuando se trata de enseñar en un aula diversa porque heterogéneos son nuestros alumnos.

El problema de nuestra educación es estructural y no coyuntural como quieren que creamos los dueños del presupuesto y de los préstamos. Nuestra educación se encuentra en proceso franco de mercantilización pues la inspira principios no pedagógicos, sino económicos. Nuestra educación, para beneplácito de pocos va en proceso de convertirse en una mercancía (recuérdese el proceso de la fundación de escuelas privadas, la aparición de la primera franquicia educativa en Lima y provincias) que formará queramos o no profesionales yuppies (forma abreviada de Young Urban Professional,que traducido significa “joven profesional urbano”), como aquellos que dominaron la década pasada, pero vienen siendo desplazados por los llamados generación X, que aún de manera lenta aparecen en nuestras playas, pero existen. ¿Es ese prototipo de ciudadano que aspiramos sean que nuestros hijos y hermanos? ¿Qué de la ciudanía democrática, qué de la conciencia crítica, qué de la equidad, de la solidaridad, del respeto al otro? Esa letra no la encontramos en la música que nos han vendido y que tranquilamente hemos aceptado, renunciando a derechos, a obligaciones, a nuestra identidad.

Las palabras presidenciales, del Ministro de Educación de estos últimos días, exultantes por el cemento y ladrillo invertido, denigrantes al referirse al gremio de los docentes y a su ideología, suenan a maniqueas si no las situamos en el plano de las ideas. Y a este debate le huyen como lo hacen a la participación, a la equidad, a la diversidad. Una ideología perversa se mueve entre bambalinas del sistema educativo peruano y nos hace creer que se dará un salto cualitativo teniendo mejor infraestructura y acceso a la tecnología. ¿A quién sirve esta oferta educativa? ¿A los peruanos o a quienes nos venden sonajas y espejos del mercado del gran capital? No olvidemos la oferta que se ha hecho a Haití. (22.05.10)