Posts Tagged ‘paradigmas’

DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

6 junio 2014

Samuel Crespo Ramos

 INED 21

Inspector de Educación de la Delegación Territorial de Sevilla. Profesor de Informática,  Coordinador TIC y Ponente en formación TIC para Centros de Profesorado. Ingeniero Informático y Posgraduado en Seguridad Informática. Desarrollo de Portales Educativos en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Doctorando en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. 

——————————————————————————————————————–

DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Muchos y variados han sido los cambios que ha padecido o promovido la humanidad durante su existencia. Estos siempre han conllevado una inherente resistencia a los mismos a la par que una necesidad casi evolutiva de volver a interpretar la “nueva realidad” con el consecuente requisito de desaprender o reaprender el nuevo paradigma.

Avances como el mismo descubrimiento del fuego que suscitaba retomar otras técnicas, la negación de la Tierra como centro del universo con el consiguiente destronamiento del hombre y su filosofía paralela hasta las recientes invenciones tecnológicas son algunos escasos ejemplos que han obligado a modificar esquemas en el ser humano en favor de su propia subsistencia y evolución. Incluso para el resto de los seres vivos, Darwin, en su teoría de las especies, argumentaba de alguna forma la capacidad de adaptarse al entorno para la propia supervivencia animal.

Es común en el ser humano oponerse a estas adaptaciones, paradigmas, esquemas o incluso opiniones distintas. La mente inconsciente que nos gobierna en un alto porcentaje activa de forma automática resortes de resistencia al cambio y es nuestra mente consciente la que, según Eagleman entre otros, puede matizar o modificar este hecho.

De hecho, la reciente creencia de la pérdida continua e irrefrenable de neuronas fue desmentida en 1999 por los estudios científicos de Elizabeth Gould y Charles Gross, quienes demostraron que diferentes experiencias nuevas pueden provocar creación de nuevas conexiones neuronales y, en definitiva, una regeneración de este tejido. Esto confirma la capacidad de desaprender o reaprender; hoy día y en el futuro próximo no solo consistirá en una opción, sino en una necesidad.

En la actualidad, diferentes estudios estipulan entre tres y cuatro años la invalidez u obsolescencia de un gran número de procedimientos y conceptos. La solidez de un determinado modelo mental dificulta en gran medida el avance que supone incorporar nuevas interpretaciones de la realidad. Hacernos las mismas preguntas u ofrecernos las mismas respuestas no nos construirán más de lo que ya somos.

Está demostrado incluso que la percepción del paso del tiempo va estrechamente unida a la cantidad de nuevos inputs que nuestro cerebro recibe y procesa y, por consiguiente, esa falsa sensación de “tener menos que aprender” merma nuestras construcciones sinápticas y depara fisiológicamente en la impresión de un aparente veloz devenir de los días. Lo que explica, por tanto, la infinitud de nuestra infancia y la creciente estrechez de nuestra madurez no es otra cosa que la cantidad de veces que conscientemente, o no, nos sorprendamos, aprendiendo o desaprendiendo.

Pero, ¿qué entendemos por desaprender? Reservar un espacio a lo nuevo o diferente, dejar nuestra puerta siempre entornada, reflexionar otros replanteamientos, encontrar nuevos caminos para llegar a la misma meta o repensar otras.

Otra pregunta obvia sería: ¿qué conocimientos deberíamos retener y cuáles deberíamos modificar o desestimar? La respuesta, en mi opinión, debe ir unida a una permanente conexión y activa escucha de quienes están en búsqueda de similares construcciones, deconstrucciones o desafíos. Ligada, del mismo modo, a una filosofía ganar-ganar que promueva compartir todo conocimiento o hallazgo, enlazada a un posicionamiento beta permanente que  abrace el error, la experimentación y nos levante del falso y cómodo sofá de la “seguridad”. Todo esto conectado con una arraigada capacidad autodidacta que, en definitiva, ratifique la sentencia del premio Nobel francés André Gidé: “cree en los que buscan la verdad y duda de los que la hayan encontrado”.

Tremendos avances cuantitativos y cualitativos en distintas disciplinas están provocando que, de alguna forma, lo único que paradójicamente permanezca sea el mismo cambio y una afirmación vaya volviéndose cada vez más veraz: Avanzamos hacia un futuro incierto.

Esta evolución nos coloca, afortunadamente, lejos de una definición de nosotros y el entorno como foto fija y nos acerca a una constante redefinición propia cuyo dinamismo y carácter maleable facilita interpretar realidades actuales y venideras.

Si hay una área o ciencia que como “creadora” del resto se ve afectada por todos estos cambios es, sin duda, la Educación. Es imposible pensar un hecho educativo similar con transformaciones y avances tan significativos en los mundos de la comunicación y la información, la neurociencia, la tecnología, etc. 

En esta última área, por ejemplo, la tremenda evolución experimentada promueve un ciudadano conectado y relacionado, unas actitudes innatas del ser humano que, coincidiendo con Dolors Reig, no han sido  neutrales, y de éstas surge la misma sociedad que pretende cambiar o, al menos, en la que quiere incidir. 

Esta vertiginosa senda está propiciando, si no lo ha hecho ya, nuevos modelos y relaciones sociales, nuevas formas colectivas de pensar en las que el conocimiento ya no se encuentra solo en los nodos, sino en la misma red; en las que las relaciones cual conexiones sinápticas enriquecedoras promueven valor añadido en sí. Prueba de ello son las múltiples experiencias educativas que comparten cientos de grandes profesionales de la educación mediante redes sociales y microblogging diariamente.

Nuestros sistemas educativos, en cambio, están basados en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos. La “reciente” necesidad de desaprender anteriores esquemas y reaprender otros no es compartida mayoritariamente ni por tanto asumida por el mismo sistema.

Son todos los cuerpos docentes los que pueden provocar deconstrucciones, confrontaciones,  cuestionamientos, desaprendizajes y reaprendizajes para favorecer los mejores procesos educativos en la potenciación de ciudadanos críticos, libres y, por supuesto, auto-realizados y felices.

