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Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (I)

30 diciembre 2013

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Propuesta de trabajo áulico en el cual se va a incentivar el goce por la lectura, la creación de cuentos y  el desarrollo de la imaginación a partir de elementos y circunstancias cotidianas.

1-Nombre y breve caracterización de la organización en la que implementaremos los espacios

El Movimiento los sin techo (MLST), nace como un trabajo de erradicación de ranchos en la marginalidad santafesina, teniendo como pensador y ejecutante al Padre Atilio Rosso.

Año tras año, este Movimiento fue adquiriendo mayor fuerza y relevancia, encontrando dirigentes  barriales y cada vez más familias beneficiadas.

Junto a la erradicación de ranchos surge la necesidad de darle a ese hombre una característica diferente: mejor salud, educación, fortalecer su alimentación, elevar su autoestima mostrándole nuevas perspectivas de vida.

En la actualidad, esta institución posee un equipo de trabajo organizado por áreas (salud, construcción, educación inicial, computación e internet, proyecto de copa de leche, capacitación laboral, etc.), que desarrolla sus actividades en 26 barrios periféricos de la ciudad. En éstos, funcionan 24 copas de leche de mañana y de tarde; 12 centros de salud, 18 jardines materno-infantiles, 2 preescolares, 8 salas de computación, etc.; con la ayuda de los mismos beneficiarios del barrio que son capacitados para acompañar la labor de docentes y demás profesionales, dando así una participación activa del barrio en la solución de sus problemáticas.

2- Describimos nuestra comunidad

Nuestros jardines funcionan en el corazón de los barrios periféricos de muy escasos nivel socio-económicos. Los padres de los alumnos se dedican a changas, cirujeos. La mayoría de nuestros pequeños provienen de familias con dificultades de relación, en la cual gritos, insultos, desvalorización del más débil y altos índices de violencia son frecuentes por tal motivo, es necesario crear condiciones que favorezcan igualdad de posibilidades a cada uno de los niños que están a nuestro cargo.

Educar en este contexto nos demanda tener una predisposición especial que solo lo pueden tener quienes miran la realidad con una visión transformadora y creyendo que esta tarea es un desafío, una lucha contra el tiempo, en el cual el único objetivo es el niño.

Es por este motivo, que desde hace 15 años, el Padre Atilio Rosso, comenzó con la tarea de fundar jardines maternales en el seno del barrio como una apuesta jugada a la educación que en la actualidad comienza a ver sus frutos, en los muchos alumnos que han pasado por nuestras salas y los que perduraron en la escuela, los cambios observados en las costumbres del barrio, en la forma de vida, en la forma  de gestionar las necesidades.

3- ¿Por qué nos parece importante crear un espacio de encuentro con las familias y los niños de nuestra comunidad?

Una educación basada en las relaciones sociales, en el contexto en el cual trabajamos, es una de las estrategias organizadas y fundamentales en nuestro sistema  educativo, el propósito de esta visión educativa es expandir las formas y funciones de las relaciones y de las interacciones.

En el interactuar los niños con sus familias y con otras familias se mejora la autonomía de las personas y del grupo, el desarrollo de la comunicación se vuelve más complejo cuando se presentan acuerdo y desacuerdos mediantes continuas negociaciones que producen crecimientos de pensamientos y representaciones a través de muchos lenguajes.

Se produce  un sistema simbólico de representaciones donde el adulto es adulto, y el niño es un niño y  todos juntos se hacen preguntas, se escuchan, se refrescan la memoria y se dan respuestas.

Los niños aprenden y se comunican por medio de experiencias concretas como los espacios de nutrición, juego de creación, de cuentos,  vivenciar  a modo de dramatización de estas interacciones.

4- ¿Para qué queremos organizar y construir los espacios?

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón, es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión, con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos, propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, estimular su crecimiento de manera integral y atenuar el exceso de energía.

5-¿Qué nos proponemos hacer en los espacios de nutrición, juego y lectura?

Es una triste realidad cotidiana que muchos hogares, destinan escasamente tiempo en enseñar o recursos para cubrir los requerimientos básicos con comidas balanceadas o sustitutos del mismo cuando el nivel económico apenas le es posible, siendo los más perjudicados los niños. En la edad comprendida entre 2 y 14 años el niño se encuentra en pleno desarrollo biológico, físico, psíquico y social. Es decir, se producen cambios notables en las magnitudes físicas y en la composición corporal que tiene como base una buena alimentación. Si las necesidades nutricionales presentes en este grupo de edad no son satisfechas, el organismo sufre alteraciones bioquímicas y fisiológicas a las que se les agrega retardo en el crecimiento, alteraciones cognoscitivas y una menor capacidad física e intelectual.

