El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (II)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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El cuaderno como mediador en el acceso al conocimiento científico y la construcción de conceptos

El acceso al lenguaje científico, cuyas características son la exactitud, precisión, objetividad, racionalidad y generalidad, es posible a través del cuaderno en tanto que el estudiante debe realizar un proceso de observación, experimentación, análisis y comparación con otros estudiantes y con textos propios de cada una de las áreas, así como redactar unas conclusiones, para lo cual es necesario haber entendido el concepto, la ley o el planteamiento propuesto al iniciar el estudio, y así plantear ocasionalmente cómo aplicar dichos conceptos en su cotidianeidad.

Así, en los más jóvenes se procura pasar gradualmente del conocimiento cotidiano, ingenuo o común propio de las vivencias diarias, a uno en donde se demuestre el uso flexible de conceptos o ideas de un campo disciplinar, para prepararlos en el uso de métodos propios de cada área en las que prevalecen las teorías y los conceptos disciplinares propiamente dichos.

En el campo social, se busca la aplicabilidad de los temas estudiados a la solución de las situaciones que originaron este conocimiento. Se pretende que el estudiante relacione la época histórica con sus características sociales, ideológicas, económicas y políticas con los desempeños de los científicos que surgieron en ella. Cabe aclarar que construir un concepto implica básicamente un proceso de generalización, en el que intervienen varias operaciones mentales, la instrucción, el lenguaje y el medio socio cultural; así el concepto surge como respuesta a la necesidad del ser humano de entender las palabras que utiliza y acercarse al conocimiento de las cosas haciendo una abstracción mental de las mismas.

En este sentido, el concepto va más allá de una simple definición que se aprende o se memoriza. Según Vigotsky (1998) “… un concepto es más que la sumatoria de determinados enlaces asociativos formados por la memoria” (p. 151), este autor lo asume como “un acto de pensamiento complejo”, porque presupone la evolución de varias funciones intelectuales: la atención, la memoria, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Entonces elaborar un concepto no implica simplemente plantear un significado, sino proponer una generalización, como proceso de abstracción. Desde esta perspectiva, el concepto es una representación que vale para infinidad de objetos posibles. Un concepto es la representación o el resultado de operaciones mentales que se hacen conforme a los procesos intelectivos de una persona e influenciados por la interrelación que ocurre entre el proceso evolutivo, la instrucción, el medio socio cultural y el lenguaje como herramienta de conocimiento.

La construcción de conceptos está condicionada por los preconceptos y conceptos previos que posee el individuo acerca de un tema, al igual que por su experiencia e interacción con las demás personas y con el mundo que lo rodea. Entre más variadas y significativas sean las experiencias mayor será la calidad de los conceptos; así mismo, el concepto se construye con la mediación del lenguaje, por ello, el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de signos o palabras es una parte fundamental en la formación del concepto. Así, en el cuaderno, al permitir la escrituración de la comprensión y elaboración del estudiante, se posibilita la construcción de redes conceptuales, sin embargo, cuando es el docente es quien determina lo que éste debe escribir y no se le permite un proceso de construcción del concepto, difícilmente se proporciona un acercamiento al lenguaje científico, y por el contrario, se le mantiene en la memorización y recordación de definiciones, de ejemplos, de cuadros y esquemas hechos por el maestro, que difícilmente mueven el pensamiento y mucho menos la construcción de conceptos en el estudiante.

 De manera que los conceptos se construyen por medio de procesos de entendimiento, asimilación y asociación de ideas en el pensamiento. Este proceso de abstracción, se da dentro de un sistema de relaciones partiendo de lo concreto, lo conocido, las experiencias vividas, hasta lograr la representación abstracta con la mediación del lenguaje; estos conceptos se relacionan entre si dándole coherencia y cohesión a la información creando así redes conceptuales. Por todo esto, el estudio del cuaderno de clase se constituye en un ejercicio de reflexión y análisis con respecto a la manera como los docentes acercan a sus estudiantes a esos niveles de abstracción, que implica la construcción de un concepto y un análisis respecto a las prácticas pedagógicas reales. Estas prácticas se viven y construyen en la compleja gama de relaciones que se establecen en el ámbito escolar, como proceso de praxis que incide en la construcción de saber pedagógico. Más aún, cuando cada maestro imprime su sello personal en el desarrollo de su clase, evidente en la forma como orienta el trabajo experimental, la organización y el análisis de los datos, las conclusiones y las consultas sobre las aplicaciones tecnológicas. Algunos enfatizan sobre aspectos matemáticos y estadísticos, otros en la descripción de los procesos, diagramación y graficación. En ocasiones especiales, en las ferias de la ciencia o la pedagogía, se les pide a los estudiantes que modifiquen, creen o adapten nuevos diseños, nuevas experiencias para que de acuerdo con sus propias expectativas, hagan más atractivo el estudio de las Ciencias Naturales, ello redunda en el acercamiento al concepto.

 Ahora bien, los niños y los adolescentes acceden al conocimiento principalmente por la motivación y el interés de los maestros hacia la enseñanza de su propio saber. En este aspecto, a veces se limita la curiosidad de los educandos porque algunos docentes creen que al tener que manejar grupos numerosos, de 35 o más estudiantes, el maestro no puede atender en su totalidad a cada uno, y es aquí en donde la metodología tradicional muestra sus bondades y eficacia. Al presentar un tema, se parte de lo general a lo particular, se explica, se interpreta, se analiza, y posteriormente se abre el diálogo entre docentes y estudiantes para permitir el intercambio de ideas, resolver inquietudes o proponer tareas o aplicaciones de los temas estudiados.

 ¿Qué Mostraron los Cuadernos?

Se tomaron aleatoriamente 185 cuadernos de diferentes asignaturas, grados y niveles, como muestra para iniciar el estudio[1] , tomando como unidades de análisis las siguientes:

  La estructura

 Funcionalidad

 Elementos de contenido

 Elementos lingüísticos

 Uso de esquemas e ilustraciones

 Elementos evaluativos

 La Estructura de los Cuadernos

La estructura se concibe como el arreglo o disposición de las diversas partes de un todo, y entre esas partes se consideran relevantes los elementos que enmarcan, en cuanto son las huellas que determinan la pertenencia a una determinada institución, el formato, la carátula, las fechas, títulos, subtítulos, organización del contenido, colores y tipo de letra. Así como los elementos decorativos que hacen parte del sello propio del estudiante, cuando no es una exigencia del docente.

 En los cuadernos analizados se observó una variada gama de formas, tapas,  estilos, enmarcaciones, señales particulares, calcomanías y decoraciones. La mayoría de los estudiantes indican en la primera página el nombre del estudiante, curso, nombre del docente, asignatura, nombre de la institución y año lectivo. Se advirtió que en la gran parte de ellos, existen títulos y subtítulos de diferente color, y por lo general utilizan una separación determinada entre tema y tema. Esto ocurre sobre todo en áreas como Español, Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, pero hay excepciones a la regla, educandos que por considerar el cuaderno un “aditamento” poco útil y aburrido, lo llevan en desorden y descuidado, e incluso lo ven como un “desperdicio porque se escribe en ellos sin entender”, según palabras de uno de los estudiantes.

 Lo que permite entrever la estructura del cuaderno es que se mantiene la idea de orden, como algo que debe estar distribuido de acuerdo con la organización que plantea el maestro; se escribe un título, una definición, un ejemplo y una ilustración (sobre todo en los cursos de básica primaria) tal como se ilustra en la imagen.

 Este orden establecido que parte generalmente de las definiciones es una característica de la metodología tradicional, que tiene un tinte de dogmatismo científico, en donde el origen del conocimiento es la autoridad de quien lo propone. No es el ideal de una educación vanguardista, pero es un método que tiene sus ventajas si se combina con procesos de análisis, deducción y abstracción.

 Para acceder al conocimiento científico se puede partir desde la definición dada por un experto, tal como lo manejan los autores de los textos que se usan en el aula, siempre que se tenga en cuenta cómo surge, desde qué necesidad o inquietud aparece, qué significó y qué significa en la actualidad, cómo se interpreta y cómo se aplica; cabe preguntar si se tiene en cuenta todo esto cuando se trabaja desde la definición. Además, es necesario que el niño interprete el significado de las palabras propias de la definición y que las compare con su lenguaje usual para que termine incorporándolas a su propio léxico.