Venimos de una inercia de centro educativo que ha apostado por un pensamiento simplificador con predominancia del hemisferio cerebral izquierdo y que favorece acciones como anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, aprender y producir. Todo esto en detrimento de una escuela con predominancia de pensamiento complejo, tan necesario hoy día, para educar también en la incertidumbre, el desequilibrio, la heterogeneidad, el azar, lo imprevisto, la creatividad, el carácter emocional, el auto-conocimiento, etc., áreas en su mayoría inherentes al hemisferio cerebral derecho tan olvidado históricamente en las aulas. Una realidad que escapa muchas veces literal y fácilmente de los libros de texto. 

En otras culturas, ya las grandes y sabias obras literarias hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Incluso si nos remontamos al aprendizaje socrático dialógico basado en el razonamiento y diálogo son difíciles si uno no deja la puerta entornada al placer de escuchar y modificar posibles esquemas propios, algunos profunda e inconscientemente arraigados.

Este posicionamiento flexible no es incompatible en absoluto con promover el valor del esfuerzo ni un asentamiento de conocimientos y competencias suficiente para prestarse al debate o la reflexión. No se trata de una elección, sino de ser conscientes de lo sólidos y flexibles que son nuestros modelos mentales en la realidad que vivimos, no necesariamente la que pensamos o buscamos.

Es notorio en muchos grandes docentes hoy día, aunque tímido en su generalidad, el desaprendizaje del rol de eterno poseedor de conocimiento en favor de facilitador de aprendizaje, reaprendizajes en los que el alumno crea, repito crea, comparte y se comunica más allá de las hastías paredes del aula. Deconstrucciones donde el bolígrafo rojo, el error o la duda signifiquen una manifiesta oportunidad de aprendizaje, y no solo para el discente. 

La escuela debería distanciarse más de su función única de escolarizar, de la lucha ideológica ancestral de grupos o fines políticos, y actuar en mayor medida como motor real de avance social y cultural  e incentivar también desaprendizajes para derribar o, al menos, confrontar tabúes en las aulas en su debido contexto y edad. Sirva como ejemplo  tratar en ellas los distintos e igualmente válidos modelos actuales de familia, el hecho natural del suceso muerte, la visión no necesariamente fatalista de una separación, el concepto tremendamente enriquecedor de la coexistencia de culturas y religiones cuyo conocimiento respectivo proyecte su tolerancia o la existencia de diferentes sexualidades. Reaprender el verdadero y útil sentido de la evaluación como motor de aprendizaje y no  solo como constatación de saberes, propios del positivismo del siglo XIX cuando se asumía el mundo como predecible, cuantificable y medible, nada más lejos de la realidad actual. Reaprender y evolucionar de un continuo uso de las tecnologías de la información a las del aprendizaje y el empoderamiento del individuo. Desaprender las fronteras entre virtual y físico y asimilar el concepto de sociedad líquida que nos propone Bauman. Promover  también el “antónimo” de las interesantísimas comunidades de aprendizaje que nos alumbraba Ramón Flecha.

Es difícil entender hoy día un docente en pleno contacto con el futuro de un país, desconectado no solo de cientos de interesantes aportaciones, alejado de los innumerables avances en los procesos de aprendizaje de la mano de disciplinas como la neurociencia o las posibilidades que día a día nos ofrece la misma tecnología, como también sobre metodologías que optimicen el progreso de la heterogeneidad que puebla hoy muchas aulas.

En el cercano campo de la comunicación como en el de la misma educación conceptos como social media, social branding, webinar, MOOC, PBL o PLE son ya aplicados en el presente en otros escenarios, pero no conocidos de forma genérica en nuestro sistema educativo.

¿Cuál es la razón, por tanto, que explique la lentitud en la adaptación a la realidad de nuestras escuelas?

Desde mi punto de vista, la respuesta se aleja de una extensa necesaria proliferación normativa y se acerca a la falta de una real y efectiva retroalimentación del profesorado entre sus iguales, unida a una formación inicial con una mejor, más innovadora, extensa y tutorizada práctica en los centros educativos.

No deja de resultar anecdótico que tras la etapa “teórica”, un alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación deba asistir a un centro para “aprender la práctica”, sin comparar con nuevas escuelas, pedagogías, praxis innovadoras, etc. ¿O no debería también escuchar activamente un centro los conceptos, métodos y planteamientos del inminente docente? Por tanto, reaprender paradigmas que promuevan una retroalimentación real, útil, pragmática y eficaz de un homólogo en un contexto lo más similar al suyo posible formaría parte de la “solución”.

De otra forma conseguiremos que finalmente solo haya avances sesgados y de forma mayoritaria gane la batalla la inercia del “terreno seguro” de las pedagogías tradicionales en las que el docente acaba repitiendo esquemas que recibió y que, conscientemente o no, ha seleccionado o filtrado para la realidad actual.

El mismo inútil y estéril temor al error infundado durante décadas sobre el alumnado es el que el mundo docente en su mayoría adopta, por unas razones u otras, ante innovaciones. Debemos “equivocarnos”, el único error, esta vez sin comillas, es la quietud, la adopción de paradigmas que “funcionaron” en otro tiempo, pensar que los alumnos que tenemos delante, sus lenguajes, sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje son exactamente las mismas.

En el actual tejido docente existen múltiples, innovadoras y eficientes “chispas didácticas”, aunque inconexas e individuales, en toda etapa educativa. Marina establecía que para que estas se definan como “inteligentes” debían ser colectivas y asumidas, pues la coherencia, el carácter holístico y continuo de cualquier proyecto o apuesta educativa es, sin duda, percibido y aprehendido por el alumnado como también por el docente que aterriza en el centro. Incluso yendo más allá, los diferentes cuerpos docentes están “condenados” a entenderse, ya que de la escucha asertiva y consideración del título de este artículo nacen gran número de soluciones.

Mientras, en honor a la verdad de forma tímidamente decreciente, en muchas aulas se siguen depositando estrictamente contenidos, la “magia” se manifiesta como las recientes “lágrimas de San Lorenzo”, así como en horario extra-escolar, cuando alumnos crean y se comunican de forma global a través de vídeo blogs, comentando películas y libros, realizan tutoriales incluso en ocasiones con los contenidos curriculares para sus propios compañeros.

