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Claves para la seguridad en las escuelas

21 abril 2014

Por Marcela Isaías / La Capital (misaias@lacapital.com.ar) 10.08.13

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NOTA: Esta crónica es válida para todas las instituciones educativas que deben educar para la prevención, pero quienes diseñen los establecimientos deben hacerlo con todo lo que la seguridad e higiene demande.  No basta hacer simulacros que rutinizan a los alumnos, sino además debe explicárseles por qué es necesario observar ciertas reglas. ciertas medidas de seguridad. Esperemos que esta narración sirva y cada cual la tenga en cuenta en circunstancias parecidas.

 

“Después de lo acontecido, de la tragedia, ¿cómo están las escuelas de Rosario?”. La pregunta la instala la coordinadora del área de higiene, seguridad y medio ambiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Liliana Miguelez. Lo hace ante la consulta de qué cuestiones básicas de seguridad hay que contemplar en estos espacios públicos.

Lo primero que apunta la especialista es que todo lo relativo a la “higiene y seguridad pasa por educar”. Y de inmediato enmarca su explicación en la ley de higiene y seguridad en el trabajo (Nº 19.587) y su decreto reglamentario (Nº 351/79), dato que considera clave prestarle atención y hacer cumplir.

Indica que la ley habla de “establecimientos”, en tanto “cuando se habla de educación y de escuelas, las mismas están bajo este decreto”.

¿Qué cuestiones básicas deben tener en cuenta las escuelas a la hora de pensar en la seguridad? Miguelez enumera una serie de pautas que los establecimientos deben mirar y prestar atención. Una son las salidas de emergencia para casos de evacuación: “En caso de tener que evacuar el colegio debe tener salidas de emergencia habilitadas en los horarios en que las personas están trabajando y que no sean el lugar por donde se ingresa”.

Precisa que en los planes de evacuación hay normativas a seguir, y que dependen, por ejemplo, del tamaño o la cantidad de metros cuadrados que tiene el establecimiento, la cantidad de gente que concurre. Eso determina el número de salidas de emergencia. “Tienen que estar bien identificadas y señalizadas, sin candados ni llaves en los horarios de trabajo. Esto facilita la salida, porque las reacciones de los seres humanos son siempre diferentes”, agrega la ingeniera.

Miguelez señala que “en general las escuelas de Rosario no tienen redes hidrantes”. “Hay edificios muy nuevos que tienen estas bombas, pero no las escuelas. A veces se pueden justificar o no, todo depende de la cantidad de metros cuadrados” que abarque el establecimiento educativo.

Ese estudio previo de la escuela —continúa— determina “los elementos de protección básica, como los matafuegos en cantidad necesaria”. Y aclara que hay que saber que “el matafuego no sirve para apagar el incendio sino para apagar el foco. Pero si la llama empezó a crecer hay que empezar a evacuar”.

A las salidas de emergencias y matafuegos “hay que sumar que haya un plan de evacuación con roles determinados”, en la dirección de la escuela, en los porteros y algunos docentes de planta permanente.

Capacitación. La experta de la UNR insiste en todo aquí pasa “por capacitarse y formarse”. Dice que en este sentido “hay escuelas que están avanzando y otras que no tienen nada de esto”. Y advierte que “todas tienen que tener un especialista en higiene y seguridad. Esto lo dice la ley”.

Cuando habla de un especialista aclara que se trata de un “técnico o licenciado en higiene y seguridad, o un ingeniero con un posgrado en el tema. Son los que tienen que estar presentes en los controles, firmar papeles, eso lo dice el decreto, es una obligación”. Por ejemplo, este profesional es el responsable en “hacer el cálculo de fuego, es decir cuánta madera hay por aula para poder determinar qué cantidad de matafuegos se necesitan, dónde se van a ubicar”.

A manera de síntesis, la ingeniera dice que para empezar a hablar de higiene y seguridad en las escuelas lo primero que hay que hacer es “un diagnóstico”. Esto es analizar el entorno de la escuela. El paso siguiente es “inspeccionar el edificio”, para saber su antigüedad, calidad de la construcción, superficies, la distribución del espacio, vías de acceso, escaleras, las áreas de uso específico (baños, laboratorios, si hay comedor). Y luego conocer el estado de las instalaciones de electricidad, del agua, el gas, los desagües pluviales o los cloacales.

Para estos controles “las escuelas deben remitirse al Ministerio de Educación”, precisa. Sin embargo, agrega que a pesar de que está todo escrito, “no es habitual que se hagan”. Y que por el contrario “a nivel de las universidades se está haciendo mucho más”. Entiende que no seguir estas sugerencias tiene que ver siempre con el dinero, con la aprobación de las partidas.

