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Cómo ser un buen profesor: 10 sencillos pasos para estimular la participación de los alumn@s en clase.

31 enero 2014

José Alfocea García

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      Navegando entre los contenidos y visitas de los propios visitantes de mi blog, a los cuáles estoy enormemente agradecido, me he encontrado con un curiosísimo artículo titulado “Cómo ser un mal profesor: 10 sencillos pasos para limitar la participación del alumno en clase” dónde, con un tono ingeniosamente irónico, se muestran las pautas a seguir si nuestro deseo es continuar perteneciendo a la “vieja escuela” y ser un mal profesor. Como no siempre la ironía es bien entendida y puede prestarse a confusiones voy a darle la vuelta a este artículo y vamos a ver el decálogo del buen profesor que aún cree en la mejora de la calidad de la enseñanza (leyes “Wert” y demás al margen por favor) y que se esfuerza para que el alumno saque lo mejor de sí mismo y desarrolle sus capacidades crítica, de reflexión, etc, etc.

  1. Utilizar preguntas abiertas y de respuesta reflexiva, que incluso puedan generar respuestas inesperadas interpretando los contenidos de forma diferente, estimulando así el pensamiento crítico e incluso el debate.
  2. No redirigir las preguntas, dejar tiempo a la reflexión del alumnado, que se acostumbren a pensar por sí mismos.
  3. Generar un clima de confianza y de grupo. El profesor no es el jefe ni el protagonista del aula. Emplear la primera persona del plural ayuda a los alumnos a sentirse integrados, genera sentimiento de grupo y le otorga importancia.
  4. No ridiculizar. Juzgando, castigando o reprochando las aportaciones erróneas del alumnado no conseguimos más que el alumno sienta dañada su imagen social y se sienta inseguro. Es necesario restar importancia a los errores, recordad que hasta el más sabio se equivoca alguna vez.
  5. Valorar todo: la participación, la actitud, los resultados de las pruebas realizadas, etc. Sólo así estimularemos la interacción del alumnado en clase.
  6. Consultar decisiones a los alumnos, especialmente las relativas a convivencia (normas, hábitos, decoración, organización…); el aula también es su espacio y han de sentirse bien, integrados, respetados… Ésto NO resta autoridad ni poder al profesor
  7. Organizar el trabajo en grupos reducidos para fomentar la competitividad y que los alumnos tengan más opciones de participar.
  8. Fomentar la realización de debates y/o juegos de rol que permitan a los alumnos argumentar sus ideas, escuchar, respetar opiniones, rebatir con respeto y en base a conocimientos, etc.
  9. El libro de texto es tan sólo un recurso didáctico entre tantos.
  10. Fomentar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, estimulando con ello, además, la creación de información y conocimiento y/o su difusión: twitter, blogs, búsquedas en internet, etc.

¿Reforma educativa?

8 septiembre 2013

1. Reforma concepto y efecto. Se dice que reforma es lo concerniente a un arreglo, a una modificación o a un cambio con la finalidad de mejorar algo. Pero no siempre el arreglo o modificación dan resultados si previamente no se ha realizado un inventario de lo que debe arreglarse, modificarse o cambiarse.

En Latinoamérica cada gobierno que se inicia, expresa que realizará cambios, modificaciones y les llaman reformas, sin embargo ello conlleva concertar, consensuar con los aliados políticos o con quienes acompañaron el proceso y sus instituciones.

No podemos calificar de reforma a cualquier cambio que se dé en los procesos que se viven en nuestro país. en los sectores productivos, sociales, de relaciones.

Hubo una época en que para hacer transformaciones se debatía si lo que se hacía era reforma o revolución. Quienes se decían respetuosos de las normas estatuidas e instituidas tomaban el nombre de reformadores. Quienes optaban por el cambio profundo decidían ser llamados revolucionarios.

En este momento vivimos una incertidumbre ideológica al punto que se adoptan y adaptan tendencias que provienen desde distintos enfoques. Lo cierto es que lo ideológico está abandonado.