Si compartimos el puerto de la mejor educación posible no podemos seguir remando en diferentes sentidos y barcos, sino en toda una flota conectada, escuchándonos los unos a los otros, pero siempre admitiendo que quizás otro viento nos sea más propicio. Y esta escucha, insisto, solo es posible desde esquemas cognitivos y modelos mentales maleables, desde puertas abiertas al nuevo conocimiento, desde la conectividad y, por qué no, desde el optimismo, porque el derrotismo y pesimismo, en ocasiones entendible, es un lujo que ningún docente debería permitirse en esta apasionante profesión. ¿O no enseñaba también lo que uno es, representa o transmite?

En educación, según mi humilde juicio, la evolución, que algunos incluso denominan revolución, pasa inexorablemente por la capacidad de desaprender y reaprender, no solo del alumnado, sino de todos los docentes y los profesionales que conformamos la comunidad educativa. Una concepción continuista nos llevaría a perpetuar una eterna asíntota que nunca alcanzaría la realidad del presente.

En la antesala de la construcción de una educación para el mundo de hoy y el mañana debemos encontrar o impulsar espacios para deconstruir, cuestionar y confrontar, no formando parte de la solución los esquemas mentales demasiado solidificados para recibir o admitir una interpretación distinta de la nuestra, aunque obviamente no revierta finalmente en una modificación del propio esquema.

Nuestro sistema posee aún, en proporción a un mayor nivel educativo, el lastre de parcelar el currículo y dificultar en ocasiones el placer de encontrar verdades en las conexiones de estos conjuntos que llamamos áreas, materias y módulos. Dificultad que pretenden solventar, por ejemplo, las áreas de competencia incluidas en los últimos decretos que aprueban los reglamentos orgánicos en Andalucía. Un docente conectado, en plena retroalimentación tanto de colegas profesionales como de diferentes disciplinas repercutiría sin duda, en un beneficio directo, cuantitativo y cualitativo, en la educación de nuestro alumnado.

Otra interesante pregunta podría ser: ¿qué alumno promovemos para el mundo de hoy al finalizar su etapa básica? ¿Qué conocimientos son los fundamentales durante la “etapa educativa básica”?

He escuchado y presenciado innumerables debates sobre condiciones de titulación, pero, ¿qué mínimas garantías de realización tiene un alumno tras finalizar esta etapa en el mundo que está viviendo y en el que se va a desarrollar? ¿Y si reaprendemos lo que sucede en este periodo? Debemos potenciar un alumnado con suficientes habilidades comunicativas, que emplee el propio error como motor y, en definitiva, con una progresiva autonomía en el aprendizaje, como también en desaprendizajes y reprendizajes. En palabras de Mario Quintana, “ignorantes por cuenta propia”. Las mismas torres de Hanoi, clásico rompecabezas, nos muestran las ventajas de la deconstrucción para volver a construir.

La progresión o no de un sistema educativo pasa inexorablemente, en mi opinión, por la conexión constructiva de cuantos conformamos este palpitante mundo, por una continua retroalimentación horizontal e, indudablemente, por una capacidad para desaprender y reaprender nuevos paradigmas. Como dijo Alvin Toffler, “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

1 agosto 2013

Método de la Investigación Acción Participativa o IAP

Similar a lo ocurrido en Brasil, durante la primera mitad del siglo XX en Colombia se desplegó la modernización política, económica y social —expresada como impulso a la industria, la urbanización, la garantía de derechos laborales, la infraestructura, entre otros— acompañada de una violencia política que permanece hasta la actualidad. Esta violencia socio-política, que ha caracterizado al país en su desarrollo histórico, sumada a las crisis del desarrollo económico, marca particularidades respecto a las posiciones y las prácticas que han asumido diversos sectores sociales para
salir de tal situación. En particular, las instituciones universitarias, como centros especializados del saber y el conocimiento científico, se distinguieron por realizar investigaciones que desentrañaran el origen, las causas, las representaciones y las consecuencias políticas, sociales, culturales y simbólicas de la violencia en Colombia, o de diversas problemáticas de la realidad colombiana, distanciadas, en gran medida,
de la vinculación y la acción concreta con los grupos sociales en estudio.

Esta situación es fuertemente criticada por parte de algunos miembros de la comunidad académica —principalmente por Orlando Fals Borda15 — y por distintos actores sociales, quienes cuestionaban la primacía otorgada a la ciencia, al conocimiento y a la razón, en la separación tajante entre teoría y práctica y entre sujetos/objetos de investigación y el investigador. El interés se centró entonces en establecer las reglas de una ciencia que, además de rigurosa y pertinente, fijara su atención en el conocimiento de las gentes del común.

Con ello, se puso en entredicho la visión clásica de ciencia como leyes confirmadas y verdades absolutas, la “racionalidad” como forma de explicar y controlar los hechos sociales, y la “objetividad” como criterio de cientificidad y generalización. En contraposición, se postula que la ciencia se construye en la interacción social que establecen los investigadores entre ellos y con el mundo que conocen, luego, la ciencia está sujeta a interpretaciones, reinterpretaciones, revisión, enriquecimiento y creación.

Pero no solo los investigadores conocen el mundo y construyen explicaciones sobre él, también la gente del común —comunidades indígenas, negras, campesinos, obreros— tiene un saber generado en la experiencia de la vida cotidiana, es decir, existen otros tipos de conocimiento aunque no sean suficientemente conocidos ni valorados en el ámbito académico y científico. La articulación entre conocimiento popular y conocimiento científico significó reconocer a los sujetos de investigación como personas con capacidad para pensar, sentir y actuar. Superar la instrumentación de ellos como “cosas” de las que se disponen, según los fines del investigador, para integrarlos en un sistema de conocimiento del que forman parte, bajo relaciones de cooperación (y no de dominación)
democrática en la perspectiva de transformar las prácticas, las conductas y los pensamientos favorables al desarrollo humano.

Este giro, en la manera como se conciben los sujetos de la investigación por parte de los investigadores, replantea la práctica de investigación: la visión de sujeto, los roles asignados y asumidos, los intereses, las finalidades y los productos investigativos. Fundamentalmente, establece formas de relación de mayor igualdad y horizontalidad entre investigados e investigadores, al reconocerles a los sujetos participantes de la investigación su capacidad de decisión y actuación, para transformarse internamente y transformar el entorno del cual hacen parte.

Estas consideraciones llevan implícitos un compromiso ético respecto al propósito y el aporte del conocimiento al proyecto de humanización. En ese sentido, tan importante es el conocimiento técnico-científico, como el conocimiento para enfrentar y resolver hechos cotidianos que vulneran los derechos esenciales de las personas, las condiciones que las marginan y las
excluyen del desarrollo humano y social.