 Muchos maestros insisten en el orden de los cuadernos, porque lo asocian con la organización que deben tener los estudiantes en su pensamiento, se presupone que el estudiante aprende de lo simple a lo complejo y por ello se plantean una serie de definiciones con lenguaje sencillo que luego se va complejizando en el transcurso de los grados y niveles educativos. Así, la construcción de conocimientos se centra en la cognición de los estudiantes en el momento de resolver ejercicios o solucionar situaciones, los aportes teóricos se apoyan en experiencias o en situaciones socio-afectivas y culturales significativas. El estudiante interpreta las nuevas experiencias a la luz de las teorías, suposiciones y vivencias para estructurar o reestructurar esquemas mentales que le permitan entenderse a sí mismo, al otro y al mundo del cual forma parte.

 La idea sería crear desequilibrios cognitivos con verdaderos cuestionamientos problémicos, pero no siempre es fácil saber cuál es el momento oportuno de presentar dichas situaciones, y el problema no es ni siquiera cuestión de tiempo u oportunidad, sino de la reflexión que se haga de esa mirada del trabajo con los estudiantes. Es conveniente, entonces, que el maestro realice una praxis sobre su quehacer, interprete y diferencie entre transmitir información y diseñar núcleos problemáticos y/o situaciones que lleven al niño a la reflexión y aprendizaje significativo.

[1] El estudio se basó en las pautas planteadas en la investigación en torno a las prácticas pedagógicas, realizadas por las Licenciadas María José Sabelli y Martha Alicia Tenutto, de la Universidad de Buenos Aires. Así como en los trabajos de Jesús Miguel Grilles sobre la relación de los cuadernos y el currículo real, y de Silvina Gvirtz, en torno al currículum prescrito y al currículum enseñado.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XII – Final)

Narrativa Mapeo 4
Primer ejercicio de mapeo realizado con profesoras jubiladas, en ejercicio, estudiantes y conserjes de la Normal Superior Farallones de Cali:

El ejercicio se desarrolla a partir de la organización de tres momentos: período 1975-1984; período 1984 -1994 y 1994 – 2005 Frente al primer período la narración se inició con la vida en el internado, a partir de la reconstrucción de un día en la Institución; se iniciaba levantándose temprano para prepararse para las actividades del día, que iniciaban con la misa obligatoria para todo el personal (estudiantes, docentes, directivas y personal administrativo), luego se pasaba al desayuno. Después se iniciaba la jornada de clases de la mañana; terminada esta jornada, todo el personal se dirigía al comedor para el almuerzo y después se hacía la siesta del medio día, ésta era una práctica respetada para toda la comunidad, todos tenían derecho a su siesta, incluso el personal administrativo. Pasada la siesta se reiniciaban las clases de la jornada de la tarde.

Dos elementos se resaltan de esta época: la férrea disciplina de todo el personal de la institución y la limpieza. Frente al primer elemento, este se evidenciaba con el silencio absoluto en determinados momentos (la siesta, las clases), y frente al segundo, se visibilizaba con el aseo y el gasto que generaban los insumos de aseo. Se planteó que esta política de aseo fuera fortalecida por la rectora Grecia, puesto que su idea era que la imagen de la normal era la que se mostraba con la planta física, además de la presentación personal de las estudiantes.

Un tercer elemento que se referenció, fue el uso de la piscina; pues tenía gran demanda sobre todo con el nado sincronizado; es más, la piscina era utilizada no solo por las estudiantes sino también por las docentes.

Finalmente, como dato de gran importancia, se señaló que en esa época no se presentaban casos de estudiantes embarazadas.

Ahora bien, en términos del quehacer de las docentes, se recalcó el papel que jugaron el parcelador y el planeador, pues todo se debía escribir, así lo que se escribiera no se hiciera en su totalidad; esto es, se escribe todo, pero no todo lo que se escribe se hace.

De otro lado, la práctica pedagógica fue referenciada desde la evaluación de la práctica, que tenía como elementos centrales, entre otros, la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador en donde debían estar claramente expresados los pasos para el desarrollo de la práctica: motivación; dominio del tema; dominio de grupo y cierre de la clase. Si estos elementos no eran claros, no se aprobaba el instrumento, por lo que la estudiante-practicante debía corregirlo hasta ser aprobado por la docente encargada de la práctica.

Frente a este pasado, se hizo una contrastación con el presente, en donde se resalta que la práctica está atravesada por procesos de culturización, construcción alrededor de problemáticas del aula y flexibilización de la práctica.

De todas formas, en la comparación se que hace, las profesoras plantean que antes había más compromiso en la relación docente estudiante, relación afectada, entre otros, porque empezaron a aparecer muchas materias, asignaturas y clases. Después, en el ejercicio de mapeo se abordó el período 1984-1994; período en el cual se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente; esto es, la planeación y la práctica con una intensidad horaria alta, lo que se expresa como “mucha pedagogía” y es valorada como “cheverísima”.

Resumiendo, hasta el año 1997, en el grado 8° se enfatizaba en la observación del aula, dirigiendo la mirada a objetos como los materiales. En grado 9° se continúa con la observación de clases y se inicia la ayudantía, entendida ésta como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras. Para los grados 10° y 11°, la práctica se orienta hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. De igual manera, la observación de la estudiante maestra se dirigía ahora al sujeto estudiante. Como elemento muy importante y de gran valoración. Fue señalada una práctica realizada todos los viernes, consistente en una orientación pedagógica por parte de la profesora de práctica y dirigida a las estudiantes de 8° a 11°; en este encuentro, se realizaba la revisión, corrección, supervisión y evaluación del trabajo de la estudiante-practicante. Ahora bien, frente a los referentes de la renovación curricular, el ejercicio derivó en la recordación de los libros reglamentarios: planeador, parcelador, seguimiento del estudiante, planilla de asistencia, planilla diaria y evaluación conceptual y por objetivos.

De la misma manera, la práctica docente es descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos, unificación de diferentes áreas. A partir de este momento, la clase de práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases, práctica calificada como una innovación; también se vio alimentada por la innovación, con la participación de estudiantes de básica primaria en la planeación y con la elaboración de materiales didácticos. En ese mismo sentido, el Decreto 1002, se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de
las áreas.

Un escenario reconocido como importante fue el MICROCENTRO, espacio de capacitación que contaba con la participación del docente de la normal y de otras instituciones y que generó una participación dinámica y activa de las docentes de nuestra institución, pues ahí se desplegaba todo el saber pedagógico de ellas, ya que asumían el rol de capacitadoras, rol que era reconocido, entre otros, por otorgárseles más créditos que a otros docentes participantes.

El tercer período propuesto (1994-2005) es abordado por las participantes en dos momentos: Ley 115 de 1994 y la reestructuración a partir de 1996.

En relación con el primer momento, se inicia planteando cómo a partir de marzo del 94, surge el proyecto PRENSA ESCUELA, dirigido por el MEN y la SED con el apoyo del diario El País y la OIT, teniendo como objetivos el énfasis en los proyectos, el uso de los medios masivos de comunicación y el estrechar los lazos de relación escuela comunidad. Como fundamentos, se tuvieron la pedagogía activa desde un enfoque participativo de las estudiantes, con un sentido crítico de la producción oral y escrita, de la interpretación de textos y el uso de la palabra, teniendo la prensa como herramienta pedagógica.

Prensa Escuela, estaba organizada en un proyecto llamado SENDEROS y se desarrollaba una estrategia denominada CUENTO CORTO y PROSA BREVE. Se resalta que Prensa Escuela, permitió la integración de varios proyectos de diferentes áreas, por ejemplo: Prevención de consumo de drogas psicoactivas, educación ambiental, valores, educación sexual, democracia y Educación artística. De igual modo, a través de Prensa Escuela se generó un liderazgo estudiantil a nivel local, regional y nacional, tanto que al año de ejecución del proyecto, la Normal, fue seleccionada como representante departamental a un evento de carácter nacional.

Por otro lado, mensualmente se hacían unas jornadas de intercambio entre las instituciones que tenían el proyecto, en donde se presentaban las diferentes metodologías que se trabajaban; en este espacio la producción de las docentes de la Normal es reconocida, ejerciendo la labor de talleristas, enfatizando en la integración de proyectos, promoción de valores, integración de la comunidad y el trabajo en ejes como la autoestima, el ocio, el tiempo libre, etc. reconociendo que el proceso es una construcción participativa y lenta, pero que aporta a la formación de una cultura de la participación.