2. ¿Reforma educativa? Lo antedicho nos lleva a detenernos en lo que el Presidente y algunos funcionarios del sector expresan sobre el calificativo que se viene dando a lo que se hace en el sector educación. Se habla de reforma educativa y sin embargo se nos refiere a intervenciones concretas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Es que sólo el aprendizaje debe promoverse y privilegiarse? Lo educativo no se agota en los aprendizajes. Lo educativo abarca el desarrollo de la persona, del niño, del joven, que concurren a la institución educativa para educarse. La infraestructura. Los docentes y sus relaciones laborales y no sólo su formación y actualización.

Una reforma educativa, debería estar basada en el diálogo social y la participación de todos los sectores involucrados, debería ir más allá de agendas políticas y de una administración. Por ello quienes la promueven y realizan deberían ser precisos en qué es lo que se va a reformar y cuál es el sustento filosófico, pedagógico, metodológico y no sólo técnico. ¿Qué fuentes referenciales se tiene en estos campos?

No es bueno “levantar” mucho la capacitación del docente cuando esa tarea debería darse en la perspectiva de una visión y continuidad en las políticas educativas. Eso hace trascendente la medida, le da un real contenido al proceso que se emprende y que no necesariamente es una reforma. Los funcionarios son cambiantes, igualmente los programas que puede enfatizar uno u otro cambio, pero lo que debería perdurar es la orientación, el hacia dónde dirigir la educación.

El hecho de incorporar a las TIC en el proceso enseñanza aprendizaje sin duda es valorable. Sin embargo no se trata sólo de dar máquinas para que el niño o joven interactúe, sino debe ir a la par la investigación sobre los conocimientos que se dan en un contexto de revolución tecnológica. Los alumnos pueden acceder a respuestas inmediatas utilizando el internet y las redes sociales y determinar si esto es superficial o poco significativo. Qué profundidad tiene lo que se aprende y si esto es de importancia. Jorge Sequeira de la Unesco (http://www.jornada.unam.mx/2013/06/14/sociedad/037n2soc) expresa que cualquier reforma educativa y tecnológica en el aula se debe iniciar por los docentes y su formación y capacitación continua. Se trabaja con otra generación de docentes ¿pero los hemos preparado convenientemente para que ejerzan su profesión con esta herramienta y no dejen que la herramienta haga el trabajo que sólo el ser humano -el docente- lo puede y debe hacer?

Una reforma educativa, debería no sólo dar los grandes temas del conocimiento y sus enfoques así como con el auxilio de la tecnología, pero sin descuidar la orientación final de la educación: formar ciudadanos democráticos y con conocimientos humanistas y tecnológicos para aportar al desarrollo de su realidad. Lo contrario sería caer en el facilismo.

Una reforma educativa debería partir tomando en cuenta a los docentes, involucrándolos en lo que se va a realizar, compartiendo con ellos el diagnóstico, haciéndolos copartícipes de la identificación de problemas, tensiones, de nudos críticos, para que se sientan involucrados y comprometidos en el diseño de las soluciones. Qué trabajar, y qué debe mejorarse, qué asumir y cómo de las experiencias extranjeras o dejarlas de lado y no convertirlas en “moda”.

El no incorporar a los docentes en el proceso de cambio desde el diseño de un diagnóstico y la elaboración de una propuesta, es una omisión pues se interpretaría como que no se valora su aporte.

Una reforma educativa sería posible cuando los docentes puedan diseñar la política educativa a desarrollar, no en el período que corresponde a un gobierno, sino a una política de Estado que no interrumpa procesos. Pero para ello es indispensable formar a los docentes con otra mentalidad.

Por ello no podría nominarse reforma educativa a simples cambios en el sistema educativo, que durarían lo que el gobierno de turno y no lo que una generación de alumnos requiera. Y eso es lo que se viene haciendo desde hace dos décadas aproximadamente. Los resultados nos siguen golpeando.