Este nuevo paradigma reevalúa la práctica científica que se sustenta, como hasta ahora, en intereses individuales de los investigadores para hacer trayectoria académica, obtener reconocimiento social y entrar en los círculos de consagración, o en intereses institucionales que se acomodan a los requerimientos de las esferas de poder que dominan los temas a investigar, su financiamiento y las características que esta asume. En pocos
casos, los intereses de los sujetos participantes de la investigación constituyen el eje fundante del conocimiento. Encarar esta situación, significó descolonizar aquellas actitudes reaccionarias que soportaron la
concepción y los comportamientos respecto al conocimiento, y encontrar formas alternativas de hacer ciencia, considerando la praxis y el quehacer directo con los grupos objeto/sujeto de investigación.

Con base en estos planteamientos, Fals Borda (1970) señala la necesidad de que la Sociología y, en general, las ciencias sociales, se comprometan con
el contexto de crisis que viven las sociedades, para obtener una transformación significativa del pueblo que permita sortear la crisis decisivamente, creando una sociedad mejor a la existente. En tal sentido, son los intelectuales, los científicos y los profesionales los llamados a asumir el compromiso (engagement), entendido como “la acción o la actitud del intelectual que, al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su tiempo, renuncia a una posición de simple espectador y coloca su pensamiento o su arte al servicio de una causa […] El compromiso con esta causa de la transformación fundamental es la acción válida, el engagement consecuente” (Cfr. Fals Borda, 1970, p. 78).

Este compromiso-acción será el que posibilite la articulación teoría–práctica, donde converja la conciencia de los problemas que se estudian y analizan con los conceptos y desarrollos teóricos aplicables a dichos problemas. En resumen, la Investigación Acción Participación (IAP) designa una práctica de investigación que conjuga teoría y praxis, articulada a realidades concretas de los sujetos o grupos sociales más vulnerados, quienes son actores protagónicos en el proceso de entender, explicar, comprender y transformar su realidad y producir conocimiento sobre ella. Es el compromiso decidido con un conocimiento que sirva para mejorar la práctica, tal como lo enfatizaron los educadores de la concientización16
.
La educación para la concientización: lazos y bifurcaciones

La idea de lazos y bifurcaciones refiere a elementos convergentes y diferenciales presentes en estos dos autores. Como lazos a través de los cuales se teje una red que fundamenta la concepción de educación para la concientización, se pueden establecer —además del compromiso político y su aporte al pensamiento crítico latinoamericano— los siguientes:

 La importancia concedida a la historia, no solo como referencia del pasado sino como condiciones sociales y políticas concretas en tiempos y espacios específicos, que dan lugar a sujetos ubicados en contextos que les demandan capacidad para actuar con responsabilidad colectiva en la construcción de sociedad.
 La línea liberadora que persiguen, al coincidir en que el ordenamiento de las sociedades y las estructuras de poder en que se han soportado las relaciones sociales han generado desigualdad e injusticia social a la gran mayoría de la población. Superar estas condiciones será posible en la medida que la educación contribuya a la toma de conciencia de los sujetos para movilizar su acción y compromiso con las causas colectivas, en que los actores asuman su poder de cambio y que los educadores se comprometan con la transformación social
 La interrelación dialéctica entre lo micro y lo macro social en diversas escalas, como elementos constitutivos de un todo: el mundo de los dominados en relación con la clase dominante; las condiciones sociales, políticas, económicas, ambientales y culturales de una sociedad, estructuran y organizan la vida individual, familiar y comunitaria de la población quien a su vez, en las relaciones en estos ámbitos, configura formas de relación e interacción con la sociedad; la particularidad de la naturaleza sociohistórica de cada nación y sus conexiones con las demás naciones.
 La concepción de sujetos y no objetos del acto educativo y del proceso de liberación. Se reconoce la indeterminación y la perfectibilidad del proyecto de humanización que debe seguir siendo
 el horizonte hacia el cual avancen las sociedades, para ofrecer nuevas oportunidades favorables a todas y todos los habitantes del planeta.
 La praxis17 entendida como acción transformadora del mundo, que diferencia a la especie humana de las demás especies del planeta. Es en el quehacer concreto, en la vida cotidiana, donde tiene lugar el compromiso que requiere la sociedad; no se trata de que sea a gran escala o grandes grupos, sino que desde la labor consciente y reflexiva, hombres y mujeres en su diario vivir encuentren y construyan sentidos de vida en el que puedan realizarse plenamente

De otra parte, es indudable que la diferencia en la posición y la condición de clase de ambos pensadores, así como las distintas experiencias en sus trayectorias de vida, ubican puntos de partida divergentes, bifurcaciones que aunque disímiles se encuentran en la finalidad teleológica última. Algunas de estas bifurcaciones identificadas son:
 Las ideas de ambos educadores son constitutivas y constituyentes del pensamiento crítico latinoamericano, cuya primera bifurcación se encuentra en la perspectiva teórica asumida para el análisis de la realidad sociopolítica. Freire, claramente con una matriz de corte hegeliano/marxista, explica los procesos de dominación de clase, enfatizando en la educación como instrumento de la clase burguesa para alcanzar sus propósitos económicos y políticos; es decir, ubica la educación como un componente esencial de la superestructura. Fals Borda, por su parte, retoma la ideología del materialismo histórico desde el rol de los intelectuales esbozado por Antonio Gramsci, al centrar su preocupación en el papel que juega el conocimiento científico y los profesionales de las ciencias sociales en las posibilidades concretas de transformación de la realidad. Esta es, hasta cierto punto, una propuesta para ejercer la contrahegemonía, en la medida que la ciencia esté vinculada con el saber popular y con la práctica concreta de los grupos humanos en su vida cotidiana.
 Una segunda bifurcación de esta tradición crítica, que sustentó una concepción filosófica de la praxis, refiere al enfoque desde el que se aborda la educación. Para el sociólogo colombiano la educación es, en sí misma, un proceso de investigación y una práctica de participación en la que los sujetos implicados logran “ver” y “hacer consciente” su propio mundo. Por lo tanto, entiende la educación como experiencia de vida, no solamente desde el marco institucional que tradicionalmente la ha definido. Por su parte, el pedagogo brasileño considera el acto educativo como una estrategia para la concientización y el cambio, desde un enfoque pedagógico que cuestiona a la escuela como sistema educativo formal en el que los procesos de enseñanza/aprendizaje, proyección y servicio a la comunidad están mediados por intereses de clase.