Finalmente, relacionado con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce que se constituyeron dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De todas formas, una participante planteó que la reestructuración no le gustaba, pues antes a la Normal se le reconocía como muy fuerte y constructiva; “la formación pedagógica era muy fuerte en básica y media y ahora se le valora como muy débil”.

De otro lado, se plantea que la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia. En ese orden de ideas, se determina que el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso de todos, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos

Este proceso igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro, y se buscara situar a la normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento. Como ejemplo de lo que fue este proceso de una nueva actitud hacia el estudio, se señala el proceso de reestructuración del plan de estudios
del área de Lengua Castellana y que afectó la orientación de la práctica pedagógica de las docentes del área; estuvo orientado por un equipo docente de la Universidad del Valle. Este proceso se desarrolló a partir de dos seminarios-taller. Uno sobre la sensibilización frente a la lectura y la producción textual y otro sobre los criterios socio-culturales para construir currículo.
Siguiendo con este proceso, en la manera de socializar las políticas pertinentes para la acreditación, se usaron las vías de las directivas; esto es, la información fluyó desde las directivas hacia el resto de la comunidad escolar.

Para enseñar a nuestros alumnos a pensar

1. Dilemas pedagógicos. Acosados por obtener resultados y no por un desarrollo real y concreto del proceso enseñanza-aprendizaje, al docente se le recomienda seguir ciertas pautas que mecánicamente repetirá para alcanzar lo que la directiva/norma le exige.

Por ello observamos que han surgido muchas formas de hacer para que el docente se “entrene” en técnicas que deberá luego aplicar en el aula con el único objetivo de obtener buenos resultados, sin preocuparse si el alumno aprende o no.

En nombre de los resultados se organizan y promueven cursos, cursillos, talleres, seminarios, etc. para que los docentes aprendan nuevas formas de “enseñar”. Últimamente hemos visto cómo se ofertan en el mercado de avisos periodísticos talleres de coaching para docentes, con la finalidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje. El término coaching no forma parte de la RAE (Real Academia Española). Por lo que sabemos el coaching se refiere a un proceso interactivo que permite al tutor, entrenador (coach) que asesore, asista al docente, alumno (coachee) a lograr lo mejor de él para enseñar. Es decir perfeccionar sus técnicas para obtener mejores resultados mediante la utilización de sus habilidades y recursos.

¿Requerimos de estas nuevas formas de profundizar técnicas para alcanzar resultados en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje? Si eso fuera así, nos llevaría a preguntarnos ¿qué le falta a los docentes para desempeñarse como profesionales de la educación? ¿qué omisiones o deficiencias hubo en su formación?

Lo que sí se puede constatar es que se estarían formando docentes desfasados de los cambios que se vienen dando en el currículo escolar. Son como dos tiempos diferentes, que no convergen. La rigidez del syllabus de formación se debería a que no permite la versatilidad en los cambios que deben de efectuarse y al poco trabajo de reflexión en el equipo docente de las instituciones de formación y los cambios que se vienen dando en la EBR que es importante tener en cuenta.
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2. A la búsqueda de aprendizajes. Estamos en un mundo globalizado y por lo tanto las reglas las pone el mercantilismo que ha ido permeando todos los campos a través de la OMC (Organización Mundial del Comercio) desde 1995. Hoy toca el turno de regular los servicios en general y de ellos los educativos son una de las “joyas de la corona” de la negociación como expresa Guillermo López (http://suite101.net/article/la-educacion-como-negocio-la-omc-y-el-plan-bolonia-a35015)

Pero en este mundo mercantilista existen quienes se preocupan por rescatar en el ser humano aquello que le permitirá aprender, construir conocimiento y aportar a su comunidad. Para ello están enseñando a pensar a los alumnos. Quien realiza esto en la Escuela de Educación de Harvard desde hace más de 40 años es el estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942). Él estudia cómo funciona la mente humana y busca estrategias «para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa». Perkins considera que los niños tienen que aprender «a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado» para habituarse y manejarse en un mundo que cambia continuamente. «Pensamos que se trata de un asunto muy importante para el trabajo de hoy en día, para las vidas que los ciudadanos van a tener. De modo que se conviertan en ciudadanos comprometidos, en trabajadores comprometidos que prosperen en lo que al fin y al cabo es un planeta muy complejo».

De otro lado «El método de David Perkins se basa en crear grandes superestructuras de pensamiento para que el alumno se pueda enfrentar a un mundo que no conocemos y abordar cualquier disciplina. Desarrollar un pensamiento crítico va a ayudarle a enfrentarse a cualquier reto personal y profesional, y a seguir aprendiendo durante toda la vida. Le permitirá adaptarse a un mundo que no conocemos», (http://www.elmundo.es/elmundo/2013/09/30/ciencia/1380568807.html)

En este sentido Perkins recomienda algunos pasos a seguir que denomina tres «rutinas de pensamiento» que los docentes pueden probar cuando se desempeñan en el aula. Presenta situaciones que son motivadoras de observación y preguntas y va anunciando lo que debe formular en las preguntas y la actividad a seguir. Por ello las sugerencias que da Perkins deberían retrabajar individualmente cada docente y también con el equipo de la institución educativa en función de los alumnos que se tengan y con un enfoque intercultural. Nunca debe asumirse las sugerencias plenamente sino asumirlas con los cambios que se consideren.

Aquí la proposición de Perkins:

a) Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí? ¿que te hace decir eso?, en qué te basas?, y otras preguntas que se consideren convenientes y adecuadas. Empezar con una conversación, es una rutina muy útil.

b) Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, preguntar a los alumnos: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto reflejará su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado. Debe tomarse el tiempo que sea necesario, sin presionar por la respuesta, en ambiente de conversación, de tertulia.

c) Círculo de perspectivas. Elegir un tema debatido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pedirles que escojan papeles y que hablen desde su conocimiento. Para ello un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un originario/nativo del país en cuestión. De esta manera se ofrece a los alumnos diversas maneras de participar y aportar en situaciones complejas y también poder estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Mediante esta actividad se les ayuda a cultivar sus mentes y a tener una comprensión profunda de los contenidos desarrollados.

Tres momentos que requieren prepararse, reflexionar, estudiar en función del contenido a enseñar. Es una tarea que compete al docente, quien será el que induzca a desencadenar proceso de aprendizaje en los alumnos.

3. Otras asistencias en el proceso de pensar. En nuestra época, en el auxilio del proceso enseñanza aprendizaje, viene dándose otros elementos que permiten al alumno entrar en la dinámica del pensar, de formular hipótesis, de aventurarse por el campo de la investigación y producir conocimientos fruto de la propia experiencia.

El alumno empezará a razonar, a elaborar mejor sus propuestas, a formular proposiciones, a diseñar y formular proyectos recurriendo a la lectura y al uso de la tecnología. Y esto sirve para humanidades y para ciencia y tecnología. Perkins dice al respecto de ella “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree». También advierte que en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje».

Todo ello demanda replantearse el rol, función y desempeño del docente en el aula. Si se reclama profesional de la educación el docente requiere formarse con una gran capacidad de decidir de manera autónoma el contenido de lo que se enseña y la forma o modo de enseñarlo. Por ejemplo si el profesor es experto en ciencias, pero no sabe enseñar ciencias a nivel escolar, no sirve de nada lo que sabe. Por ello quienes dicen que cualquiera puede ser profesor por sólo el hecho de saber la materia, están en un error. Es necesario asegurarse que aquel profesor que egresa cuente con recursos pedagógicos para enseñar la materia de manera adecuada a la edad y nivel de sus alumnos. Un profesor que no tiene conciencia de la importancia del cómo enseñar y se pavonea de sus conocimientos, no es buen profesor y menos un profesional de la educación. Para ello requiere inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico y desempeñarse en la diversidad y complejidad.

Perkins nos dice que «un buen profesor tiene una visión de que lo que debe ser enseñado debe ser coherente con las necesidades de los alumnos”. Esto implica conocer a sus estudiantes, sus capacidades e intereses. Construye experiencias de aprendizaje en las que los alumnos están involucrados y los motiva». Por eso el profesional docente «Crea una cultura, un ambiente determinado en el aula, que puede o no fomentar el pensamiento crítico y la argumentación». Asimismo, se muestra convencido «de que se puede mejorar fácilmente el pensamiento crítico. Necesitas tiempo, como en cualquier tipo de aprendizaje, pero es posible». De hecho, sostiene que sus estrategias, «no son sólo para los niños, también son útiles para los adultos, por ejemplo, jefes o trabajadores de algunas organizaciones».