En este sentido, desde nuestros jardines priorizamos, el trabajo de adquisición de hábitos relacionados al buen comer, a la preparación de los alimentos, contamos con talleres de capacitación del personal de cocina, trabajamos con las familias en talleres de cocina mensuales donde las familias nos cuentan recetas divertidas y las realizan en el jardín, con los niños. El “ser cocineritos” despierta en los niños la curiosidad por la buena comida y la buena alimentación y replican en sus hogares las actividades realizadas. Otras actividades que se pueden realizar y se realizan en nuestras salas son:

  • Disfruten de la escucha de cuentos cuyo tema sea la alimentación, cuidado de la higiene, reciclado de basuras biológicas, etc.
  • Se inicien en la producción de historias y cuentos.
  • Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
  • Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
  • Se expresen oral, gestual y plásticamente.
  • Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
  • Obras de títeres con diferentes alimentos nutricionales (frutas y verduras de plásticos)

6-¿Cómo lo haremos?

La planificación se realiza como un proyecto transversal a desarrollarse en todos los jardines del movimiento los sin techo mediante talleres semanales con los niños y con talleres mensuales con las familias.

En que espacio físico realizaremos estas actividades?

En cada uno de los jardines del movimiento los sin techo y una puesta final donde se expongan los trabajos realizados y dramatizaciones (espacio de recreación y encuentro supeditado a posibilidades de recursos económicos para realizar traslados de los involucrados en el proyecto hacia un lugar público)

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Los rincones, una forma de organizar el aula.

17 octubre 2013

María Antonia Pujol Maura,
Departament de Didàctica i Organització Educativa,
Universitat de Barcelona.

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Es evidente que en estos momentos existe una gran proliferación de rincones de actividad, pero no siempre debajo de esta palabra existe unanimidad de criterios, ni igualdad de formas en el momento de aplicar dicha metodología. Creo que es necesario que cada docente reflexione sobre cuál debe ser la forma idónea para elegir una metodología, y qué es lo que hay que tener en cuenta en el momento de la organización del aula, para garantizar de manera fructífera las diferentes opciones metodológicas.

Podemos agrupar los rincones y clasificarlos en: rincones de juego y rincones de trabajo por un lado, y rincones individuales y rincones colectivos o talleres por otro. Pese a la diversidad de criterios existentes, aquí intentaré aclarar cuál es mi punto de vista acerca de cada uno de ellos.

Los rincones son espacios delimitados y concretos, situados en las propias clases, donde los niños y niñas trabajarán simultáneamente. Como se desprende de la clasificación anterior, la actividad puede desarrollarse de forma individual o colectiva (según el agrupamiento que se decida), y su contenido puede diferenciarse en rincones de trabajo o en rincones de juego (según la naturaleza de la actividad). La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los niños y niñas, y que, a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que, para garantizar la asunción de los diferentes contenidos curriculares, es preciso ofrecer la posibilidad de trabajar de forma individual y de forma colectiva, ya que cada una de estas formas ofrece diferentes posibilidades de dar respuestas distintas, que sean complementarias en el proceso de aprendizaje significativo y funcional, a las diversas situaciones educativas. La organización de una parte de la actividad puede llevarse a cabo trabajando en los rincones.

Quizá alguien no esté de acuerdo en la diferencia que se establece entre los rincones de trabajo y los rincones de juego, ya que es cierto que la actividad lúdica es tan necesaria como la actividad laboral; pero también es evidente que no es lo mismo, y que cada una de las diferentes actividades ocupa un espacio curricular concreto. Tampoco es lo mismo la actividad colectiva que la actividad individual, y también creemos que las dos son necesarias para un aprendizaje global, y no por ello, las realizaremos de forma simultánea. Podríamos poner el ejemplo de la necesidad de dormir y de comer que tiene todo ser humano. Cada una de estas actividades tiene un momento concreto y nunca se realizan simultáneamente. Por ese mismo motivo, intentaremos diferenciar cuál es el momento oportuno para realizar actividades en los rincones de trabajo, y cuándo es mejor realizarlas en los rincones de juego, para potenciar que los niños y las niñas sean partícipes activos y autónomos en la construcción de sus propios aprendizajes. Vamos a examinar estas diferencias:

1. Los rincones de trabajo son, pues, una propuesta metodológica que ayuda a alternar el trabajo individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y las propuestas de trabajo que en ellos encontrará el niño hacen posible una interacción entre él y su entorno, y eso hará que su experiencia se fundamente en el bagaje que el niño y la niña posean, para así ir descubriendo nuevos aspectos y ampliar sus conocimientos de forma significativa. El trabajo sensorial, la lógica matemática, el proceso individual de la lectura, la observación y experimentación, las técnicas de expresión plástica, etc., que el docente cuidadosamente prepara, ordena y selecciona, hacen que los niños y niñas puedan ir progresando y realizando aprendizajes significativos dentro de la función cognitiva. No se ha de olvidar que hay otros aspectos tan importantes como aquellos a los que acabamos de referirnos, y que son las capacidades que han de adquirir los niños y niñas para poder programar, organizar y realizar su propia actividad de forma correcta y autónoma.