 Como última bifurcación, el pensador colombiano en su afán por articular la teoría con la práctica, insiste en la endogénesis como la posibilidad de creación de interpretación y de intervenciones autóctonas y contextualizadas con las realidades. En tal sentido, otorga primacía a la relación con el ambiente biológico, físico y natural, el cual otorga cierta identidad a los sujetos, en lo que denomina la identidad del trópico, elemento sustancial para destacar los saberes mitológicos y ancestrales que predominaron en este lado del continente; de ahí que mitología y racionalidad, razón y corazón, son la cara de una misma moneda que Fals Borda establece para dar cuenta de la multiplicidad cosmogónica, étnica y cultural que caracteriza las sociedades latinoamericanas.

La educación para la concientización: desafíos para los profesionales de las ciencias sociales en las sociedades neoliberales 18

Parafraseando a Baugman (2007), las nuevas sociedades “líquidas” enfrentan a las estructuras sociales, a los sujetos y a las políticas, a un mundo de incertidumbre jamás visto. En aquellas sociedades donde las estructuras institucionales han perdido su cimiento, su forma, su capacidad de respuesta y su autonomía, la desesperanza, la incertidumbre, la imposibilidad de prever un futuro se instalan en las mentes de los sujetos.

Un mundo donde el conocimiento sobre los hechos que acontecen y la manera de enfrentarlos es insuficiente, donde los marcos teóricos y pragmáticos que tradicionalmente habían orientado el actuar estatal, individual y de las sociedades carecen de poder en el nuevo marco de relaciones que instaura el mundo global, un mundo en el que los logros se miden por el éxito individual, es el escenario que enfrentan las sociedades líquidas.

Este escenario se acompaña de una ideología determinista basada en la creencia de un destino inmutable que niega la reflexividad y la capacidad de los seres humanos para decidir sobre su vida. Ideología instaurada como dispositivo central de los discursos institucionales, educativos, mediáticos y hegemónicos, como forma esencial de control y dominación de los sujetos.

En tal contexto, ¿qué papel le cabe a los profesionales de las ciencias sociales 19, por cuya naturaleza ontológica están llamados a cumplir un rol en la transformación social? ¿Cuáles son los desafíos a los cuales se aboca su praxis? ¿Los profesionales de las ciencias sociales reproducen el sistema de dominación hegemónica o, por el contrario, en su quehacer contribuyen a crear un poder contra hegemónico (Vivero, 2010) en donde la liberación y la emancipación sean los pilares de su acción? Sin duda, son múltiples
las respuestas a estos interrogantes. No obstante, para efectos de la discusión que se propone instalar en este artículo, se plantean algunos desafíos éticos, cognitivos y prácticos, que consideramos deben enfrentar los profesionales de las ciencias sociales para reavivar y profundizar la experiencia de la educación para la concientización y el cambio social.

Desafíos éticos: el oprimido–opresor

Existe un consenso generalizado entre académicos, políticos, planificadores de política, movimientos sociales y representantes comunitarios, respecto a
las condiciones de pobreza, desigualdad e injusticia social que enfrentan los países latinoamericanos, como resultado de la implementación del modelo neoliberal globalizador impulsado desde la década del setenta del siglo XX.

Sin embargo, las políticas sociales y la acción social de los profesionales en los programas y proyectos que operativizan la política, lejos de suscitar una postura crítica que cuestione los intereses y las finalidades que subyacen a
estas, parecen mantener el ordenamiento social instituido.

Una de las razones para que ello ocurra es, como lo señala Freire, que los profesionales también son oprimidos y en esa búsqueda por salir de la opresión, siembran sus esperanzas en la educación como garante de mejores opciones y alternativas de vida —como sin duda lo es—. Cuando han logrado ponerse “por encima” de su clase, gracias al poder que otorga el acceso al conocimiento, olvidan su pasado, su origen, las raíces de su dominación y entonces sale el “opresor” que hay dentro de ellos, reforzando en sus pensamientos, discursos y prácticas la ideología que el sistema impone. O se hace parte del sistema como forma para acceder a los medios y los recursos que posibiliten una calidad de vida conforme al estándar de vida predominante, o se mantiene en la oposición, al margen de la práctica de poder y dominación que las instituciones en su conjunto demandan. La disyuntiva no es fácil.

En tal sentido, éticamente es necesario preguntarnos por los principios axiológicos y los intereses a los cuales dirigimos nuestro potencial humano. Desde la concepción de la educación como práctica de libertad, se nos advierte la necesidad de descifrar el dualismo al que nos enfrentamos cuando al querer ser auténticos, terminamos pareciéndonos a lo que nos ha hostigado. El autoritarismo, la creencia en el conocimiento como patrón de verdad única y absoluta, el imperativo por imponerse por sobre los demás, son los valores que la “sociedad líquida”, que la sociedad moderna nos muestra como factores de éxito. No obstante, ese camino ha demostrado también las profundas soledades y vacíos existenciales que deja, los cuales, pese a obtener satisfacciones en el plano económico, profesional, familiar,
en la esencia misma del ser se sigue aclamando por una humanización, por una búsqueda de conciencia.

La gran tarea humanista e histórica de los oprimidos es liberarse a sí mismos y liberar a los opresores (Freire, 2002, p. 41). El desafío de antes como el de ahora sigue siendo el compromiso decidido —engagement en la perspectiva de Fals Borda—, donde los proyectos individuales tienen sentido en la medida que los otros y las otras, como iguales, pueden acceder a oportunidades y condiciones similares a las nuestras y en donde, pese a las restricciones del contexto, ofrecemos desde nuestra acción cotidiana opciones para que en el encuentro con los demás el respeto, la igualdad y la democracia sean posibles.

Desafíos cognitivos: la búsqueda de transitividad

Si los profesionales en general y los de las ciencias sociales en particular también son explotados y dominados, ellos también requieren de concientización y, como tal, deben vivir el proceso de transitividad: pasar de una conciencia ingenua a una conciencia crítica que involucra razón y emoción, el compromiso con los otros y con la vida propia.