Todo esto es necesario tener en cuenta cuando se educa a los alumnos y se les enseña a pensar, para que sean críticos, abiertos a los aprendizajes, a los nuevos conocimientos, a sentirse creativos y que aportan a la sociedad, a su comunidad siendo solidarios, democráticos. Base de la ciudadanía que debemos empezar a asentar desde el aula, en la escuela y a ejercerla plenamente en la sociedad. (12.10.13)

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (III)

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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5. RESULTADOS
Después de aplicada la metodología para la realización de las actividades investigativas, los resultados se comprobaron mediante la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos: observación, análisis del producto de la actividad, entrevista a maestros, se aplicaron pruebas estadísticas que permitieron la comparación entre los resultados de la etapa inicial con los obtenidos en la constación final después de aplicada la metodología.

Durante todo el proceso de aplicación y en la evaluación final se tuvo en cuenta los siguientes indicadores para evaluar a cada escolar:

• Sigue un orden lógico al expresar su pensamiento, hace reflexiones, emite ideas, criterios acerca de la problemática abordada y de su posible solución con coherencia, fluidez, corrección. Argumenta y hace las conclusiones generalizadoras.

• Establece un diálogo respetuoso en los intercambios con sus compañeros a pesar de que existan contradicciones en la forma de pensar, en los juicios, criterios acerca de lo que se aborda, escucha a los demás y se pone en lugar del otro.

• Al solucionar las tareas de aprendizaje muestra sus conocimientos y aplica estrategias de aprendizaje para resolver problemas vinculados a la vida y en la transformación del medio que le rodea.

• Muestra habilidades al usar las tecnologías en la realización de tareas de aprendizaje.

• Manifiesta satisfacción y motivación al participar, interés se esfuerza por obtener buenos resultados, una conducta responsable durante la realización de la actividad investigativa y satisfacción por los resultados.

Este indicador se evalúa a través de la actuación del escolar durante el desarrollo de las actividades.

Los índices para la evaluación durante todo el proceso de aplicación y en la evaluación final fueron:

• Nivel Alto: Cuando muestra un buen desempeño en la realización de la actividad investigativa que se evidencia en el cumplimiento de los indicadores evaluados. (El elemento motivacional se valora a partir de los modos de actuación que asuma en la realización de las actividades)

• Nivel Medio: No siempre sigue un orden lógico al expresar lo que piensa, hace reflexiones con algunas dificultades en la coherencia de las ideas y la fluidez, da ideas, criterios acerca de la problemática abordada y de su posible solución con ciertas limitaciones, establece un diálogo respetuoso en los intercambios con sus compañeros, escucha a los demás y se pone en lugar del otro. Muestra motivación para participar en la solución de las tareas, para indagar, descubrir e investigar lo que no conoce, manifiesta una conducta responsable durante la actividad investigativa, no logra realizar una autovaloración de sus resultados aunque sí valora los resultados de los demás con algunas imprecisiones, no siempre tiene en cuenta los indicadores y manifiesta satisfacción por los resultados.

Teniendo en cuenta los diferentes cortes realizados durante el proceso de aplicación y como resultado de la aplicación de las técnicas e instrumentos para la evaluación final se pudo constatar los efectos en el aprendizaje de los escolares, en sus modos de actuación y desempeño.

En un estado inicial 154 escolares poseían un nivel muy similar, con tendencia a medio, es decir, el valor que más se repitió en todos los indicadores fue el medio y el nivel alto se comportó solamente entre el 14.9% (en cuatro indicadores) y el 28.6%.

Con la aplicación de las actividades investigativas y como resultado de la influencia que ejerció en los escolares se constata que en el nivel académico al final, sólo 7 escolares el (4.5%), tienen nivel bajo, el nivel medio 93 (60,4%) y 54 el (35.1%) el nivel alto. Notar que con respecto al comportamiento inicial 5 escolares que poseían nivel bajo pasan a nivel medio y 19 de nivel medio al inicio pasan a nivel alto al final.

La motivación para el estudio durante el proceso de aplicación se controló desde el registro que se hacía de cada actividad donde se precisaba en que qué medida mostraban sus intereses por aprender, obtener mejores resultados, asumían y cumplían las tareas con entusiasmo, mostraban ser responsables no solo con las que les correspondía en lo individual sino con las del resto de los compañeros. En la medición final también se siguió este mismo proceder y se pudo constatar que tuvo resultados positivos, nadie está en el nivel bajo, 83 escolares el (53.9 %), están en el nivel medio y 71 el (46.1%) poseen nivel alto. En el gráfico de barras dobles se observa como los 12 de nivel bajo del inicio pasan al nivel medio y 45 de los que tenían al inicio nivel medio pasan a tener nivel alto (gráfico 1).

Gráfico 1. Motivación por el estudio inicial
Fuente: Elaboración propia
El resto de las variables coinciden todas en el número de escolares en el nivel alto donde aparecen 66 para un 42.9% (gráfico 2).

Gráfico 2. Motivación por variables del estudio. Nivel alto
Fuente: Elaboración propia.
Además el 46.1% de los escolares obtuvieron nivel medio y el 11.0% el nivel bajo. Los escolares que se mantiene en el nivel bajo tienen insuficiencias en indicadores relacionados con seguir un orden lógico al expresar lo que piensan, hacer reflexiones con coherencia, fluidez, corrección, al argumentar, establecer regularidades y hacer conclusiones (grafico 3).

Gráfico 3. Motivación por variables del estudio. Nivel medio y bajo
Fuente: Elaboración propia.

Estos escolares tenían una situación muy difícil en el aprendizaje desde la etapa inicial sin embargo debe señalarse que tuvieron avances y se logró incorporarlos a las actividades y con ayuda del maestro pudieron participar y realizar tareas más sencillas dentro de la actividad investigativa aunque no alcanza un nivel superior en la realización de las actividades investigativas.

Es decir en general más del 24% de los escolares pasaron del nivel bajo a niveles superiores y más del 20% de los escolares que al inicio se encontraban en el nivel medio pasaron al nivel más alto. En este caso 45 escolares que al inicio tenían un nivel general bajo pasaron a medio y 44 (1 con nivel bajo y 43 con nivel medio), el 28.6% del total pasaron al final a nivel alto.

El desplazamiento de escolares de niveles inferiores al inicio a niveles superiores al final se corrobora al comparar los gráficos de cajas y pivotes (grafico 4). Todas las cajas se movieron hacia arriba es decir los cuartiles de orden 25 pasaron de 1 (bajo) a 2 (medio) y los cuartiles de orden 75 de 2 (medio) a 3 (alto).

Grafico 4. Desplazamiento de escolares
Fuente: Elaboración propia.

Todo lo anterior permite conjeturar a nivel descriptivo que la realización de las actividades investigativas produjeron un efecto positivo en el aprendizaje de los escolares que se evidencia en que la mayoría se ubican entre los niveles altos y medio en sus niveles de desempeño cognitivo. Son capaces de interpretar los fenómenos naturales y sociales y resolver problemas vinculados a la vida que se manifiesta cuando solucionan las actividades investigativas donde demuestran sus conocimientos, interpretaciones de fenómenos y procesos de la naturaleza y la sociedad, muestran satisfacción y motivación al participar en acciones que contribuyen a la transformación del medio y a la solución de problemas ambientales.

Logran una comunicación efectiva y afectiva al expresar lo que piensan siguiendo un orden lógico, hacen reflexiones con coherencia, fluidez, corrección, dan ideas, criterios acerca de lo que investigan y de su posible solución, establecen diálogos respetuosos en los intercambios con sus compañeros, escuchan a los demás y se ponen en lugar del otro.
Utilizan los medios de comunicación e informáticos en la obtención de los conocimientos, manifiestan sus habilidades informáticas al buscar información y usarla en la adquisición de conocimientos y se motivan por aprender con ellas. Durante todo el trabajo mantienen una conducta acorde a las exigencias escolares, participan activamente en el aula al investigar, manifiestan una conducta responsable al resolver las tareas planteadas, autovaloran y valoran los logros alcanzados, manifiestan satisfacción por los resultados y cumplen las normas de educación formal y de convivencia.