Tomar conciencia. Miguelez vuelve sobre la idea de tomar conciencia y enseñar normas respecto a la higiene y seguridad. Afirma que este tema se ha empezado “muy de a poco a dar en las escuelas”. “Hay gente de mi facultad que va a dar charlas con grupos de chicos de la primaria, para que tomen conciencia”, menciona como ejemplo.

Expresa que muchas cosas se pueden prever y hacer con solo tomar conciencia y apelar al sentido común. Grafica con un ejemplo que es muy común en las escuelas, cuando hay que dividir un salón en dos espacios: “En lugar de usar madera —como suele ocurrir— poner una separación ignífuga, con la que se va a gastar lo mismo que con una de madera pero esta barrera hará de cortafuego”.

Claro que para todas estas decisiones —reitera— “siempre hace falta la presencia de un profesional”.

Condiciones de trabajo. Un dato que la ingeniera Miguelez pide aclarar es que cuando se habla de higiene el concepto “no remite a la limpieza”, sino que tiene que ver con las enfermedades profesionales. “Por ejemplo, las posturas de los docentes, cuántas horas están parados, cómo se sientan los chicos y eso tiene que ver con la higiene, con el ambiente y condiciones de trabajo”, manifiesta y profundiza que este tipo de cuestiones hay que “pensarlas a largo plazo”.

 

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6. Reflexiones finales / Bibliografía

23 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en:Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los
docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretender transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesora do en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

Referencias Bibliográficas
AGUADO, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid, McGraw-Hill Interamericana.
BANKS, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age, Educational Researcher, 37 (3), pp. 129-139.
BARTOLOMÉ, M. (2002). Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural.
Madrid, Narcea.
CEJA (2010). La Educación en Andalucía, 2010-201. Sevilla, Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
DÍAZ-AGUADO, Mª. J. (2002). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid, Pirámide.
ECHEITA, G. y OTROS (2004). Educar sin excluir, Cuadernos de Pedagogía, 331, 50-53
ESSOMBA, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona, Graó.
ESSOMBA, M. (2008). La gestión de la diversidad cultural en la escuela: 10 ideas clave.Barcelona, Graó.
ESTEVE, J. M. (2004). La formación del profesorado para una educación intercultural,
Bordón Revista de Orientación Pedagógica, 56 (1), pp. 95-116.
GARCÍA CASTAÑO, F. Y OTROS (2008). Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación, Revista de Educación 345, pp. 23-60.
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IRVINE, J.J. (2003). Educating teachers for divesity: Seeing with a cultural eye. New York, Teachers College Press.
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LÓPEZ MELERO, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Archidona (Málaga), Aljibe.MEC (2010). Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010. Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa.
MONTÓN, Mª. J. (2004). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar.
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RASCON, Mª T. (2006). La construcción de la identidad cultural desde una perspectiva de género: el caso de las mujeres marroquíes.Málaga, Spicum.
RUIZ ROMÁN, C. (2005). Identidades transculturales: los procesos de construcción de identidad de los hijos inmigrantes marroquíes en España. Málaga, Spicum.
SABARIEGO, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del siglo XXI. Bilbao, Desclée de Brouwer.
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SORIANO, E. (2008). Educar para la ciudadanía intercultural y democrática.Madrid, La Muralla.
SORIANO, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid, La Muralla.ivo

LOS MATERIALES IMPRESOS Y MATERIALES NO IMPRESOS

10 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los materiales impresos ocupan un lugar destacado en las actividades educativas que se desarrollan a lo largo de la escolaridad de los niños y de los jóvenes. En las escuelas latinoamericanas, en muchas ocasiones, el libro constituye el único recurso disponible para apoyar los aprendizajes de los alumnos y el único medio de consulta de los maestros especialmente en las zonas rurales alejadas y en las comunidades urbanas pobres.

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Los gobiernos en sus proyectos de reforma educativa iniciados en la década de los años noventa, incorporaron el concepto de dotación de materiales como renglón prioritario en los planes de transformación educativa y algunos ministerios de educación realizaron dotaciones masivas, especialmente de materiales impresos como manuales para los maestros, guías del profesor, módulos de trabajo para los alumnos.

No obstante, cinco años más tarde las carencias persisten, especialmente en las escuelas rurales y de zonas periféricas de las grandes ciudades, como lo constató el inventario realizado por el PME en su segunda etapa, como parte del análisis de contexto llevado a cabo en las comunidades a las cuales pertenecen las escuelas piloto del Proyecto1.