Si la transitividad crítica corresponde al análisis profundo de los problemas, a la responsabilidad20 social y política con el mundo propio y el mundo
social, entonces la praxis de los profesionales sociales debe caracterizarse por ser una práctica dialógica donde los campesinos, los pobres, los excluidos, los vulnerados, también cuentan. Una praxis que valora y promueve el saber popular como factor esencial para alcanzar la reflexión y el cambio, que identifica en la historia un elemento potenciador para la acción futura que integra el pasado con el presente, una práctica en donde los profesionales se ponen al servicio de las familias y las comunidades, de sus intereses y necesidades, para tender puentes que sean capaces de visibilizarlos como actores sociales, como seres en el mundo, con poder, con capacidad crítica, y no solo como objetos pasivos, acríticos, objeto de asistencialismo para los fines institucionales y políticos.

El dilema está en que creemos que la búsqueda de la conciencia crítica es solo para aquellos a quienes social y personalmente consideramos “desvalidos”, porque al parecer nuestra condición profesional nos otorga conciencia crítica; empero, cuando reflexiva y críticamente miramos nuestro quehacer en el ámbito personal, familiar y social, nos damos cuenta de la fragilidad —y en algunos casos, inexistencia— con la que participamos en la construcción histórica de la sociedad que vivimos. Asimismo, creemos que la conversación con otros es una relación dialógica, cuando en realidad solo cumplimos con las tareas que demanda el trabajo, para ser lo suficientemente eficientes y eficaces, conforme a la lógica del mercado laboral, cuando lo que realmente importa es ganar el salario que permita mantener y ascender en la escala social que denota el éxito alcanzado. Desde esta lógica, el desafío es avanzar en la consolidación de la democracia sustentada en formas dialógicas emancipadoras.

Desafíos prácticos: liberación conjunta

Los profesionales sociales, al reconocerse como parte del sistema social de oprimidos y opresores, entienden y asumen la necesidad de la reflexividad, del hacer en una práctica conjunta entre él, la institucionalidad, las políticas y las personas con quienes desarrolla su acción. La liberación o la emancipación no llega por azar, requiere de una intencionalidad que puede
ser generada por las propias condiciones de vida en que se encuentran subsumidas las personas o por la motivación y el impulso que los profesionales, como personas con mayores oportunidades, puedan promover con las familias, los grupos y las organizaciones con las cuales ejercen su labor. En palabras de Freire, la liberación se dará por efectos del trabajo educativo– crítico (2004, p. 56); y, en palabras de Fals Borda en la investigación/participación, se necesitan aspectos fundamentales para que las personas puedan reconocer su capacidad de reflexión, disponer de los instrumentos para enfrentarse al régimen y las clases que los oprimen, comprender las razones históricas que explican sus condiciones materiales de vida y, con ello, las posibilidades concretas para optar y decidir sus modos de actuación en el mundo, conjunta y solidariamente.

Ahora bien, no cabe duda que en sociedades como las nuestras, donde el mercado centrismo es el enclave de la vida personal, familiar, laboral e institucional, estas ideas parecen utópicas. Y en efecto, requerimos de “utopías” que nos permitan recuperar la confianza, que nos permitan creer en la posibilidad de lo imposible, en volver a construir sueños que nos movilizan y que nos alientan. Este ir “contra la marea” no parece, hoy, ser un camino, menos aún cuando las revoluciones experimentadas en nuestras sociedades han pasado a considerarse parte del pasado, como “un fracaso” del que hay que aprender. En contravía, estas revoluciones se reivindican como una alternativa vital para el proyecto de humanización y los profesionales de las ciencias sociales debemos estar atentos para cumplir el papel histórico al que estamos llamados: favorecer la concientización para
la acción y el cambio.

Referencias
Baugman, Z. (2007). Vivir en una época de incertidumbres Barcelona: Tusquets editores.
Fals Borda, O. (1970a). Algunos problemas prácticos de la sociología de la crisis. Ciencias sociales, ideología y realidad nacional. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.
Fals Borda, O. (1970b). Las revoluciones inconclusas en América Latina 1809 – 1968.
México D.F.: Siglo XXI Editores.
Fals Borda, O. (1972). La educación en el proceso revolucionario. Por ahí es la cosa. Ensayos de sociología e historia colombianas.Bogotá: Rosca de Investigación y Acción Social Número 36 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2012 / Páginas. 45 – 56
Fals Borda, O. (1999). Orígenes universales y retos actuales de la IAP (Investigación Acción Participativa). Análisis Político Núm. 38, pp.71-88.
Fals Borda, O. (2008). Globalización y segunda república. Pensamiento crítico latinoamericano. Cuadernos Clacso (VII – XI), pp. 47 – 61. Publicación de Le Monde Diplomatique. Santiago de Chile: Editorial Aún creemos en los sueños.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata.
Freire, P. ([1970] 2002a). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2002b). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2002c). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. ([1969] 2004). La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Garretón, M.A. et al. (2004). América Latina en el siglo XXI. Hacia una nueva matriz sociopolítica. Santiago de Chile: Lom.
Vivero Arriagada, L. (2010). Cambios sociopolíticos en América Latina: Desafíos para un Trabajo Social crítico latinoamericano.[conferencia]. Tercer encuentro argentino y latinoamericano de Trabajo Social, Universidad de Córdoba, Córdoba. 1, 2 julio. [paper].

NOTAS

15. Aunque Fals Borda aparece como uno de los actores principales de estos cuestionamientos, sus planteamientos corresponden a un paradigma que emergía en el contexto colombiano y latinoamericano, centrado en los postulados de la ideología socialista, la teología de la liberación y el nacionalismo revolucionario, que planteaba que el cambio profundo y radical de la realidad política y social en las sociedades radica en la acción concreta con los grupos de base, quienes han estado por fuera del poder. Al respecto, se destaca el estrecho vínculo con Camilo Torres, con quien compartió gran parte del trabajo académico en la reciente Facultad de Sociología, el grupo Golconda, la ONG llamada la Rosca de la Investigación y Acción Social a través de la cual se debatieron, construyeron y difundieron ampliamente los postulados de la IAP.
16. En diversos escritos Orlando Fals Borda indica que sus ideas se fundamentan en los planteamientos de pensadores latinoamericanos inscritos en esta misma corriente de pensamiento: José Carlos Mariátegui, Ignacio Torres Giraldo, Luis A. Costa Pinto, Paulo Freire, entre otros (Fals Borda, 1999, p.74).