3. Política educativa. Es necesario abordar el tema educativo desde lo que es la política gubernamental y tratarlo desde la perspectiva de la alta política. Quedarse en ajustes que no parten de planteamientos sustantivos y sustentados por un marco de política explicitado previamente, es hasta cierto punto temerario.

En esta alta política debería tenerse en cuenta las relaciones de poder y las condiciones básicas, las reglas de juego para las instituciones educativas y los docentes. Si bien el PEN es el cimiento en el que se sustenta la actual gestión, su operatividad encuentra obstáculos que deben resolverse, pero tienen que tener un diseño político sobre las decisiones que deben tomarse. Sería necesario contar con una explicitación de la política a seguir. Muchos de los docentes poco lo conocen, menos lo han estudiado.

El Estado y sus instituciones requieren de una reestructuración. Nuestra legislación tiene muchos candados, que no permiten que los acuerdos, los consensos fluyan. Todo lo contrario la legislación es debilitadora de iniciativas y entorpecedora de procesos.

El sistema educativo actual no viene tratando a todos sus componentes en conjunto, y muy poco tiene en cuenta sus interacciones como un sistema complejo ahora que se desarrolla el proceso de descentralización. Es necesario reconsiderar las relaciones de poder dentro de la estructura del Estado, para que no se den como antaño, el fracaso de todo intento de reformar la educación. No puede ser que el sector economía sea el que entorpezca lo que los técnicos y funcionarios de educación solicitan.

Por ello es necesario un planteamiento que incorporando lo que recomienda el PEN señale los objetivos y el horizonte de lo que se quiere realizar políticamente en educación. Los niños, jóvenes y padres de familia del Perú se lo merecen. (07.09.13)

25 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas / y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Reforma neoliberal y consenso social

Otro punto a resaltar dentro de las contradicciones, es el hecho de que la
reforma neoliberal en general, y la educativa en particular, necesitan consenso social, es decir, los reformadores deben convencer a la población de las “bondades” de la nueva institucionalidad, convencerla de que los gobiernos escolares son importantes, de que la participación educativa es importante. Pero ese consenso requiere legitimidad, y ésta no se puede obtener si la misma reforma no ofrece resultados, ya sea en el terreno técnico, ya sea en el terreno de la gestión. Lo paradójico del asunto es que en nuestros países, en el caso colombiano y en general de América latina, los niveles de pobreza son muy fuertes. El modelo concentra cada vez más la riqueza, el número de pobres absolutos crece de manera dramática; en esta última década, la del neoliberalismo triunfante, la tasa de desempleo en Europa se aproxima a los 12 puntos, los pobres absolutos en Estados Unidos llegan al orden de los 40 millones, es decir, casi la población colombiana, condenada a la pobreza absoluta.

En nuestra región la situación es peor, ¿Cómo ofrecer resultados en este
contexto? Concentración de la riqueza y necesidad de consenso expresan una contradicción que a su vez se manifiesta en la tensión ya anotada entre decisión y ejecución en la democracia participativa. En cuanto ésta fue concebida como instrument al y gestora de recursos públicos escasos no se contrapone, sino que, por el contrario, es complementaria a la concentración de la riqueza, a la transferencia de riqueza des de los presupuestos públicos, vía pago de endeudamientos hacia el capital financiero internacional. Basta leer cualquier informe del Banco Mundial sobre el tema de los servicios públicos para constatar el peso que le conceden a la participación desde esta perspectiva; no se cansan de repetir: “servicios, pero con participación, con democracia participativa.”

Obviamente, el tipo de democracia al que están haciendo alusión es el de la democracia liberal tradicional, la cual, dado el debilitamiento de los Estados nacionales, ha quedado reducida casi totalmente a los procedimientos, procesos electorales nacionales o territoriales, procesos que no pueden cambiar el horizonte definido por un poder que se tornó invisible; esta es otra de las manifestaciones de la desregulación. Esta recuperación del discurso demoliberal debe explicarse en el marco de la nueva geopolítica internacional, de la unidireccionalidad capitalista bajo la hegemonía de los Estados Unidos.