Igualmente persisten los temores de los directores de las escuelas y los maestros, para utilizar de manera eficiente el material con el que han sido dotadas las escuelas. La responsabilidad que adquieren los unos y los otros, sobre la conservación de los materiales que les son entregados, se convierte en un factor limitante de su utilización.

La existencia de normas oficiales o sanciones impuestas por directores y supervisores sobre la obligación de responder por el deterioro o pérdida de los materiales educativas, produce un efecto nefasto sobre la práctica pedagógica. Mientras los maestros enseñan en forma rutinaria, apoyados únicamente en el pizarrón como medio didáctico y los alumnos, por su parte, sólo escuchan y anotan contenidos en sus cuadernos, los materiales educativos textuales y tridimensionales, se conservan intactos por años.

Por ejemplo, el estudio preliminar sobre necesidades de materiales educativos, realizado en los tres países del Proyecto CAB/GTZ, registra algunas situaciones de existencia de materiales de educativos, dotados por los ministerios de educación hace bastante tiempo y que aún permanecen guardados en sus empaques originales, o depositados en vitrinas, para evitar su deterioro.

También se registran situaciones en las cuales, los maestros no tienen este tipo de restricciones para el uso de los materiales, pero carecen de la formación pedagógica y disciplinar que les daría la seguridad para incorporarlos en sus didácticas, si lo utilizan, lo emplean como material lúdico, para que los alumnos, jueguen y estén entretenidos, sin ninguna orientación por parte de los educadores para sacarles el provecho que podrían tener en los aprendizajes.

De toda gama de materiales, los impresos continúan siendo el principal apoyo a los procesos de enseñanza en los niveles básicos de la educación. Esto se debe a que ellos, materializan los propósitos, objetivos y contenidos que se proponen en las reformas educativas y los programas curriculares. Estos materiales en general son manuales y guías que contienen la información normativa de los ministerios de educación, entidades que los producen y divulgan con la intención de orientar, pero son percibidos por los educadores como las directrices oficiales a las cuales se deben apegar y llegan a convertirse en una especial de “camisa de fuerza” que condiciona la práctica pedagógica de los educadores.

La dependencia que establecen los maestros y maestras respecto a los manuales y guías, es similar a la que establecen los niños y las niñas respecto del texto escolar, porque los impresos tienen la virtud de condensar los contenidos de las áreas de manera secuencial y graduada, ahorrando en gran parte el trabajo de planificación que debería elaborar el educador y el de indagación que debería realizar el estudiante.

Pero no es culpa de los textos, ni de la guía y los manuales. La dependencia obedece más bien a limitaciones pedagógicas de los educadores, quienes en lugar de considerar estos materiales como herramientas potentes que apoyan los aprendizajes. Terminan por convertirlos en el único medio para acceder a los aprendizajes.

No está distante el tiempo en que para los escolares, la actividad central de su aprendizaje, era recitar la “lección al pie de la letra” aprendida del texto escolar, y para el maestro el ritual diario de “tomar la lección”. Los textos se convirtieron así, en el instrumento por excelencia para sistematizar los aprendizajes que los sistemas educativos quisieron preservar y transmitir.

La estructuración de los contenidos escolares en las lecciones de los textos impresos, dio origen a una práctica pedagógica transmisionista que todavía está presente en las escuelas latinoamericanas.

“El texto escolar ha sido uno de los instrumentos más significativos en la transmisión del conocimiento en los procesos de educación formal. Es indudable su contribución a la expansión de la educación, al aprovechamiento por parte del docente de su habilidad pedagógica y ala difusión de los avances en el desarrollo científico y las innovaciones en el mundo educativo”. En efecto, los textos escolares han tenido y continúan teniendo gran importancia en los procesos escolares.2

Se debe reconocer que su utilización adecuada, puede contribuir al aprendizaje de los niños y las niñas y su gran ventaja reside en que siempre pueden ser consultados, porque constituyen un depósito de información estable.

Los textos escolares modernos ofrecen, además de los contenidos, un repertorio de actividades que los hace más o menos participativos, y en ocasiones se diversifica su uso a través de manuales para el maestro y de cuadernos de trabajo para los alumnos.

Los materiales impresos utilizados como instrumentos que faciliten el trabajo independiente de los niños y las niñas, con la orientación pedagógica de los educadores, permiten la observación, el comentario espontáneo, el registro de lo que es importante, la comparación con la experiencia personal.