2. Y por qué creemos que los rincones de juego deben tener un protagonismo diferente? Porque la actividad lúdica es la forma genuina de expresión y comunicación que inicia al niño y a la niña en su contacto con el mundo que le rodea. Por ese motivo, los rincones de juego no se deben olvidar ni menos despreciar, pero no por ello han de mezclarse y simultanearse con las otras formas de organizar la actividad individual. El rincón de juego no puede ocupar un espacio de premio: “Cuando termines la ficha irás a jugar”; o bien como una actividad de relleno: “Los que terminen pronto el trabajo podrán ir al rincón de juego”; o simplemente suplir la falta de preparación de un espacio de tiempo: “Como no sé que hacer, y no tengo nada preparado, podéis ir a jugar”. El juego tiene un valor intrínseco y, por tanto, no podemos menospreciar su valor educativo, ya que los niños y niñas necesitan compartir espacios, juguetes, poder ponerse de acuerdo unos con otros, establecer reglas, compartir gustos e ilusiones, acordar formas de comportamiento, de convivencia, de juego. Es importante ofrecer la posibilidad de que puedan revivir lúdicamente unas situaciones cotidianas, y de poder experimentar con su propia actividad los diferentes roles que hay a su alrededor. El juego grupal les ofrece la posibilidad de estimular su actividad compartida aprendiendo mediante el descubrimiento de sus compañeros. Así mismo, hemos visto que hay otros dos tipos de rincones: los individuales y los colectivos.

1. Al hablar de los rincones colectivos, lo hacemos desde la perspectiva de una organización grupal, en forma de talleres, ya que la definición propia de un taller es la que abarca un pequeño grupo del alumnado con características comunes, y que responden a una decisión previa (los que agrupan a los que son de la misma edad, o tienen un mismo interés, o son de diferentes ciclos, o se agrupan según los conocimientos adquiridos anteriormente, o los que quieren trabajar en una misma .rea, etc.). Los rincones colectivos o talleres ayudan a compartir experiencias, a ampliar conocimientos, y a aprender a realizar actividades de forma socializada. Es una forma de aprender a respetar a los demás y a valorar diferentes formas de hacer. Aprenden a ofrecer y a demandar; a ayudar y a pedir ayuda; a ceder y a aceptar opiniones ajenas; a ser corresponsables de los materiales, utensilios y espacios que se utilizan en los rincones colectivos o talleres. Les permiten también potenciar el trabajo en equipos, y, a la vez, iniciarlos en el descubrimiento del grupo. Esta forma de organizarse les ayuda a descubrir cuál es el valor que tiene saber escuchar, ponerse de acuerdo, aceptar las propuestas de otras personas, compartir espacios, materiales, ideas, proyectos, etc.

2. En cambio, los rincones individuales son aquellos que ofrecen la posibilidad al niño o niña de encontrarse solo delante de unos espacios, con unos materiales y unas tareas a modo de propuestas; y el mismo niño o niña debe organizar y planificar la actividad que va a realizar, sin la ayuda inmediata del docente. Las informaciones y las pautas de trabajo debe recibirlas en otro momento de la jornada escolar, y, sobre todo, estas informaciones las recibe cuando se realizan las actividades colectivas dirigidas y pautadas por el docente. La actividad individual en este tipo de rincones le ha de permitir afianzar los ejercicios y aprendizajes que de forma colectiva ha realizado con todo el grupo-clase. Los rincones individuales de trabajo respetan los ritmos individuales de cada uno de los niños y niñas, y, por ese motivo, actúan como elemento motivador y potenciador de la actividad creativa. Cuando están solos, son capaces de concentrarse mejor, organizar y planificar su propia actividad, y, a la vez, esta actividad queda reforzada y estimulada por el hecho de que la decisión del trabajo depende exclusivamente de .l y de sus propios intereses, coincidiendo en satisfacer su curiosidad y sus ansias manipulativas. Es evidente que esto redunda no sólo en el aprendizaje de unas técnicas, sino que posibilita la educación integral y la instrucción, a partir de la adquisición de las capacidades que durante su estancia en el centro educativo debe adquirir.

Cuando el niño o la niña es capaz de crear e ir más allá de aquello que el maestro o maestra le ha propuesto, habremos conseguido lo que se pretendía con la actividad de los rincones: ayudarlo a participar en su autoformación y en la aventura constante del ser humano, capaz de participar como miembro activo dentro de la sociedad, ya que debemos ofrecer la posibilidad a nuestro alumnado de realizar y aplicar los conocimientos adquiridos tanto de forma colectiva y con la ayuda del docente, como de aplicar las técnicas adquiridas de forma individualizada, facilitando as. la capacidad de que sus aprendizajes sean verdaderamente funcionales.

Proponemos una pequeña lista a modo de ejemplo de los diferentes rincones que podemos organizar en el aula, pero siempre deben responder a los objetivos que se quieran conseguir, ya que un mismo rincón puede ser organizado tanto de forma individual como de forma colectiva. Por ejemplo, el rincón individual de matemáticas puede servir para potenciar la capacidad de resolver situaciones de forma individual, y que sea el propio niño o niña quien deba encontrar las posibles soluciones. De esa forma, aprende a dar respuestas concretas y personales, mientras que si este mismo problema lo encuentra en un rincón o taller colectivo, el objetivo no puede ser individual, ya que el peso de la discusión grupal y las informaciones que entre todos los miembros del grupo aporten tendrán una gran importancia, y le ayudarán a encontrar la respuesta adecuada. Las dos opciones son correctas; sólo es necesario explicitar cuál es el objetivo que se pretende conseguir y no errar en el camino.