Pero a mediano plazo las cosas pueden cambia r, porque cada vez van a ser menores los recursos y el consenso inicial puede romperse; va a llegar el momento en que las poblaciones dirán: “no podemos más, no podemos ni tenemos porqué seguir siendo los responsables de unos servicios que deben procurara otras fuentes de financiamiento”. Y, además, la concentración de la riqueza es violencia económica, violencia que fractura a las sociedades, que obliga a las comunidades a desplazarse de un lugar para otro buscando posibilidad es de trabajo, posibilidades de subsistencia. Ello aumentará los conflictos sociales que empezarán a filtrarse en las discusiones de políticas públicas.

Un ejemplo de lo que venimos anotando es el caso de los PEI en Bogotá; hace tres, cuatro años, cuando fueron exigidos como obligación legal, al mismo tiempo fueron orientados bajo el sesgo tecnocrático de los modelos de gestión que ya hemos descrito, basados en la optimización de los recursos, la administración eficiente, entre otros. Hoy día, lo que las comunidades están proponiendo como prioridades del PEI son los temas relacionados con violencia y valores. El mensaje implícito de las comunidades es que la administración es secundaria. Las preocupaciones
sociales están centradas en el cómo volver a cohesionar las comunidades, como acabar con la delincuencia juvenil. El discurso técnico tiene ese límite; si estuviéramos en un escenario donde año a año aumentaran las coberturas, y los recursos, se podría pensar que el modelo seguirá funcionando con tranquilidad. Pero, el modelo no va a funcionar a mediano plazo por la propia concentración de la riqueza.

Pensando en ese mediano plazo, debemos decir que la disputa futura en el terreno de la participación, va a ser entre decisión y ejecución, va a centrarse en la disputa comunitaria por superar el estrecho límite de la democracia participativa instrumental; tarde o temprano la comunidad, en
procura de recursos, empezará a plantearse la discusión sobre el problema de los presupuestos, el problema de las políticas monetarias y de los diseños estratégicos. No se puede pedir impunemente a la comunidad que se organice, que discuta sobre política y que participe, así sea bajo los parámetros de la eficiencia, sin resolverle sus necesidades elementales.

Clientelismo y clientelización

Aún hay otras tensiones que se manifiestan en la aplicación de las reformas; otro tema, válido igualmente para la región y el país, es el del
clientelismo político, las prácticas tradicionales del clientelismo político.
Aquí la paradoja se manifiesta en que el modelo tecnocrático no ha podido ganar, todavía, una actuación política por fuera del clientelismo y este clientelismo sigue expresando inercialmente la tutela paternalista del anterior modelo de Estado, impidiendo la autorregulación. El modelo exige la autorregulación, no de otra forma se pueden descargar sobre las poblaciones las responsabilidades administrativas que en el pasado asumían las burocracias de los Estados nacionales.