Por otra parte, incitan la curiosidad y desarrollan el interés por la lectura, siempre y cuando se les dé su justa ubicación en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, para lo cual es imprescindible que los educadores entiendan cuál es la función de los impresos en cada momento del proceso educativo.

1. Vargas de Avella, Martha – Aproximaciones a las necesidades de Materiales Educativos en escuelas de educación Básica Primaria de Bolivia, Ecuador y Perú. Consolidado regional Convenio Andrés Bello, 1998.
2. Ministerio de Educación – Colombia – CERLAC. Venegas, María Clemencia El Texto Escolar: Cómo aprovecharlo. Santafé de Bogotá, 1993.

EPÍSTOLA A LOS TRANSEÚNTES (Poemas Humanos, César Vallejo)

20 abril 2013

1. “REANUDO MI DÍA de conejo/ mi noche de elefante en descanso”. Estos tiempos de tránsito de una estación a otra en el Perú, de surcar las semanas escolares, del desarrollo curricular, de evaluaciones, de carencia de docentes en las zonas más recónditas del país, de decisiones postergadas en todos los niveles educativos, de ver pasar los días que suman y que se acercan a resultados previsibles. Y sin respuesta a muchas preguntas que se desgranan en el día a día y nos queda la coronta de una mazorca promisoria de promesas, cuyos granos fueron esparciéndose, perdiéndose sin dejar que la semilla brote por experimentar nuevos enfoques y actividades.

La educación es un proceso y el sistema educativo lo regula. Este proceso no se puede interrumpir porque es un continuum que articula de manera transversal disciplinas, conceptos, contenidos que los alumnos deben procesar y asimilar, transformándolos en conocimientos. De acuerdo a ello se elaboran sistemas de evaluación de procesos y de contenidos para cada nivel.

Pero el sistema educativo tiene una dinámica donde la gestión es la cadena que produce el movimiento, atiende las demandas, provee los servicios y da el soporte necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje determinados en el currículo y en la política educativa a desarrollar en cada nivel y según lo determinado en cada región . Si ello no ocurre la imagen del conejo inquieto y nervioso aparece buscando alimento y algún espacio donde esconderse para evadir a quien lo quiere atacar. Este símil es lo que presiento se da cuando se escuchan voces del interior, voces lejanas, que sienten que no se les atiende, que la democracia es para los que están en las capitales regionales, que lugares tan lejanos pasan como ignorados, teniendo los mismos derechos.

En este escenario que forma parte del sistema educativo, está el docente, el principal responsable de la educación y formación de los alumnos en el país. Pero ser maestro en la capital de la región, de la provincia o la república es una cosa, otra ser director de una escuela unidocente o multigrado del interior. Escenarios y formas de ver el sistema educativo y los procesos de manera diferente. Se le ha motejado con “enfoque provinciano” a quienes lejos de exponer lo central de sus carencias educativas, dibujan el contexto en que se encuentran. Al docente, no de ahora, sino desde siempre se le ha considerado como un cumplidor de normas y directivas, de exigencias administrativas, antes que un profesional de la educación que tiene “ciencia y virtud”, que tiene creatividad, que tiene afán de superarse, que desea ser innovador. ¿Pero qué se le da? ¿Tiene tiempo para desarrollarse personalmente? Quien es maestro en el Perú asume una responsabilidad no sólo laboral, sino personal, espiritual con la sociedad y esta crece “como el mus guitó en la piedra” conforme se desarrolla en el aula, en el diálogo con sus alumnos, en el interactuar en su institución educativa con otros colegas, con los padres de familia, con la comunidad educativa toda. El docente en el Perú, como los elefantes sabe también descansar y muere en paz, como miles de ellos en el anonimato, sin reconocimiento por el aporte –por pequeño que sea- a la educación nacional, regional, local.

2. “Puesto que he existido entre dos potestades de ladrillo,
convalezco yo mismo, sonriendo de mis labios.” Escojo los versos de Vallejo en este mes de su recuerdo y en esta semana, pues podría ajustarse a los sucesos de estos días tanto políticos como educativos. Nuestra educación subsiste a pesar de los ladrillos que pone la política educativa nacional y la que la realidad concreta obliga a realizar en las instituciones educativas en todos los estratos de nuestro Estado peruano en el Perú. Es una verdad que debemos aceptar y tratar de romper con un Estado que piensa que se alcanzarán objetivos altos siempre y cuando se apliquen las normas. Y no es así. A la norma debe ponérsele vida, darle espíritu y ganas de hacerlas vivencia para que dinamizando el quehacer educativo generen una actitud distinta en los docentes, y con ello un mejoramiento en los aprendizajes y conocimientos de nuestros niños y niñas.