6. DISCUSIÓN
La profundización en los presupuestos teórico-metodológicos que fundamentan la dirección de la actividad investigativa, revelan que la concepción investigativa como modalidad didáctica, contribuye al desarrollo de las potencialidades y la preparación para la vida de los escolares; concepción que asume la pedagogía cubana desde los primeros pedagogos hasta la actualidad al proponer el empleo de métodos que estimulen la actividad cognoscitiva, el razonamiento y el enseñar a pensar, lo que se tuvo en cuenta para concebir la metodología para dirección de la actividad investigativa.

Desde lo que hoy se aspira de lograr educación de calidad impone a los maestros una concepción diferente de dirigir el proceso, cambiar lo tradicional, plantearse la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo, que vaya más allá de la adquisición de conocimientos aislados y se logre una comunicación efectiva del pensamiento de forma crítica y creativa, la utilización de los medios de comunicación e informáticos en la obtención de los conocimientos y la expresión de una conducta acorde a las exigencias escolares y sociales, según las particularidades del momento del desarrollo, el currículo, el fin y objetivos de la Educación Primaria.

El Modelo de Escuela Primaria se sustenta en las concepciones teóricas del aprendizaje desarrollador, para el logro de este objetivo el maestro tiene que enseñar a los escolares a emplear estrategias de aprendizajes que le permitan enfrentar las complejidades de las tareas, promueva en ellos la reflexión y la aplicación de lo que aprenden a nuevas situaciones tanto de la vida escolar como personal, busquen información necesaria, comprendan el texto que estudian, interpreten la información y la utilicen en nuevos contextos.

La metodología para la dirección de la actividad investigativa aplicada en el contexto de la escuela primaria se distingue por su grado de generalidad, lo que posibilita su aplicación en cualquier asignatura del currículo del segundo ciclo de la Educación Primaria con un alto nivel de comunicación e interactividad entre los escolares en el proceso investigativo lo que favorece la solución de tareas relacionadas que motivan a el estudio, el escolar siente que está en condiciones de resolver las situaciones que se le presentan, que saber hacer y que puede tener éxitos.

Los resultados que se pudieron constatar durante el proceso de aplicación de la metodología y en la comprobación final demostraron la efectividad de la metodología para la dirección de la actividad investigativa en los escolares de la educación primaria, que se reflejan en los cambios en sus modos de actuación y desempeño, en los efectos positivos en la obtención de conocimientos, la independencia cognoscitiva, la capacidad para enfrentar situaciones complejas, buscar soluciones y en la formación de actitudes y, valores.

Las reuniones metodológicas e intercambios durante el proceso seguido permitieron además trazar nuevas direcciones de trabajo para continuar propiciando la transformación en los escolares y buscar nuevas formas de influir positivamente en su formación.

REFERENCIAS
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Chávez-Rodríguez, J.A. (2002). Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Collado-Delgado, R. (2005). Tareas de Aprendizaje. Sus exigencias actuales. Colección al docente: Didáctica desarrolladora. México: Ediciones CEIDE.
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Monereo, C. (1993). Las Estrategias de Aprendizaje. Procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Editorial Doménech.
Petrovski, A.V. (1978). Psicología General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
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Varela Morales, F. (1997). Obras. La Habana: Editorial Cultura Popular.

Como armar un relato de una clase Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo

En: Páginas Didácticas Nº1 Vol 1, Pirmer Semestrs 1997
Nota: La intención de esta parte es mostrar cómo realizar un relato que no sea esquemático, sino vivencial. Los ejemplos están adaptados de una observación realizada a una clase de Física; su extensión tiene un carácter didáctico.

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Como armar un relato de una clase
Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo.**
El desafío que plantean estas Páginas Didácticas es continuar abriendo el espacio de diálogo, intercambio y reflexión iniciado a través de los Grupos Profesionales de Trabajo, pasando de lo circunscrito al interior del Liceo, a un entorno mayor constituido por todos aquellos que estamos en el área pedagógica. Sin embargo, sabemos que no es fácil concretar la propuesta. Supone sentarnos a escribir. El tiempo y la tradición juega en contra nuestra.

Pero si queremos realmente valorar y que la sociedad valore nuestro quehacer, tenemos que hacer el esfuerzo de mostrar lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Se trata de relatar cómo enfrentamos, desarrollamos, articulamos y concluimos una clase, entendiendo por ésta, no sólo los aspectos formales circunscritos a la sala de clases, sino la vida que adquiere la práctica pedagógica en la interacción con nuestros alumnos y la reflexión que emerge de ella.

1. Distinción entre juicio y observación
Se suele llamar “relato natural” o “relato fenomenológico” al registro que se hace de un
acontecimiento o hecho, tal como éste se presentó. Este registro puede ser realizado por observadores externos o por quien está involucrado en la acción. Sin embargo, en ambos casos los efectos de subjetividad no están del todo exentos. En efecto, cada uno mira a través de los lentes que está usando.

Para construir el relato natural de una clase, como lo que esperamos que suceda, es necesario distinguir la observación de los juicios. El siguiente ejemplo ilustra un relato sin juicios del inicio de una clase de Física en un Primero Medio:

“Entre a la sala y dejé en un banco un péndulo artesanal, una balanza de platillos y un objeto. Luego me dirigí a los alumnos y les dije: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos a hacerlo en forma práctica, a medir ¿qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno se levantó y preguntó en voz alta “Cuál es el objeto”. “Ya voy a explicar lo que busco – dije – . Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición. “¿Tres?”, dijo un alumno, Tres. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en particular. Algunos empezaran a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro
alumno -continué- Lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego vamos a hacer una tabla como ésta. Hice un esquema de la tabla en el pizarrón. Se formaron los tres grupos e iniciaron su trabajo…”

El relato anterior fue registrado por un profesor en que hay emisiones de juicio, éste permite dar cuenta de la situación real que estaba sucediendo en la sala en ese momento.
El evitar la emisión de juicios, intenta no “contaminar” el relato con situaciones que tienen que ver con aspectos subjetivos y personales. Estos pueden reflejar, algunas veces, prejuicios en relación con el curso o con los comportamientos de ciertos alumnos.

Veremos, a modo de ejemplo, cómo el mismo relato anterior puede ser hecho con juicios que interfieran la visión:

“Entré a la sala y me di cuenta inmediatamente que iba a ser muy difícil el trabajo; dejé en un banco el péndulo, la balanza y el objeto que llevaba. Hablé en voz alta para que aquellos que estaban conversando atrás me escucharan: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos hacerlo en forma práctica, a medir. ¿Qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno, que seguía conversando con su compañero, preguntó en voz alta: “¿Cuál es el objetivo de esto?” -en tono bastante despectivo-. Ya voy a explicar lo que busco -dije-. Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición
.
“¿Tres grupos grandes?”, dijo un alumno como diciendo “y más encima grupos grandes”. Tres repetí categórico. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en especial. Algunos empezarán a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro alumno. Sí, -dije yo-, aquí no hay espacio para la flojera… y continué: lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego….”

Ciertamente ambos relatos dan cuenta de la situación al interior de la clase; sin embargo
el segundo -el que contiene juicios- pone un mayor énfasis en la actitud asumida por el profesor frente a la situación didáctica, que al hecho didáctico en sí mismo. Como lo que importa es reconocer las estrategias de enseñanza y el modo cómo un profesor enfrenta el desarrollo de un tema o de una problemática específica (o el tratamiento de una unidad), el foco de atención estará puesto en revelar estos aspectos. Esto nos supone, a su vez, tratar de objetivar nuestra acción como docentes en el desarrollo del trabajo pedagógico para mirarla desde un poco más lejos. Este hecho nos ayuda a mirar nuestro hacer de un modo más crítico.

2. Cómo estructurar el relato o narración.
Todos quienes trabajamos en la docencia y estamos haciendo clases sabemos que una clase o cualquiera otra actividad didáctica, tiene algunos “momentos” que son claves y que pueden ser mejor distinguidos que otros dentro del desarrollo del trabajo con alumnos. Así, normalmente habrá un “momento de inicio o de introducción”, que se refiere principalmente al espacio-tiempo que empleamos en echar a andar el proceso; otro momento que podríamos llamar de “desarrollo de la clase”, en que el proceso y la dinámica de la interacción cobra toda su relevancia, aquí el trabajo pedagógico está en pleno; y por último, hay un “momento de cierre o de clausura”, espacio-tiempo en que se unen los cabos y se cimienta la plataforma que ordenan los aprendizajes.