Posibles rincones de trabajo individuales y/o colectivos pueden ser: el rincón de actividad lógica, el de topología, el de lectura, el de análisis de las palabras, el de pintura, el de biblioteca, el de laboratorio, el de tejido, el de modelaje, el de enhebrar, el de música, el de laboratorio experimental, el de composición, etc.

ORGANIZACION DEL AULA (II)

16 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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La organización de la clase para el trabajo en grupo.

El número de componentes del grupo: Será aquel que posibilite la mayor interacción, o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas, dependerá de la actividad y lo que se pretenda con ella.

Del mismo modo, los criterios de agrupamiento: por azar, mixto, segregado, voluntario, cambiando … Serán aquellos que en cada momento se necesite. Posiblemente habrá momentos para todo, pero siempre será bueno y necesario justificar cada tipo de agrupamiento.

Las funciones o roles del grupo

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un reparto de tareas del que habrá de responsabilizarse la persona que lo desempeña. Poniendo como base el agrupamiento de cuatro personas, aunque varía según la actividad, los siguientes podrían ser roles, funciones o cargos negociados:

La persona que coordina, Coordinadora:

Se encarga de dar la palabra.
Recuerda el trabajo que hay que hacer y las pautas de convivencia. Pide la lectura de lo debatido o los acuerdos a la persona secretaria.

La persona portavoz y observadora, cuya función es:

• Contar en la puesta en común lo que ha trabajado el grupo. D Utilizar los apuntes de la persona secretaria como memoria
• Mostrar la máxima atención para poder transmitir en la puesta en
común o asamblea lo trabajado o acordado en el grupo.
• Preguntar, aclarar para llevar las ideas claras al grupo clase.
• Observar sin valorar el lenguaje utilizado: coeducativo, no
comparativo.

La persona secretaria:
• Es la que recoge por escrito lo que se debate y acuerda.
• Lee lo acordado al pequeño grupo y hace las modificaciones oportunas.
• Sirve de memoria colectiva a través del libro de actas.

Por último, la persona encargada de material:
• Es la que cuida, guarda y distribuye el material.
• Recuerda cómo hay que dejar las sillas y las mesas.
Cuando hay que hacer conferencias o talleres se responsabiliza de los
materiales.
La tarea en el trabajo en grupo requiere.

Lo primero una propuesta clara de trabajo. La confusión sobre lo que hay que hacer, crea desorden y desánimo.

Una concreción y limitación del tiempo. Es importante no repetir las ideas y limitar el tiempo a las personas que lo acaparan demasiado. Así como no pasarse en el tiempo del trabajo en grupo.

Los acuerdos tomados deben quedar reflejados por escrito, para que queden como memoria colectiva y optimizar el tiempo y no estar repitiendo siempre lo mismo.

EL TRABAJO DE ASAMBLEA O PUESTA EN COMÚN

La puesta en común: Todo trabajo en grupo requiere una puesta en común, puesto que, supone una gran motivación, el saber que lo que se está haciendo, es para compartirlo con las demás personas de la clase, y además se ve claramente, la utilidad del trabajo en grupo.

Cuando el entrenamiento de trabajar en pequeños grupos es poco, la puesta en común sirve de autocontrol y ayuda para los grupos que tengan dificultades, ya que, viendo como han resuelto los problemas de comunicación y de negociación de acuerdos los demás grupos, se podrá descubrir y solucionar las dificultades personales o grupales. Además debemos añadir la socialización del trabajo y el aprendizaje que esto supone.

Por supuesto las puestas en común requieren también un proceso y un aprendizaje que requieren el desarrollo de las siguientes habilidades fundamentalmente:

• Tener claro lo que se pone en común y el trabajo en grupo previo.
• Saber dar la palabra.
• Saber pedir la palabra.
• Hablar desde el Yo y no por boca de las otras personas.
• Saber resumir lo que se ha dicho.
• Levantar acta.
• Escribir el compromiso
• Tener una persona observadora.

No podemos olvidar que las puestas en común o asambleas se pueden volver un instrumento de poderío y marginación, si no se hacen respetando las reglas de la comunicación y con el trabajo previo anterior.

Organización del aula para la asamblea o puesta en común:

Consultoría Pedagógica Internaciona

HABILIDADES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El desarrollo de la inteligencia global en el aula requiere de la adquisición de una serie de habilidades emocionales, sociales y cognitivas que lo posibiliten. Estas habilidades no se aprenden solas, hay que desarrollarlas.