En este escenario es bueno resaltar las cosas que desde el Ministerio de Educación se vienen dando y en otras llamar la atención para poner énfasis en las acciones que se denuncian y que no se sabe si tendrán respuesta o se manejan con la pertinencia que imponen las relaciones interinstitucionales y los protocolos, que no siempre van al ritmo de las demandas e inquietudes de quienes están comprometidos con las acciones en sus localidades:

Es bueno resaltar el esfuerzo que se hace por ejemplo con el momento 2 de la Campaña por los Aprendizajes Fundamentales y las escuelas que queremos: Movilización Nacional por la Transformación de la Educación, que convoca a nivel nacional a todos los actores sociales, institucionales y políticos para que participen en actividades que contribuyan a la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su localidad. Este es un proceso permanente y sostenible para los próximos años, con el fin de transformar nuestra educación. ¿Cuántas regiones vienen cumpliendo con este compromiso? ¿Y las instituciones educativas locales? ¿Existen reportes?

Sin embargo debemos reconocer el esfuerzo que se hace para hacer realidad los objetivos planteados y que se encuentran en el portal del MED (http://www.cambiemoslaeducacion.pe/interna/0-12-220/momento-2) y que proponen: “Posicionar en la Opinión Pública que el logro de los aprendizajes de los estudiantes es un elemento central de la calidad educativa y que compromete la acción de diferentes actores a nivel nacional, regional y local/ Posicionar en la Opinión Pública nacional y regional el beneficio de evaluar los aprendizajes (ECE 2012) para definir metas, implementar acciones pedagógicas para la mejora y para dar cuenta a la sociedad de los avances logrados. /Revalorar el rol transformador del docente y del director propiciando un mejor desempeño pedagógico (cambios de comportamiento) para incrementar el logro de aprendizajes (Matemática y Comprensión Lectora), en el marco de una escuela motivadora.”

Subsisten algunos problemas que obstaculizan el proceso y causan incomodidad y desánimo en los docentes.

– Sobre el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), sin duda un importante esfuerzo que permite contar con la construcción de una data inmediata sobre educación nacional, Últimamente avisaron que el Canal SIAGIE MINEDU ha puesto a su disposición, mediante You Tube, los siguientes videos: http://ow.ly/k799F. Pero no está funcionando a cabalidad, existe disconformidad y hasta denuncias como la que proviene de La Libertad que informa que “Si bien ese software es muy útil para ahorrar tiempo al subir notas, datos personales e información académica de los alumnos en tiempo real, al estar abierto a nivel nacional, llega un momento en que colapsa por la gran cantidad de usuarios y el sistema se cuelga. Por ejemplo, en nuestra región hay 100 colegios que tuvieron problemas para matricular a niños provenientes de otros lugares; tal es así, que un total de tres mil menores aún se están sin estudiar este año” (LA INDUSTRIA.pe 13.04.13). ¿Qué se viene haciendo para subsanar esta realidad? ¿No existe en otras partes del país este mismo problema? ¿Y en Lima, acaso no han recibido las mismas consultas? ¿Dónde está el problema que demanda tantas angustias a directores y docentes?

– “Casi 500 colegios en la mira del Indecopi” (Correo, 17.04.13) dice la nota que a la vez amplía “detectaron cobros indebidos y otras infracciones en 489 colegios privados del país e iniciaron investigaciones que concluyeron en el inicio de procesos sancionadores.” ¿Y las instituciones educativas estatales, cómo van? En este sentido si bien la educación es gratuita pues es un derecho, lo poco que se aporta, es manipulado por dirigentes que asumen la representación de los padres de familia como un botín. La alianza institución y padres de familia en la educación pública debe ser auspiciosa y no conflictiva, pero para ellos cada cual debe asumir sus responsabilidades y no sólo reclamar, cuando se es parte del problema y la solución.

– En Satipo, localidad de Pangoa 72 colegios no inician clases por falta de docentes para los niveles inicial, primaria y secundaria (RPP. 15.03.13) El director de la Ugel Pangoa, Domingo Casancho, indicó que los centros educativos afectados son de gestiones comunales que fueron reconocidas como Instituciones Estatales. Asimismo, manifestó que no se cuenta con presupuesto del Ministerio de Economía y Finanzas para la contratación de los docentes que faltan. ¿Qué hacer con tal denuncia? ¿Interviene el MED? ¿Quién no previó este problema? ¿Falta de eficiencia, de eficacia de funcionarios que no atendieron la directiva para el año 2013? ¿El ECE 2012 recoge los datos de estas escuelas comunales?