Cada uno de estos “momentos”**, tiene un espaciotiempo diferente -indeterminable a priori -en que influyen múltiples variables contextuales provenientes de las características personales de los sujetos en interacción; de la cultura escolar particular, (tradiciones, creencias, códigos de relación, valores, etc.); de las circunstancias, modos, lugares y espacio físico donde se esté desarrollando el trabajo pedagógico, entre otras. Estos múltiples factores tienen relación con la dinámica propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como un modo de ordenar la estructuración de las narraciones, proponemos diferenciar estos momentos en

** Los nombres dados a estos “momentos” siguen una lógica común respecto del hacer habitual en un trabajo pedagógico, por lo tanto pueden ser renominados para adecuarlos a las características de un relato particular; sólo tienen un carácter organizador

el transcurso del relato, sin un sentido restringido, sino con la fluidez que naturalmente posee el desarrollo del trabajo pedagógico tratando siempre de dar a entender o comunicar los núcleos temáticos o conceptuales sobre los cuales se desenvolvió la dinámica de la propuesta pedagógica.

Obviamente aquí no cabe entregar una información esquematizada y rigidizante al estilo
que se hizo en estos últimos años a través de las planificaciones lineales. Se trata más bien de recoger la rica experiencia pedagógica de la tradición educativa chilena donde el profesor se desenvolvía con propiedad y con autonomía en el saber hacer de su clase, siendo básicamente creativo y generador de conocimientos en sus alumnos.

2.0 Momento previo
A pesar de no haber indicado anteriormente este espacio-tiempo, es necesario consignarlo. Siempre que se inicia un trabajo con un curso o cuando se va a dar inicio a una experiencia interesante y atractiva, hay una instancia en que debo detenerme y reflexionar sobre lo que voy a hacer y cómo voy hacerlo. Tengo una idea que me da vueltas, una propuesta o una cierta hipótesis de trabajo. Algo quiero hacer y tengo que ingeniar de una reflexión profunda; a veces un chispazo que me genera una convicción; a veces algo que leí y me quedó dando vueltas; algo que quisiera experimentar en términos de una nueva estrategia de enseñanza, etc.

Normalmente en este reflexionar tengo a su vez una serie de elementos contextuales como el nivel del curso; sus características; mi modo de relación con el curso; factores de receptividad posible de mi propuesta, etc. Este conjunto de conocimientos previos me van entregando señales respecto de mi potencialidad de actuar en un sentido o en otro. Clarificar estos aspectos es fundamental. Es lo que en los Manuales GPT se ha llamado “momento pre activo” 1

Se sugiere que en el relato de las prácticas, se haga una referencia a este punto cuando el profesor que haga la narración, estime que es pertinente para provocar una mejor comprensión de las finalidades esperadas respecto de su trabajo.

2.1 Momento de inicio o introducción
Es el espacio-tiempo destinado a posicionar el tema o la problemática a trabajar con los alumnos. De algún modo esto tiene que ver con “armar un escenario”, configurar un cierto contexto donde se haga posible un trabajo que es de creación, de aprendizaje y de
enseñanza; de construcción de significados. El ambiente, las convicciones, las creencias,
las emociones tienen enorme impacto en la potencialidad pedagógica de los contenidos
disciplinares. Es el momento para tratar de situarse en la perspectiva de que lo aquí vamos a hacer es algo serio e importante. No un pasatiempos, aunque la dinámica sea muy activa. Resultado de esto son aprendizajes significativos y relevantes.

Existen, naturalmente, diversidad de maneras de iniciar el trabajo en torno a un tema o problemática. El modo como lo haga estará mediatizado por las características de la disciplina en estudio. Iniciar un tema relacionado con las Ciencias Sociales posee una connotación diferente al planteamiento de un trabajo en Ciencias Naturales o Matemática.

El peso de la estructura de la disciplina tiene implicancias en las estrategias de enseñanza y en los procedimientos, es decir en el cómo se construye el conocimiento a partir de ella. Demás está decir que depende, igualmente, del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

En el relato que estamos proponiendo se trata que usted describa cómo hizo la “entrada” a la temática. Si lo hizo a partir de preguntas generales o específicas sobre el tema; si generó un cierto marco a partir de conocimientos teóricos; si generó alguna fórmula para recoger la información previa de los alumnos en relación con el tema; si planteó un desafío2 a conquistar; si formuló ciertas hipótesis preliminares para consensuarlas con los alumnos; u otro modo ideado por el Profesor. Para aclarar este punto vea como relata el Profesor de Física en el ejemplo dado de observación sin juicio.

2.2 Momento de desarrollo o de interacción.

Es el espacio-tiempo de mayor dinámica. Habitualmente más extenso y de mayor compromiso activo de los sujetos que interactúan. Es, también, el momento más pedagógico, más didáctico y más demandante. Supone concentración y focalización en un hacer centrado más en los procedimientos

2 Ver: “El nivel de desafío como condición de aprender”
Actividad 1. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Manual para
Grupos Profesionales de Trabajo 1. Pág. 24 MINEDUCMECE
Media. Tercera Educación. 1997

que en los resultados. Esta diferenciación resulta clave en un enfoque interactivo y de construcción de significados.

Recordemos que es el alumno quien construye sus propios significados a partir de las estrategias de enseñanzapropuestas por el profesor.3

La interacción pedagógica supone actividades específicas de parte de cada uno de los sujetos; las formas que pueda adquirir son variadísimas4 tanto para el profesor que enseña como para el alumno que aprende. En el Manual II, citado, se dan a conocer algunas posibilidades que sería recomendable revisar. Sin embargo, resulta altamente interesante conocer las “innovaciones” o propuestas alternativas que genere cada Profesor.

En esta parte del relato debe dar a conocer las acciones que Ud. Como profesor -organizador y conductor del proceso de enseñanza- se planteó para generar la interacción, los pasos que se siguieron, las instancias de aclaraciones, readecuaciones o evaluaciones. A su vez, mostrar qué fue sucediendo con los alumnos en su proceso de aprendizaje: trabajaron sobre la base de una pauta; sobre preguntas elaboradas por ellos mismos; preguntas entregadas por el profesor; sobre un problema o tema acotado; sobre la base de afirmaciones teóricas; discusiones a partir de su experiencia, elaboraron un diseño, investigaron dentro o fuera del Liceo, etc.

Siguiendo con el ejemplo anterior, del profesor de Física:
Para clarificar la información les dije: “Supongamos que lo primero que va a medir este grupo sea la masa de un cierto objeto y yo le he dicho que sean fieles a lo observado ¿qué significa que yo diga que cada uno sea fiel a lo que observó?. Supongamos que el primero mide y le da 60g, el segundo del grupo mide y le da 61g. Se trata que no se ponga a dudar, “el otro midió 60g, de repente yo me equivoqué voy a poner 60 en vez de 61”, No, lo que uno observa, eso se pone. ¿Entienden?

3 Ver “El profesor comoPedagogo”. Beatrice Avalos. En Manual para Grupos Profesionales de Trabajo. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. MINEDUCMECE Media. Tercera Edición 1997. Pág. 113.

4 Ver: Figura 2. “Estructura del Trabajo de Aula”. Manual para Grupos Profesionales de Trabajo II. Elaboración Curricular y Evaluación. Pág. 17. MINEDUCMECE Media. 1997.

Un alumno preguntó: ¿”De ahí va a salir el error relativo”?. Aclaré: “Eso va a venir después. Primero vamos a medir, después vamos a ver todos los valores que encontraron en el grupo, no se olviden que van a medir el mismo objeto. Con todos los valores que encontraron vamos a hacer algunos trabajos para llegar a la idea de cómo se hace, cómo se busca científicamente el valor más comprobable o el valor más exacto de un objeto que queremos medir. La idea es que cuando nosotros medimos algo, podemos tener errores por muchas causas.

Cada grupo inició su trabajo de medición: unos trabajaron con una regla, otras con una balanza de precisión y otros con un reloj con segundero. En cada grupo hubo preguntas y respuestas respecto de lo estaban haciendo y tratando de aclarar lo que estaban observando. De allí surgieron preguntas interesantes que fueron entregando pistas de cómo iba resultando el proceso. Cada grupo obtuvo sus datos con los cuales construyó una tabla para determinar el promedio de mediciones. Gran sorpresa fue comprobar que su “medición” podía no ser exacta. Fue necesario aclarar el concepto de “promedio”
.
La mayor dificultad organizativa estuvo en que la balanza de precisión, por cuando teníamos una sala y debía estar equilibrada para asegurar un dato confiable. Otra situación que presentó dificultades fue el trabajo con el péndulo, era difícil cronometrar con exactitud, pero eso mismo fue entregando datos diferentes…

2.3 Momento de cierre o de clausura.
Todas las clases, todo tiempo de enseñanza y de aprendizaje constituye un proceso; en tal sentido, este momento de cierre es de reconstrucción; de articulación de los elementos puestos en juego; de clarificación y de prospección, también de valoración de lo realizado.