Los requisitos que nos parecen fundamentales para construir el aprendizaje en el aula son:

• La implicación en la tarea haciéndola propia, es decir, asumir la tarea no como algo impuesto, sino necesario para llegar a la meta que me propongo y actuando desde la responsabilidad y no desde la obediencia, el premio o el castigo.
A Descubrir la utilidad y finalidad de lo que se está trabajando, poniendo en práctica lo que se sabe y en conexión con la vida cotidiana…
• Desarrollar la creatividad, sintiéndose protagonista, autovalorándose y construyendo la propia historia sin hacer cesión de la autoridad y poder personal.
• Establecer unas reglas de la comunicación, donde se hable desde el corazón, se canalicen las emociones, se comparta la sabiduría y se desarrolle la identidad personal.
• Desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para trabajar de forma individual, en pequeño grupo y en el grupo clase.

Una organización del Centro, de la clase, y del área que posibilite todo lo anterioimente expuesto desde la autorregulación, el aprendizaje autónomo y el entrenamiento en las tutorías con el área de desarrollo humano. Para el aprendizaje autónomo hemos seguido el siguiente esquema de trabajo:

• Acercamiento a las propias concepciones a través de Lluvia de ideas.
• Trabajo con la información a través de trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en común.

• Clasificación de las propias concepciones a través del mapa conceptual elaborado.

• Deseo y curiosidad por saber a través del Planteamiento de preguntas, elección del problema, formulación de hipótesis.

• El diseño de la investigación y su comunicación a través de elección de fuentes de información, interpretación, comunicación a través de una conferencia.

• El proceso de evaluación a través de la autoevaluación y el compromiso de mejora.

Las herramientas básicas que posibilitan la mejora la comunicación son precisamente los procesos que permiten el protagonismo y el compromiso personal desde la autovaloración y la confianza. Dada la dificultad que tiene el alumnado en hacer suyo lo que cree impuesto y ve sin sentido será necesario explicar cómo se desarrolla el pensamiento y la inteligencia a través de los pasos anteriores u otros.

La autorregulación de la convivencia necesita de una estructura organizativa de grupo de trabajo que lo hagan posible. En este caso presentamos los siguientes:
Grupo de convivencia.
Grupo de ciclo.
Grupos operativos de aula.
Grupo de tutoría.

ORGANIZACION DEL AULA (I)

15 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir, crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar desde el corazón, compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfacción personal y colectiva, es u n objetivo que todas las personas queremos.

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos.

El acto de aprender tiene mucho que ver también, con la experiencia personal de haber vivido el aprendizaje, será por tanto necesario, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexión sobre lo que ya se sabe, la búsqueda de información, el trabajo personal y en grupo y su discusión, la organización de la información, la conferencia… porque la ciencia es algo abierto en continua reconstrucción. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la construcción del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la reconstrucción de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad.

En primer lugar comenzaré por el protagonismo y el poder personal, que es necesario para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. ¿Cómo? El protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje y esto viene marcado por el proceso de comunicación que se crea en el aula. Si el proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o la cultura dominante la única que habla, sin posibilidad de respuesta, sino sólo de repetición, copiado y acomodación, puesto que la ciencia se considera como algo cerrado que no permite réplica tendremos el primer obstáculo a salvar.

Para salvar este obstáculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y así desde la autoconfianza y la recuperación del poder personal, ser consciente de cuales son las creencias personales que condicionan la visión que tenemos de la realidad cotidiana. La cantidad deinformación que se tiene requiere que sea ordenado dentro de un esquema de interpretación coherente.

La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a través de un proceso de escritura y lectura, requiere de un proceso democrático de comunicación. Debemos tener en cuenta que cuando sólo se expresa la persona emisora, la comunicación es autoritaria, ya que la información no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a través de un proceso de comunicación de ida y vuelta.

EMISIÓN RECEPCIÓN

La mayoría de las actividades pedagógicas están pensadas fundamentalmente desde la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora.

Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicación que se dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa tiene como finalidad la construcción de la identidad personal y la escuela debe encontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construcción del pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado.

Comenzando por el profesorado ya que sobre él recae la responsabilidad de guiar, diseñar y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del área con la que trabaja. Nos planteamos si teníamos claro cual era nuestro papel en el aula o si caíamos demasiadas veces en el error de pensar que éramos las únicas personas que podíamos enseñar y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta.

Descubrimos que el aprendizaje requería un recorrido de trabajo individual, grupo y grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperación y así, optimizar los recursos humanos y materiales del aula.

EL TRABAJO INDIVIDUAL

El trabajo individual, es la base de la reflexión y el asentamiento de lo que se quiere interiorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si previo no hay un trabajo individual y casi siempre son también la base de la satisfacción personal y de la autoestima.

Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la información, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de comunicar lo aprendido … Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que trabajaremos en el diseño de las actividades individuales.

La organización de la clase para el trabajo individual

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio.