– Educación en Loreto debe ser declarada en emergencia (Perúinforma.com 16.04.13) El congresista Víctor Grandez Saldaña solicitó al Ejecutivo que declare en emergencia al sector Educación en Loreto, a fin de superar los bajos índices de sus escolares en matemáticas y comprensión lectora, que desde el 2007 al 2012, ocupan el último lugar de todas las regiones del país, conforme lo reveló la ministra del sector al dar a conocer los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de Segundo Grado 2012. En un oficio dirigido a la ministra Patricia Salas, el parlamentario señaló que es urgente que el ministerio realice reuniones de trabajo en Iquitos, conjuntamente con todos los que tienen responsabilidad en este gravísimo problema, a fin de encontrar soluciones rápidas y efectivas. Esperamos sea atendida con un equipo especializado del Ministerio esta petición urgente. Mientras su presidente regional desarrolla otras actividades en la Federación Peruana de Fútbol y publica avisos pagados por petroleras, desatiende lo esencial para la población de esta parte del Perú tan lejana y tan nuestra, tan rica por su diversidad y tan pobre de dirigentes natos, comprometidos realmente y no expectantes y especuladores en las decisiones. La educación de la selva requiere de una atención preferente. No basta prepararse para el próximo año elaborando cuaderno de trabajo en ashánica, shawi, shipibo y awajún, se require revisar la política educativa y diseñar un enfoque acorde con un territorio diverso, diferente; desarrollar las capacidades de profesionales y funcionarios en lo que debería ser una cruzada para una verdadera inclusión.

– Resolución Ministerial 0175-2013-ED “Lineamientos para la Organización y Desarrollo de los Programas de Especialización y Actualización Docente.” Sin duda un importante documento que responde a tantas demandas de los docentes para superarse en su formación profesional. Fue aprobado el 15 de abril último. Está dirigido a los docentes de las distintas áreas del desempeño laboral que establece la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y demás profesiones que ejercen la docencia en los programas e instituciones públicas. Se realizarán con la participación de universidades, institutos y escuelas de educación superior, así como de otras instituciones de prestigio públicas y privadas. Esta RM se puede bajar o consultar en la siguiente dirección digital: http://www.minedu.gob.pe/files/6052_201304160940.pdf.

Si bien esta es una medida importante para los docentes, no se le ha dado la difusión conveniente.

3. “En tanto, convulsiva, ásperamente…” como el verso de Vallejo (que en este 15 de abril se cumplieron 75 años de su muerte y pocos se acordaron). Pareciera que fuera actual aquello de “le pegaban / todos sin que él les haga nada; / le daban duro con un palo y duro.” (Piedra negra sobre Piedra blanca)); seguiremos señalando aquello que haya menester con el ánimo de que lo que se está desarrollando en la gestión actual se consolide con enfoque intercultural, que siembre el desarrollo de la ciudadanía democrática, los valores de equidad, de solidaridad. Es necesario más presencia y prestancia en el discurso educativo, en las acciones que se planifican y se desarrollan, en la previsión de conflictos. No seamos transeúntes en nuestro propio país. (19.04.13).

EDUCACIÓN EN VALORES: del dicho al hecho

4 mayo 2010

Se ha repetido hasta el cansancio que debemos educar en valores, pero nadie ha dicho cómo. Vivimos en un mundo de presupuestos culturales que nos han hecho creer que todos saben a lo que nos referimos cuando de valores se trata. Y es allí donde está el dilema y a los resultados nos atenemos.

Desde las altas esferas de gobierno hasta los estratos más bajos se habla de educar en valores. Lo proclaman, lo incorporan en su discurso, pero nadie sabe cómo. Y así entre el querer y el poder pasan los años, los quinquenios, los decenios y la educación en valores no ha pasado de ser una buena intención que calma los “remordimientos de conciencia”, “las tormentosas ganas”, pero ha sido adoptado como una armadura para estar en sociedad, pero en la cual cada uno marca su territorio de comprensión sobre lo que entiende por valor.

Concebimos que en la sociedad en que vivimos existen valores básicos y que el mundo ideal sería aquel en que disfrutemos de igualdad de derechos entre personas, rechazo a todo tipo de discriminación, respeto entre todos y a todas las culturas. Es lamentable reconocer que mediante nuestros actos, en la vida cotidiana, se nos olvidan estos buenos principios y propósitos. Nos encontramos inmersos en un sistema que nos ofrece en forma constante desarmonías entre nuestras expectativas y la posibilidad de logros, con los correspondientes riesgos que entrañan la posibilidad de baja de nuestra autoestima.