17. Se habla de praxis en tanto acción intencionada y reflexiva
18. En este aparte, ha sido de especial importancia las contribuciones de Luis Alberto Vivero, a quien agradezco sus apreciaciones, si bien los planteamientos aquí expuestos son de mi exclusiva responsabilidad.
19. No se desconoce que los profesionales de las ciencias naturales o exactas, de la salud y de los demás campos del conocimiento deban asumir una postura ética política de compromiso y cambio social; no obstante, se focaliza en los profesionales de las ciencias sociales por cuanto los objetos de estudio y la praxis profesional connota de manera explícita este propósito de intervención. Si bien la IAP y la educación popular ven en la educación –como acto permanente de humanización que trasciende el espacio escolar- la posibilidad para que las personas reflexionen críticamente sobre las condiciones sociohistóricas de vida personal, familiar, comunitaria y social, y desde allí puedan decidir y emprender acciones de cambio, es innegable que la intención educativa de transformación de conductas y comportamientos ha sido un campo más propio de las ciencias sociales y humanas. Si bien adscribo al paradigma de la integralidad, complementariedad y relaciones dialécticas entre los diversos componentes de la vida humana, ubico la reflexión desde la realidad concreta en que se han situado históricamente los campos y las prácticas de conocimiento.

20. La responsabilidad se entiende como la capacidad para tomar decisiones en problemas grandes o pequeños con los cuales existe un compromiso.

Aprender a ser

25 junio 2013

Por. Gabriela Fernández Panizza/
Publicado en “Espejos del Alma”, Arte, cultura y sociedad de la Patagonia.
Año 2 – Número 11 – Abril 2000

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

“La sociedad demanda de la escuela que forme personas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy”
(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Introducción al Area de Formación Etica y Ciudadana)

Cambia. Todo cambia. Todo cambia muy rápidamente. Los cambios acelerados de este fin de milenio con relación a los avances tecnológicos que han modificado el acceso a la información y los cambios socio político a nivel mundial, van modificando también nuestra forma de vida, nuestras creencias, nuestras costumbres y nuestros valores.

La escuela, encargada de formar a quienes serán los protagonistas del porvenir, debe replantearse sus objetivos, a la luz de los nuevos paradigmas, tanto como los contenidos que deberá transmitir y los métodos más eficientes para hacerlo.

Ya en 1993, la UNESCO constituyó una “Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI”, cuyo cometido fue el de proceder a una reflexión innovadora sobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos del porvenir, ya que “…la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…” El informe que presentó dicha Comisión basa sus recomendaciones para el diseño de las políticas educativas a nivel mundial en cuatro pilares fundamentales:
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser, aprender a vivir juntos.

Es en este marco que, a través de la Ley Federal de Educación, y dentro de la transformación curricular, se incorpora el área de Formación Etica y Ciudadana.
La inclusión de esta área es un paso fundamental para trabajar en forma sistemática contenidos que apuntan a los aspectos formativos de la Educación. “Legaliza”, por así decir, esos momentos en los que decidimos postergar la enseñanza de un algoritmo o algún tiempo verbal para conversar con nuestros alumnos acerca de algún tema que los preocupa o resolver un conflicto, nos brinda un espacio dentro de nuestro horario de clases para trabajar aspectos relacionados con el desarrollo integral de la persona y su accionar dentro de la sociedad.

¿Podrá la escuela alcanzar objetivos tan ambiciosos? ¿Acaso no está ella también inmersa en esta sociedad cambiante y conflictiva? Los docentes formamos parte de esta realidad y sufrimos los mismos conflictos que las otras personas que nos rodean. El hecho de permitir que esta realidad ingrese a la escuela y se convierta en objeto de estudio y análisis es una manera de comenzar a buscar alternativas de solución para los mismos.

Es un nuevo espacio didáctico y, por lo tanto, implica la utilización de nuevas estrategias. Nos permite abrirle la puerta a los sentimientos y sensaciones, no ya para volcar los mismos en un trabajo de Lengua o Plástica, sino para tomar conciencia de ellos. También analizar actitudes y valores, de los demás y de nosotros mismos, elaborar juntos las normas de convivencia para poder comprender realmente el significado de las normas sociales. Los contenidos del área son profundos y apelan a los aspectos más sutiles del ser humano.

Todos sabemos que para ser íntegros y realizarse como persona no basta con conocer o enunciar estos “saberes”, sino que hay que vivirlos, generando espacios de reflexión y discusión, en un clima de confianza mutua, favoreciendo la comunicación, el intercambio de opiniones, la expresión de sentimientos, la aceptación, el respeto mutuo y la construcción de acuerdos a través de un proyecto institucional que sirva como guía para las acciones que se llevarán a cabo dentro de cada institución. También sabemos que “del dicho al hecho, hay mucho trecho” y que, si bien los esfuerzos individuales en muchos casos son loables, no se lograrán los objetivos deseados si no existe el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa para alcanzarlos.

Aprender a ser
¿Cómo se aprende a ser? ¿Cómo se enseña? ¿Puede la escuela “enseñar a ser?”

Preguntas retóricas que cada uno tratará de contestarse.

Lo que sí puede hacer la escuela es proponer distintas maneras de que cada uno desarrolle plenamente su identidad personal, que descubra aquellos aspectos de su personalidad que lo hacen único e irrepetible, a la par de identificar los que lo unen a su grupo de pertenencia.

El área de Formación Etica y Ciudadana propone, entre los contenidos a desarrollar en el Bloque 1 (“Persona”), aquellos aspectos que comprenden los procesos psíquicos de la persona (la vida afectiva, la vida intelectiva y la vida volitiva), la sociabilidad básica, la identidad y las identificaciones sociales y la salud.

¡Qué maravilla! Contar con un espacio dentro del horario escolar para descubrir y desarrollar sentimientos personales e interpersonales, poder contar lo que nos pasa, lo que nos alegra o lo que nos preocupa. La reflexión sobre la propia personalidad permite formar una imagen más clara de sí mismo y desarrollar la autoestima; poner en palabras los sentimientos y emociones permite tomar conciencia acerca de los mismos, poder expresarlos y dominarlos. Favorece el desarrollo de estrategias para controlar la ira, vencer el miedo o la apatía, llegar a acuerdos para resolver conflictos de manera positiva y construir vínculos más positivos con los otros.