Es importante el modo como se cierre un trabajo de aprendizaje por cuanto fija las condiciones de sustento necesarios para iniciar un nuevo ciclo y sienta las bases conceptuales. De allí que sea necesario darle el tiempo que requiera. Cabe recordar, en este sentido, la escasa ayuda que proporciona a un trabajo interactivo la organización del horario tipo mosaico de cuarenta y cinco minutos cada sección.

En el momento de cierre se trata de poner en evidencia los resultados esperados. Qué era lo más significativo y relevante que, como Profesor, esperaba que quedara tanto desde el punto de vista conceptual como de los procedimientos. Para eso, es necesario revisar qué herramientas o qué procedimientos utilicé; cómo recogí la información, le fi forma y la proyecté; cómo participaron los alumnos en el proceso de cierre, que hicieron, cómo se plantearon, qué críticas formularon; cómo fue posible complementar e integrar tanto las miradas de los alumnos como la del profesor. Igualmente, conviene dar a conocer las formas de evaluación utilizadas, particularmente si éstas se refieren a una recreación o una indagación sobre formas no convencionales.

En la narración se busca dar a conocer el proceso de cierre; los pasos particulares
que se dieron la forma cómo se estructuró y las conclusiones a que se llegó.

Siguiendo con el ejemplo del Profesor de Física, veamos cómo se aproximó al cierre:

“Los alumnos fueron trabajando en sus respectivos grupos midiendo el mismo objeto y construyendo sus tablas para obtener el promedio de mediciones. Ciertamente les llamaba la atención el hecho que las mediciones parciales daban diferentes resultados. A la hora del balance era necesariolanzar la pregunta: ¿En qué nos podemos haber equivocado?, ¿a ver?.
Un alumno respondió inmediatamente “la velocidad”. Veamos. “Les dije:
“Ustedes tenían un reloj-cronómetro, apretaban un botón y empezaba a funcionar el reloj o le reloj venía funcionando y ustedes veían de adonde estaba hasta donde llegaba… -respondieron que qpretaban el botón y empezaba a funcionar -continué… están seguros que cuando ustedes veían el 31 recién empezaba el segundo 31 o podía estar terminando.
¿Dónde podría estar el error, si ustedes dicen que se fijaron bien? ¿A quién le falta precisión? “
A nosotros y al reloj”, “al reloj” -contestaron a la vez algunos-. A los que estaban midiendo longitud les había pasado algo similar. Entonces les dije “Si yo en vez de tener una regla con mm., la regla hubiese marcado sólo con cm.
¿Hubiésemos tenido la misma precisión que una regla con mm.? Hice notar la diferencia mediante preguntas y respuestas de los alumnos, luego les dije:“Entonces el aparato de medición, la precisión del instrumento de medición depende de la graduación más pequeña que tiene un reloj común?.

“Segundos” contestaron. Y si tuviésemos un cronómetro. “Décimo” – agregaron -incluso centésimo.
¿Dónde está el problema entonces?… ¿en lo que yo veo o el instrumento de medición?. “En el instrumento de medición” -contestaron-. Continué el diálogo: Los del grupo uno decían que era la precisión del instrumento de medición, entonces vimos que efectivamente una posibilidad era el instrumento de medición,; vimos también lo que dijo este otro grupo: que una posibilidad de tener un error en una medición es que el objeto o el fenómeno que voy a medir no tenga los límites bien claros ¿habría otra posibilidad?
¿Cuál puede ser? ¿Qué nos falta de todo eso? ¿Nosotros no tenemos nada que ver cuando medimos? “Si; no” -contestaron simultáneamente -Puede ser que yo haya visto mal, o que haya puesto mal la regla, o que yo haya apretado mal el botón del reloj? “Si” -contestaron al unísono -entonces que sacamos como conclusión, la primera conclusión es…

“Que no todos medimos lo mismo cuando medimos un mismo objeto; que eso puede ser causado por tres cosas, una, la observación que yo hago; dos, pro el instrumento de medición; tres, por el objeto que debo por medir. Estas tres cosas pueden hacer que yo cometa un error al medir. Pueden ser una o las tres cosas a la vez. El error en la medición existe siempre que medimos; ¿entonces qué hacemos? Esto que hicieron hoy ustedes. No medimos una sola vez las cosas. Medimos muchas veces la misma cosa. Entonces después de que medimos muchas veces la misma cosa saco un promedio de esas mediciones entonces me da un valor que yo voy a tomar como el valor más cercano a la verdad. Entonces vamos a volver a repasar: podemos cometer errores al medir por tres causas principales cómo observo yo al medir; el instrumento que uso para medir y el objeto o el fenómeno que voy a medir. Esas tres son las fuentes de error. Para salvar ese error mido muchas veces la misma cosa y saco lo que se llama el promedio más probable de la medición. ¿Se entiende esto? “Si” respondieron los alumnos.
Los grupos archivaron en su carpeta los datos y las tablas que habían construido con las conclusiones ha que habíamos llegado.
Finalmente les aclaré que más adelante llamaríamos a esto “incerteza de la medición”
pero que por ahora lo llamaríamos error de medición”.

2.4. Momento post interactivo5
Cuando terminamos el trabajo con un grupo de alumnos sobre la base de una propuesta desafiante para ellos y para nosotros como profesores, nos sigue dando vueltas una serie de ideas: casi automáticamente hacemos un recuento de lo sucedido; de lo que los alumnos dijeron y sobre lo que no dijeron; las preguntas más significativas; las dudas que plantearon. También lo que hice yo como Profesor o lo que dejé de hacer; las pistas
nuevas que se me abrieron, etc. Sin embargo, esto a veces, no pasa de ser un pensamiento fugaz en el camino hacia la sala de profesores o hacia la siguiente sala.
Se trata que nos demos el tiempo y el espacio para sistematizar nuestra reflexión, para darle un sentido más profundo y profesionalizante a nuestra tarea; para aprender de la experiencia y capitalizar el saber que se desprende de mi actividad profesional. Este espacio de reflexión personal y de construcción de nuevos saberes es lo que hemos llamado “la construcción del saber pedagógico”. Este saber es único, nos pertenece enexclusiva a quienes enseñamos, es a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes.
En el relato del que estamos hablando, se trata que al final de la narración agregue
unas cuantas líneas de reflexión personal, en la línea de dar a conocer qué pasó
conmigo como profesor-profesional y qué pasó en los alumnos; qué me hizo avanzar y cómo avanzaron los alumnos. Así, establezco una base de sustentación para nuevas experiencias; así la “sala de clases” se transforma en un taller o en un
laboratorio de nuevos aprendizajes compartidos.

3. Finalmente
Les invitamos a todos a escribir sobre su práctica pedagógica como un medio de ampliar
la comunicación entre los profesores de enseñanza media de todo el país.