Ejemplo de la clase repartida en espacio personal

Las habilidades necesarias para el trabajo ind

Las habilidades necesarias para el trabajo individual

• Tener clara la tarea: Descubrir no sólo lo que tengo que hacer sino para qué, finalidad y objetivo así como para qué lo necesito..
• Hacer ejercicios de relajación: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo de concentración y conexión con la propia sabiduría donde el cuerpo con la postura, las emociones y la mente entran en juego.
• Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual… )
• Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de que se dispone y saber priorizar las distintas tareas
• Trabajar en silencio: El silencio será necesario ya que estás haciendo ejercicios de introspección y estás en una sala colectiva.
• No interrumpir a las demás personas: Aprender a ver las consecuencias de los propios actos. (¿es necesario en este momento pedir una goma o dar un recado…. ?)
• Autoevaluación: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho, cómo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, de qué me siento con más satisfacción y en qué necesito mejorar o seguir aprendiendo es quizá la mejor forma de seguir avanzando.

EL TRABAJO EN GRUPO

El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado “no comparativo y si coeducativo”.

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir…. (continuará)

La globalización de la educación en las Américas (II)

10 septiembre 2013

Larry Kuehn/ Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml

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Estrategias para defender la educación pública en las Américas

Grupos de personas comprometidas que comparten las mismas preocupaciones, están trabajando juntas para poder tener un impacto a favor de la justicia social. Este trabajo necesita organización y coordinación, y requiere crear coaliciones entre los diversos sindicatos, Ong´s y otras organizaciones con una base social. Estas son algunas estrategias a considerar por toda persona comprometida a defender la educación pública en las Américas.

1) Defender la educación pública a nivel local y nacional con una conciencia estratégica del contexto global. Informar y movilizar a maestros/as a tomar parte en esta defensa.

Aunque, la defensa de la educación pública tomará lugar a nivel nacional, es importante comprender el contexto global que está remodelando las políticas locales y nacionales. También podemos aprender de nosotros mismos qué estrategias han sido efectivas, compartiendo nuestras experiencias y uniendo nuestras acciones.

2) Ideología contra neo-liberal con un programa alternativo para la educación pública nacional e internacional.

Una estrategia del neoliberalismo es saber que no hay alternativa. Un elemento clave de la estrategia de IDEA (Iniciativa Democrática para la Educación en las Américas) es proponer y debatir alternativas que apoyen la educación pública como un derecho para todos y todas.

3) Realizar investigaciones y análisis para compartirlos con otras organizaciones de todas las Américas.

Muchos intelectuales y escritores están produciendo material en apoyo a las posiciones neoliberales, financiados por corporaciones y cuerpos internacionales. Es indispensable que los sindicatos y otros grupos que tengan una agenda alternativa, produzcan trabajo intelectual para apoyar las alternativas en contra del neoliberalismo.

4) Crear puentes de comunicación entre organizaciones con conferencias, y crear una red de comunicación usando internet.

El éxito de la campaña utilizada por varias Ong´s para bloquear la negociación del AMI en la OCDE, es una prueba de lo esencial que resulta el uso de las redes de comunicación global para mantener contacto entre grupos y compartir información, estrategias y éxitos.

5) Trabajar con organizaciones laborales y de maestros a nivel internacional y regional (por ejemplo: Educación Internacional, CEA, FOMCA, CUT, ORIT) para desarrollar un entendimiento común y estrategias.

La organizaciones internacionales y los sindicatos de trabajo tienen un papel clave que jugar. Ellos tienen la ventaja de contar con redes ya creadas y más recursos, que la mayoría de los grupos de la sociedad civil no tienen, y que pueden ser utilizados para construir puentes a través de las fronteras. Estos pueden reflejar el interés público, incluyendo los intereses de los trabajadores ante los cuerpos internacionales donde los gobiernos están creando y extendiendo las estructuras neoliberales a nivel global.

6) Participar en la construcción de una sociedad civil global que trabaje para crear un ambiente saludable, justicia social, incluyendo la educación pública. Utilizar estos grupos para influir en las decisiones de organizaciones internacionales como la OMC, la Cumbre de las Américas y la OEA.

Organizaciones de la sociedad civil globales y regionales están reuniendo a varias organizaciones no gubernamentales para que investiguen en estos temas, promoviendo posiciones progresistas y desarrollando campañas comunes. Estos grupos están interviniendo para hacer que las voces sean escuchadas a través de manifestaciones, organizando cumbres alternativas y haciendo trabajo de cabildeo con oficiales del gobierno para que se discuta una agenda que refleje la salud ambiental y los derechos laborales, económicos y sociales.

El gobierno canadiense dijo que hay un compromiso de escuchar los puntos de vista de la sociedad civil, como parte del proceso de negociación relacionado al evento de la Cumbre de las Américas en Canadá. El Plan Interamericano de Educación de la OEA, incluye consultar con representantes de grupos académicos y organizaciones de maestros/as. Los Ministros de Educación de las Américas se reúnen dos veces al año para discutir el proceso del Plan Interamericano de Educación.

Actividades como la Conferencia IDEA (ver ALAI No. 301, 18/10/99), que estuvo orientada a asegurar que haya discusión y apoyo al programa que se presente a los cuerpos internacionales en aspectos importantes como la educación pública en las Américas.