El estudio de la voluntad, la responsabilidad en cuanto a las decisiones personales, el análisis de causas y consecuencias, motivos y reacciones, permiten un análisis racional de las situaciones y la construcción de la libertad responsable, aquélla que incluye tanto la expresión auténtica del ser como la responsabilidad frente a los otros.

Conocerse a sí mismo es un buen comienzo para llegar a conocer a los demás. Aceptarse para poder aceptar a los otros.

Darle lugar a la diversidad, valorando tanto los aportes individuales como los acuerdos grupales, lo cual permite comprender la dinámica social.
Dentro de los contenidos que hacen al estudio de la “sociabilidad básica” se encuentra el análisis de los distintos grupos de pertenencia de los chicos. En primer lugar la familia, los cambios que se producen en ellas a lo largo de la vida y los roles de cada uno de sus miembros. También el grupo de pares y las relaciones de amistad.

La formación de la personalidad se produce a través de un complejo proceso de identificaciones, por lo tanto, el estudio de la identidad y las identificaciones sociales apunta a desarrollar la capacidad de la persona para autodesarrollarse como sujeto individual y reconocer su pertenencia a una colectividad con la que comparte historia, valores y proyectos comunes. Para lograr que los alumnos puedan desarrollar el espíritu crítico frente a los modelos y estereotipos que propone la sociedad y puedan construir un modelo mejor, es necesario crear en la escuela un ámbito propicio para la reflexión y análisis de los mismos, discutiendo las problemáticas que los preocupan y proponiendo modelos alternativos, tanto en el carácter de las relaciones interpersonales como en la solución creativa y pacífica de conflictos.

El conocimiento del cuerpo y el valor de la salud también hacen al desarrollo personal. La salud está directamente relacionada con nuestra calidad de vida y nuestras posibilidades de desarrollo. Más allá de los contenidos que tradicionalmente se han trabajado desde el área de Ciencias Naturales, un enfoque integrador que encare la salud tanto en sus aspectos biológicos, como psíquicos y sociales, permitirá tomar decisiones responsables con relación al propio cuerpo.

La escuela y los valores
El segundo bloque de contenidos se refiere a los valores. Los valores influyen decisivamente en nuestra existencia. Actuamos, juzgamos y tomamos decisiones en base a nuestra propia escala de valores, la cual vamos construyendo basándonos en experiencias personales y de acuerdo al medio social en el que estamos inmersos.

¿Es posible reconocer valores universales que nos obliguen a todos? La discusión es amplia y existen diversas posturas al respecto, desde el escepticismo que declara imposible una fundamentación de valores universales en un mundo fragmentado, hasta el fundamentalismo que toma lo particular como universal.

Los valores siempre han estado presentes en la escuela, porque están presentes en cada uno de nuestros actos. La diferencia radica en que no siempre somos conscientes de ellos. En cada una de las actividades que se proponen a los chicos hay un valor que subyace y se transmite. Podemos favorecer la cooperación o la competencia, la violencia o la no-violencia, el diálogo o la obediencia.

La discusión sobre los valores trasciende inclusive el ámbito del área de Formación Etica y Ciudadana y nos obliga a replantearnos todos los aspectos que hacen al clima institucional, los textos que elegimos, los criterios de evaluación, las actividades cotidianas.

La escuela no puede imponer valores, al modo de la enseñanza moralizante, pero sí puede promover aquellos valores que hacen a la dignidad de la persona y contribuir a generar espacios en los que se ejercite la convivencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto.

El análisis de distintas situaciones, la identificación de los valores subyacentes, y la discusión sobre las intenciones, las motivaciones y los fines del accionar humano permiten, cuando menos, la formación del espíritu crítico, la aceptación de diferentes puntos de vista y tomar conciencia de la propia responsabilidad en cada uno de nuestros actos. El siglo XXI requerirá, más que nunca, una mayor capacidad de autonomía y de juicio, al igual que el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.

Aprender a vivir juntos
En un mundo globalizado, a la vez fragmentado, en el que amplios sectores sociales quedan marginados, y los hechos de violencia nos impactan diariamente en los noticieros, la necesidad de “aprender a vivir juntos” es imperiosa.

Aprender a conocer y respetar al otro, a llegar a acuerdos, a escuchar, a hacer oír nuestros reclamos, a encontrar soluciones consensuadas por métodos no violentos.

Es aquí donde la escuela está llamada a promover una especie de “contracultura” y comenzar ya a practicar, en cada una de las instancias educativas, el respeto por el otro, diferente, a veces antagónico, promoviendo proyectos comunes y soluciones no violentas a los conflictos.
El 3er. bloque de contenidos se refiere a normas sociales, su función como reguladoras del accionar de los grupos humanos, su validez como marco racional para poder resolver conflictos. La convivencia social se organiza en torno a diversos acuerdos que conjugan los intereses personales y la construcción del bien común.

Practicar en las escuelas el modelo democrático, fomentando la participación de los alumnos tanto en la elaboración de las normas a partir de la necesidad de ordenar la convivencia, como de las sanciones para quienes no las cumplan, favorece la comprensión tanto del sentido de las obligaciones y compromisos, como del valor protector de la justicia.
Este bloque también incluye el estudio de la Constitución Nacional como norma fundamental, el valor del orden democrático, el estudio de derechos y garantías y el estudio de los derechos humanos.

El respeto de las diferencias y el reconocimiento de los demás, el derecho a la no-discriminación, la búsqueda del bien común, la práctica de la tolerancia, el valor de la paz o de la libertad, son conceptos que se convierten en contenidos de estudio, de análisis, de práctica.
Tal vez sea demasiado pedir. Tal vez sea sólo el comienzo de algo diferente, más a la medida del hombre. Tal vez sea una utopía más para los que nos empecinamos en ser optimistas.

“No se puede decir que la esperanza exista o no exista porque es como los caminos que recorren la Tierra. Al principio no hay camino, pero cuando muchos hombres marchan en la misma dirección surge el camino” Lu-Shin