Formato para Narración
I. Datos generales del liceo
Nombre Profesor/a: Curso o nivel:
Nº de alumnos:
Nombre del Liceo: Ciudad:
Región:
Teléfono:
Fax:
Sector o subsector de aprendizaje:
II. Breve descripción del contexto:
Describa brevemente las características generales del Liceo: y del contexto. (Urbano, rural,
semirural, marginal urbano); y la modalidad (técnico-profesional, humanístico-científico,
polivalente, etc).
III. Narración:
Al realizar la narración tenga presente las características y los momentos indicados
anteriormente. Recuerde que los momentos sólo tienen un carácter organizador.
Ud. puede readecuarlos a su relato.

a. Momento previo
Cómo le surgió la idea. Qué pensamientos tuvo antes de iniciarla, etc.
b. Momento de inicio o introducción:
Cómo les propuso a los alumnos la experiencia y cómo respondieron ellos; qué estrategias utilizó para posicionar el tema.
c. Momento de desarrollo o interacción:
Retate la experiencia tal como se dió; sin emitir juicio. Narre el total de la experiencia; los materiales o medios que utilizó, las estrategias que diseño, lo que resultó y lo que no resultó bien; refiérase a la temática tratada; los conceptos trabajados y los procedimientos utilizados y, cómo los articuló.
d. Momento de cierre o conclusión:
Describa los mecanismos que utilizó para el cierre; incluya aquellos aspectos que usted considera que fueron más allá de lo esperado; cuáles fueron los conceptos que quedaron establecidos como resultado del proceso.
e. Momento post-interactivo:
Cuál es mi reflexión posterior. Qué aprendí yo (como profesor) de lo realizado. Qué factores o elementos fueron claves para obtener los resultados esperados, explícitos o implícitos. Qué aspectos pedagógicos o didácticos me parecen interesantes de comunicar a mis colegas como producto de la reflexión obtenid

Investigar el mundo

Publicado en la revista Zona Educativa Julio de 1998

La investigación escolar le permite al niño tomar contacto con el mundo natural y artificial que lo rodea. Pero además, le da la oportunidad de descubrir que él mismo es capaz de apropiarse del conocimiento desde una postura más activa.
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La palabra investigación es utilizada normalmente por algunos docentes en un sentido restringido; cuando se les dice a los chicos que investiguen algo, en realidad se les está diciendo que vayan a los textos a buscar información. La noción de investigación que se propone actualmente es más compleja y hace referencia a un proceso. Éste incluye una etapa de búsqueda de información, pero también de comparación y de elaboración, en pos de producir algún tipo de explicación.
Hoy día la concepción de “investigación” como herramienta para el aprendizaje tiene dos aspectos importantes. Por un lado intenta que el chico tenga una postura activa frente al conocimiento, de forma tal que él mismo se apropie de las nociones con las que se pone en contacto. Por el otro, lo ayuda a que se forme una idea acerca de cómo es el proceso de investigación. Es decir, que presenta un aspecto procedimental y otro conceptual; se busca que el niño sepa hacer pero, además, que a través del aprendizaje de los procesos de investigación se vaya formando un concepto sobre lo que es el método científico como contenido escolar fundamental.
Ese hacer, que incluye la observación, el relevamiento de información, el ordenamiento y clasificación, la comparación y explicación, parte de un interrogante, que es el puntapié inicial de toda investigación.
Uno de los objetivos de la EGB es que los alumnos estén en condicione de plantearse preguntas sobre el mundo que los rodea. Pero no cualquier pregunta, sino aquellas que pueden ser investigadas y de las cuales sea posible obtener una respuesta fundamentada.
Por ejemplo: la pregunta “ ¿cuál es el mejor color?” no está formulada de modo que sea posible diseñar una experiencia para verificar una conclusión. Si en cambio, la pregunta hubiera sido “¿cuál es el color más apropiado para protegerse del frío?” hubiera existido lugar para la investigación. De hecho, se puede realizar un experimento que nos permita extraer alguna conclusión que satisfaga, al menos parcialmente, el interrogante en cuestión. Por ejemplo, tomar la temperatura del interior de un recinto pintado alternativamente de diferentes colores, para luego relevar y ordenar los resultados de la investigación y obtener alguna conclusión.
Hacia fines de la EGB se espera que los chicos estén en condiciones de identificar cuándo una pregunta está planteada de modo tal que permite una investigación, y cuándo no.
Habría que mencionar varias modalidades de trabajo posibles según el ciclo o según la edad. Aquí entra en juego una noción fundamental, que es la de “diseño de investigaciones”
Cómo se encara la investigación en cada ciclo
En el diseño de investigaciones se puede prever que el alumno siga una secuencia de pasos propuesta por el docente o que desarrolle el esquema de lo que va hacer. Por ejemplo, si se va a una quinta o a una laguna con chicos del primer ciclo, el diseño de la investigación será un trabajo de planificación, realizado en el aula. Por ejemplo, el docente puede guiarlos preguntándoles “qué creen que nos vamos a encontrar ahí”, “q ué materiales tendríamos que llevar”, etc.
Las actividades relacionadas con la investigación que pueden realizar niños del primer ciclo tiene que ver con recoger y clasificar, encontrar diferencias y semejanzas entre los distintos elementos recogidos o vistos, etc, Es decir, nos centramos en un diseño de investigación exploratorio con conclusiones simples, verbales, que son más bien un resumen de lo observado.
En un segundo ciclo ya se pueden empezar a analizar y modificar variables: en un fenómeno complejo se altera un solo elemento y se observa el efecto que ese cambio produce al sistema total. El control de variables es esencial en la investigación científica dentro del campo de las ciencias naturales, porque permite, mediante estas alteraciones, relacionar las causas con los efectos que se observan en el proceso en cuestión. Normalmente, estas nociones resultan muy poco accesibles a niños del primer ciclo.
Ya en el tercer ciclo se pretende que manejen procedimientos más sofisticados o elaborados y que empiecen a diseñar sus propias investigaciones. Por ejemplo, que anticipen cuáles son las variables que pueden influir para obtener un determinado resultado.
Se espera, como puede observarse, que en los sucesivos años los alumnos vayan logrando una creciente autonomía en cuanto a la planificación de sus investigaciones. Mientras que los más chicos son ayudados por el maestro a través de la pregunta continua y de la realimentación que éste genera, en el caso, en el caso de los estudiantes del segundo ciclo se espera una mayor independencia. Ya en el tercer ciclo el diseño de la investigación debe ser creación de los propios alumnos y el docente debe ser utilizado como fuente de consultas o de información de referencia para chequear si el plan de acción que están produciendo es factible o no.
“Uno de los objetivos de la EGB
es que los chicos estén en condiciones
de plantearse preguntas sobre
el mundo que los rodea.”

Un ejemplo constructivo
Una investigación sobre los materiales, las sustancias y sus cambios puede servir como ejemplo.
En el caso de chicos del primer ciclo se podría peguntar cuáles son los materiales que sirven para construir casas, en qué se parecen, en qué se diferencian, cuáles se usan en cada caso. Cuál es la finalidad que tiene el vidrio en una casa, y cuál, la madera. Qué objetos de metal se pueden encontrar en una casa. Ese trabajo de exploración y de reconocimiento de materiales irá acompañado de una evaluación de sus propiedades: por qué se utiliza el vidrio en las ventanas y no en el piso. Es decir, un primer contacto con las nociones de resistencia, opacidad, transparencia, fragilidad, etc.
En el segundo ciclo se puede analizar un material de los que se utilizan en la construcción de casas. Por ejemplo, el cemento si se endurece más rápido al dejarlo al sol o a la sombra, a la intemperie o bajo techo, etc. Empieza a aparecer la idea de que en un proceso cualquiera -o sobre las propiedades de un material cualquiera- hay factores que pueden modificarse y que dichas modificaciones producen un efecto en el sistema.
En el tercer ciclo se propone a los chicos un objetivo mucho más complejo que estudien, por ejemplo, la resistencia del cemento.
En este caso, ellos mismos deberán pensar qué tipo de cosas afectarían esta resistencia, y cuáles son las variables que entran en juego.
Ellos elegirán y pondrán a prueba variables por sus propios medios. Estarán en condiciones de diseñar una estrategia para resolver ordenadamente estas cuestiones, planificando su propio experimento.
Esta creciente autonomía posibilita una mayor exactitud a la hora de plantearse un interrogantes y, por lo tanto, a un mayor acercamiento a su resolución. Todos los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en juego aquí: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conceptuales, porque se incorpora el funcionamiento de la investigación en el conocimiento científico.
Procedimentales, porque promueve un planteo inteligente al enfrentarse con un interrogante, la consiguiente estrategia de trabajo, el desarrollo de la mirada crítica y de la mentalidad resolutiva. Y actitudinales, porque se ponen en juego en la investigación, habilidades como las de trabajar en equipo, compartir opiniones y experiencias, y se aprende también a desconfiar de los éxitos inmediatos y a superar los fracasos momentáneos.

LA INVESTIGACIÓN CICLO POR CICLO
PRIMER CICLO
Diseño de investigación propuesto por el docente
Actividades tales como recoger y clasificar materiales.
Conclusiones simples, verbales; resumen de lo observado.

SEGUNDO CICLO
Mayor autonomía de trabajo
Análisis y modificación de las variables.
Observación de causa y efecto.

TERCER CICLO
Diseño de investigación producido por los alumnos
Anticipación sobre las variables en juego y su influencia en el proceso.
Procedimientos más sofisticados de investigación.