La Alianza Continental Social es otra organización civil orientada a reunir grupos laborales ambientalistas y de acción social y ponerla en la agenda de la globalización neoliberal en las Américas.

Para que estos esfuerzos internacionales tengan un efecto, deben tener una base social de activistas que tengan un entendimiento de la naturaleza del proyecto neoliberal y que apoye una alternativa de la sociedad civil global descrita por unos como “globalización desde abajo”.

Tomar parte activa en campañas internacionales orientadas a conseguir derechos sociales, incluyendo el derecho a la educación y el derecho de los trabajadores de formar organizaciones que les provean protección.

El éxito de la campaña del “Jubileo 2000” para la cancelación de la deuda para la mayoría de los endeudados países del Sur, demuestra que es posible poner un tema en la agenda global, debido a la presión de campañas internacionales. El modelo de esta campaña debe ser estudiado para desarrollar campañas por los derechos laborales, sociales y económicos, como parte de la respuesta a las negociaciones comerciales globales y regionales. Una campaña para “cláusulas sociales” en los acuerdos comerciales está siendo considerada por la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL) y por Educación Internacional.

8) Retar constantemente el “culto de lo inevitable”: la queja de que no hay alternativa para las políticas neoliberales.

Aquellos que están presionando la agenda neoliberal desacreditan la oposición con aseveraciones constantes de que no hay alternativas para hacer la economías más flexibles, al eliminar derechos laborales, económicos y sociales. Ellos sostienen transferir más y más poder a las corporaciones y producir desigualdad en las sociedades, con efectos que son inevitables.

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

Transformar una “idea” en realidad

9 abril 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa, Julio de 1998. Ministerio de Cultura y Educación Argentina

El desarrollo de proyectos en grupo reviste dos finalidades pedagógicas simultáneas: los alumnos no sólo aprenden los contenidos de aquello que producen (un trabajo práctico, un evento, etc.) sino que también pueden reflexionar sobre los procesos que permiten llegar a los resultados.
La elaboración de una actividad práctica para una materia, la organización de un acto en la escuela, el desarrollo de una tarea compartida con entidades comunitarias, son proyectos que los alumnos pueden realizar en equipo para convertir una idea en realidad. En las líneas que siguen se describen algunas estrategias que los docentes pueden adoptar para acompañar y orientar a los chicos durante este proceso de reflexión.
Un proyecto común
¿Acaso los alumnos no serán sujetos que deberán asumir tareas y rendir cuenta por ellas ante los demás? ¿Qué sucede cuando las responsabilidades se toman de manera compartida? ¿Qué ocurre cuando es un grupo el que sume roles y funciones para lograr determinado objetivo? Responder a esas cuestiones implica diseñar consignas de enseñanza-aprendizaje donde los docentes orienten el trabajo en grupo de sus alumnos durante un recorrido que va desde la formulación de una idea (objetivo) hasta su concreción (resultado). En este sentido, “enseñar a pensar en equipo” no sólo exige evaluar los resultados obtenidos, sino también acompañar los pasos a seguir hasta el objetivo. En síntesis, se trata de un camino que ayuda a pensar críticamente “qué” y los “cómo” que permitieron arribar a determinado producto, luego de pasar por determinados procesos.
“Enseñar a pensar
en equipo exige
evaluar no sólo los
resultados,
sino también los procesos.”

Del objetivo al resultado
Acompañar a los alumnos durante el desarrollo de cualquier proyecto es acercarles las herramientas para que ellos puedan planificar y evaluar las etapas de su elaboración. Si bien las consignas y temáticas deberán efectuarse a la edad de los chicos (y su recorrido curricular anterior9, es importante que los docentes propongan dinámicas y técnicas que fomenten el trabajo en grupo, estimulando la participación de todos los integrantes. Para ello es oportuno que los chicos conozcan los aspectos comunes de todo proyecto (desarrollar y analizar en clase los distintos puntos puede servir como puntapié inicial para el trabajo en sí, o como consigna de evaluación luego del desarrollo de un proyecto elaborado anteriormente). De esta forma, podemos mencionar los siguientes ítem como elementos constitutivos de cualquier proyecto en grupo:

• clarificación de la propuesta (qué significa “un proyecto en grupo”);
• definición de los objetivos a alcanzar (qué metas se buscan);
• diseño de tareas y actividades (qué se necesita hacer para llegar a la meta);
• distribución de responsabilidades y roles (quién se va a hacer cargo de tal tarea con qué tiempos, en qué espacios);
• seguimiento del proceso (en qué momento se va a evaluar lo conseguido hasta ahora, con qué criterios);
• elaboración de una secu3encia del camino crítico (delinear los posibles recorridos a seguir; qué estrategias habría que tomar cuáles se deciden adoptar);
• asignación de recursos (qué se necesitaría, con qué se cuenta, qué recursos habría que generar, de cuáles se podría prescindir);
• evaluación de resultados y procesos (si se logró llegar a la meta, cómo se hicieron las cosas, qué dificultades se encontraron, cuáles se pudieron solucionar, cómo funcionó el equipo, cómo participaron los alumnos, cómo se sintieron con la propuesta).