Vivimos sumergidos en los medios masivos de comunicación e invadidos en forma permanente por la publicidad, propagandas, promotoras, en un torbellino de consumo donde se lo sacraliza y construimos nuestros propios templos Hoy nuestros hijos no se visten con cualquier ropa, no compran cualquier equipo. Tiene que ser de marca, que es a su vez sinónimo de calidad, de estatus. Hoy vivimos anegados de avisos radiales, televisivos, encartes que ofrecen desde el mejor regalo para el día de la madre hasta la posibilidad de ir a Sudáfrica si compras un aparato para ver en televisión digital los partidos de fútbol (de otros países, pues el nuestro hace unos 25 años que no participa porque es poco competitivo, por no decir malo). Todo esto es inalcanzable para la gran mayoría y si lo pueden comprar, a la semana saldrán otros productos inalcanzables. Es el sistema económico con una economía perversa que va socavando principios, valores que deben ser lo central en la educación ciudadana.

¿Cómo hacer para que esta educación en valores pase del discurso a la práctica diaria y se torne convicción? Ahí la tarea pedagógica del docente en el aula, en la institución educativa. Poco ayudan las macro directivas de educación si no se dice el cómo. Y eso lo tiene que decidir el equipo docente de cada institución educativa, en reuniones especiales y para ello deben contar con el tiempo suficiente. Pero con normas represivas y prohibitivas pensadas sólo en el cumplimiento de horas y no en los resultados cuatitativos, poco se puede hacer.

Una educación en valores debería tener en cuenta dos dimensiones: la educación considerada como motora de la reproducción social o integración al sistema sociocultural dominante, según sea caserío, distrito, provincia, departamento, al que pertenecen los habitantes que conforman la comunidad educativa; y de otro lado la educación liberadora, que promueve el crecimiento personal y colectivo, que lleva a cambios sociales, culturales y políticos que enriquecen las libertades, los derechos, la participación, las críticas, la democracia y el verdadero poder de los ciudadanos. En este marco debe inspirarse y desarrollarse la educación en valores y enriquecerse de manera permanente. Pero mientras se piense que la escuela y el maestro son tutores de la educación de los niños y mientras el Estado no plantee sólo directivas controladoras, que deben ser cumplidas por temor y no por convicción, no habrá desarrollo de capacidades ciudadanas y menos valores que la promuevan y refuercen.

Es un trabajo bastante complejo y nada simple. El mundo es cambiante a un ritmo mayor que cuando éramos estudiantes y los procesos de cambio que genera la educación empiezan a mostrar resultados a mediano y largo plazo. Pero hay que luchar además con medidas que impiden el desarrollo de capacidades y prácticas democráticas. ¿Cómo evitar por ejemplo que se promueva la responsabilidad ciudadana en las escuelas si existen convenios para impulsar la organización de la policía escolar? ¿Cómo la directiva del Ministerio prohíbe dedicar tiempo a desfiles y de otro lado se les “recompensa” a quienes sean policía escolar si cumplen con determinadas formas que requiere la institución policial: Puntualidad y presentación (04 puntos); Escolta y estado mayor (05 puntos); Alineamiento (04 puntos); Uniformidad en el saludo de los brigadieres (03 puntos); Marcialidad y gallardía (04 puntos). (EL DIARIO DEL CUSCO, 28.04.10) Borramos con el codo lo que escribimos con la mano. ¿Así queremos ufanarnos de educar en valores? ¿Qué valores? ¿Para qué tipo de sociedad? ¿Qué tipo de ciudadanía? ¿´Qué hacen el director, el docente de la escuela del interior? Ejemplo de que se estructuran directivas y normas sin tener en cuenta rasgos culturales y relaciones institucionales y humanas que se dan en el interior del país? ¿Se castigará a los docentes por esta infracción? ¿Qué dirán los monitores y supervisores que en las llamadas “expediciones” han recorrido el país? ¿Informarán sobre estas y otras contradicciones?

Estos días estamos saturados en informaciones sobre el tema del mayor escándalo de corrupción en el país. Por ella cayó un gabinete. Se descubrió un sistema de escucha telefónica llamada “chuponeo” a determinados personajes del gobierno y de empresas que tenían que ver sobre la entrega de lotes petroleros para su explotación. Hasta ahí el tema delincuencial estuvo sancionado, sin embargo se empezaron a “visualizar” las pistas y se fue descubriendo una madeja de información que se refería a tratos dolosos en sutiles lobbies, desde altos funcionarios del Estado. La ciudanía aprecia desconcertada cómo a diario aparecen más pruebas y de tanto escucharlas, verlas, los alumnos las van tomando como reglas de juego para poder conseguir no sólo estatus aprovechando el cargo político sino recursos económicos. ¿Qué señales estamos dando a los alumnos si no decodificamos y esclarecemos esta maraña de información? ¿Dónde están los valores en que fueron formados estos personajes que han dirigido a la nación o han pertenecido a instituciones tutelares de la patria?

Es doloroso como maestros apreciar esta realidad y no tener un mensaje alternativo sino la trillada y recurrente “es necesario educación en valores” ¿Qué valores?

Es necesario volver la mirada al aula y enfatizar resembrando el trato diario, nuestra actitud, conductas y valores observados en la vida cotidiana en la institución educativa, en las relaciones con los colegas, con los demás alumnos, en sus evaluaciones. Este rescatar y resembrar el trato cotidiano pasa por valorar la participación y no el enfrentamiento y la competencia; la forma de interactuar con los otros; el exponer ideas frente a los demás respetando las ideas contrarias, y otras maneras de educar y no de enseñar solamente. Esto lleva a cuestionar también la forma cómo se evalúa cuestionando si es conveniente calificar los procesos actitudinales de los alumnos.

La práctica diaria del docente en el aula está compuesta por la suma de sucesos en donde no existe una correlación entre la evaluación actitudinal y los procesos de adquisición de conocimientos y saberes, casi siempre cuantificados. ¿Cómo se aborda esta contradicción? ¿Y cómo educar en valores en medio de una realidad que da contravalores?

La educación en valores es una práctica inculcadora y no reproductora como lo piensan la mayoría de las autoridades y los padres de familia que demandan la formación premilitar como una forma de “disciplinar” a los alumnos. Debemos entenderla como un espacio de cambio y transformación personal y colectiva, no es una práctica que se confunde la más de las veces parecida a la educación religiosa, la educación política, social, cívica. Es un proceso de construcción de razonamientos morales, solidarios, de cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores.

Para ello, desde una posición crítica a la educación que hoy se brinda desde el estado, cada docente debe alentar en los alumnos una respuesta libre y personal sobre su identidad, sobre sus aspiraciones y sus metas. Debe buscarse una formación plena que le permita al alumno configurar su identidad de ser humano en proceso de desarrollo. Esto implica que se vayan descubriendo los valores, los entienda y los adhiera afectiva y emocionalmente y que los manifieste en acciones. Para ello deben fomentarse buenos hábitos operativos y hacer que los alumnos empiecen a desarrollar pequeñas acciones a favor de sus compañeros, de la comunidad. Es importante que vean en su entorno docentes y padres de familia que hacen lo que dicen; tratan con respeto al entorno de amigos y familiares, no arrojan papeles en la calle, respetan las leyes. Así descubrirán el concepto que encierra cada valor. Tanto en casa como en la escuela las normas deben tener sentido y cada regla debe tener un valor que le dé firmeza.

Estos detalles de cómo promover la educación en valores deben ser debatidos por los docentes en su propia institución educativa de acuerdo a su entorno, a los actores de la comunidad, a sus instituciones. No es una proclama ni receta que hace el milagro de la educación en valores. Todo lo demás que se diga son palabras que se las lleva el viento. Los maestros son los creativos que en la discusión del tema y el problema encontrarán rutas pedagógicas, técnicas y materiales educativos que promuevan la educación en valores para que deje de ser una intención sin sentido, para cumplir con expresarla, pero no hacer nada para construirla.

La vitrina en donde se exponen políticos –disputándose beneficios a partir del desempeño de un cargo-, el cardenal valiéndose de un programa radial dedicado a la palabra, denostar de académicos que no coinciden con su pastoral sui géneris, de futbolistas que antes de jugar por la patria reclaman un pago, del funcionario que antes de cumplir su función dice “cómo es” o de la autoridad policial que pide “alguito” para hacerse de la vista gorda en una infracción; invita a seguir comportamientos y discursos que deshacen todo lo construido en la educación en valores.

Para que la educación en valores prenda y de frutos es necesario darle libertad, valorarla desde el aporte más humilde hasta el académico. No existen recetas para aplicarlas. Son los padres de familia, la sociedad y el maestro los que la inculcarán. ¿Será posible comprender que esta educación sea reinsertada en el proceso educativo como vivencia y no como norma?