DINÁMICAS DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

El trabajo en proyectos no sólo se centra en el seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos: es importante también reflexionar sobre el proceso que los determinó. Para esto, es conveniente que el docente oriente a sus alumnos para fomentar en ellos una actitud crítica, que en forma participativa reflexione sobre:

 la organización grupal (antes-durante-después),
 la asignación de roles y responsabilidades para cada alumno;
 la planificación de las acciones;
 los logros alcanzados;
 las dificultades encontradas.

Uno para todos… y todos para uno
Uno de los objetivos de todo proyecto en grupo es lograr que cada uno de los integrantes se sienta parte de un proceso de reflexión y acción en común. Luego de varias experiencias, los alumnos podrán aprender a sentirse parte de un equipo cuya productividad es mayor que la suma de cada parte. “Uno para todos y todos para uno” es la meta base para alcanzar, pero para poder concretarla es necesario elaborar varios proyectos, y luego reflexionar sobre los pasos que se llevaron a cabo durnate cada proceso. Para poder hacerlo, proponemos una de las dinámicas de trabajo dirigida a alumnos de los primeros años de la EGB:…

 Objetivo: sentir la necesidad del trabajo colectivo y organizado.
 Material: un rompecabezas de cartón con una figura, distribuido en tres sobres cerrados. En los dos primeros sobres se incluyen, intencionalmente, dos piezas que no corresponden a la figura a armar, pero que su diseño gráfico es muy parecido a las piezas verdaderas.
 Desarrollo: se forman tres equipos y se nombran dos observadores que harán de jueces (éstos deberán conocer en qué consiste la dinámica). A cada equipo se le entrega un sobre y se le indica que va a armar un rompecabezas completo). Todos los grupos abren sus sobres y comienzan a armar al mismo tiempo cada rompecabezas. Cuando terminan los observadores verifican que no está completo, puesto que hay piezas que no encajan (se otorga una prórroga). El trabajo termina cuando se forma un solo rompecabezas (con todas las piezas de los tres sobres sin tener e cuenta las dos falsas que actuaron como “dificultades” del proceso).

“Un objetivo del
trabajo grupal es
lograr que cada
integrante se sienta
parte de un proceso
de acción común.”

 Reflexión: es importante iniciar la discusión con los comentarios de los alumnos sobre cómo se sintieron, qué pasó en el transcurso de la dinámica, qué conclusión pueden elaborar, para qué creen que sirvió la consigna. Cómo coordinar el trabajo, es importante que el docente fomente la necesidad de la división de roles, sin olvidarse del objetivo común que comparte cada grupo. En este sentido es conveniente que el debate se centre en las actitudes individuales y colectivas, sus ventajas y dificultades, para reflexionar en conjunto sobre la importancia de la unión y la organización para cumplir objetivos comunes.

UN JUEGO COMPARTIDO
¿De qué forma puede el docente guiar a los alumnos en el proceso de planificación de un proyecto en equipo? ¿Cómo pueden evaluarse los productos y procesos llevados a cabo en distintas experiencias de trabajo en grupo? Existen múltiples alternativas. Entre ellas, proponemos la siguiente actividad:

 Objetivo: conocer y ordenar los pasos a seguir un proceso de planificación.
 Materiales: tarjetas grandes (como si fueran naipes) en el que se escribe las diferentes etapas: realizar un diagnostico de necesidades, formular los objetivos, definir las metas, analizar los recursos, plantear actividades, nombrar responsables, ejecutar las tareas, evaluar.
 Desarrollo: se divide a los alumnos en grupos (formando todos un círculo). Se elabora un juego de cartas para cada equipo, y uno adicional. Se mezclan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes en el centro del aula (cada grupo debe deshacerse de sus naipes repetidos e ir tomando otra del mazo hasta tener sólo las que representan los nueve pasos básicos del proceso de planificación. Cada equipo deberá ordenar las cartas de acuerdo con lo que creen deben ser los pasos del proceso (dar en voz alta las razones del ordenamiento). Cuando cualquier grupo considera que su escalera está bien ordenada lo anuncia a los demás (el docente actuará como coordinador-juez haciendo que el resto de los alumnos descubran si hay o no errores). Al descubrirse un error, los alumnos de otros equipos deben reordenar las cartas. Se discute el orden propuesto por cada grupo (los integrantes del grupo deben sustentar el ordenamiento). Gana el equipo que primero establece el orden correcto (entre todos debaten el porqué del orden del proceso de planificación).
 Reflexión: teniendo en cuenta la experiencia en proyectos anteriores, es útil analizar los pasos de la planificación a partir de preguntas como: ¿qué hicimos bien?, ¿qué paso nos trajo las mayores dificultades? ¿las acciones permitieron alcanzar los objetivos?, ¿no estaban equivocadas las metas?, ¿no nos dividimos bien el trabajo?, ¿cumplimos con las responsabilidades individuales y colectivas?, ¿qué dejaríamos de hacer y que repetiríamos la próx