Pero ese problema con el clientelismo también es operativo, remite a la gestión eficiente, a los costos. La corrupción clientelar se apropia parcialmente de los dineros que deben soportar políticas sociales, reduciendo aún más las posibilidades de financiamiento en los servicios y dificultando la creación de nuevas formas de intermediación entre sociedad y Estado. Los casos concretos de las políticas educativas, el caso de los
denominados “subsidios a la demanda”, por ejemplo, se sustentan en el criterio de que los aportes estatales deben entregarse a las comunidades educativas para que ellas “demanden” el servicio en los colegios; el aporte estatal se con vierte en complementario a la demanda, por ello hay que entregarlo prioritariamente a las poblaciones ubicadas en la franja de pobres absolutos, a las poblaciones que no pueden consumir, para que consuman, expandiendo el “mercado” educativo. Así, se autonomizan los colegios oficiales, obligándolos a competir por los recursos de la demanda y se involucran las comunidades educativas en la prestación del servicio bajo la lógica del mercado; ellas debe escoger el colegio más eficiente, garantizar la transparencia en la utilización de los recursos, etc. Así, se reducen los presupuestos educativos; el financiamiento directo de la infraestructura de los colegios y de los materiales pedagógicos, exige una contabilidad visible del gasto y aumentos inerciales de los mismos, por lo menos teniendo en cuenta la inflación año. Ahora, al irrigarlos en el tejido social de las poblaciones usuarias desaparece esta contabilidad pública y el
incremento o reducción del gasto dependerá de la capacidad competitiva de
cada colegio. Como si esto fuera poco, las políticas oficiales vienen orientando estos subsidios hacia los colegios privados; aquí en Bogotá, en la educación básica, los pagos que realiza la Secretaría de Educación Distrital por concepto de reposición a los fondos docentes de los colegios oficiales, sólo llegan a la cuarta parte de lo que se le otorga por beca s a los colegios privados; es un ejemplo de cómo hay una presión gubernamental, vía subsidio a la demanda, para que los usuarios vayan más a los colegios privados que a los colegios públicos. Y al acudir a los colegios privados el
subsidio a la demanda debe alcanzar para pagar la educación a la manera de una empresa privada, o sea que quien demanda tiene que pagar los costos más la ganancia privada.

Ese subsidio a la demanda obliga a la creación de «redes ciudadanas» para que la comunidad se organice, consiga recursos y pague conforme a criterios mercantiles, redes para administrar los dineros que garantizan la demanda por los «clientes» del servicio; porque recordando aquello de los
cambios en la gramática, los estudiantes y las comunidades educativas, ahora son denominados clientes, los usuarios de los servicios en genera l, para los neoliberales son clientes. Esta «clientelización» de los servicios se opone al clientelismo burocrático tradicional tanto como el mercado al Estado. La redes deben ser a futuro los instrumentos de la mercantilización de la política social y educativa, pero los clientelistas burocráticos no abandonarán el escenario de lo público con simples insinuaciones o consejos; esta tensión se viene reflejando y se reflejará en el diseño de las
políticas educativas oficiales.

El gasto público en educación
Las políticas de reducción del gasto público, en general, parten del criterio del cálculo costo por demanda. La llamada Comisión de Racionalización del Gasto Público, o Comisión Rosa s, (dirigida por el ex Ministro Gabriel Rosas Vega), tomando al pie de la letra las recomendaciones del Banco Mundial, ha diagnosticado que las transferencias educativas (y en particular el 24,5% de los ingresos corrientes par a el situado fiscal) son excesivas,
por cuanto en la definición legal del monto de las mismas se tuvieron en cuenta los costos laborales de la oferta del servicio, los promedios históricos de los costos de las nóminas de los docentes, como resulta do de una negociación con FECODE, previa a la expedición de la ley 60 de 1993.
Aboga tal comisión, por una cesión de las transferencias en el sector educativo, por alumno matriculado, invirtiendo la forma de ejecución del gasto en el sector; se trata del mismo esquema que ya están aplicando en la salud y la seguridad social, desde cuando entró en vigencia la ley 100 del
94; a los hospitales no les otorgan transferencias por nómina, ni de médicos, ni de enfermeras, se las reconocen por factura cliente – usuario. A renglón seguido se plantea el problema del cálculo de la factura” per cápita” a pagar: para ello hay que hacer lo que los administradores llaman una” contabilidad de costos “, indicadores de gasto, tanto en infraestructura, como en material pedagógico, como en salarios, que permitan ponderar el costo promedio por alumno, en un año. En el borrador inicial que entregó esta comisión se dice que, después de aplicar esos indicadores y teniendo en cuenta las diferencias entre lo urbano y lo rural, así como las diferencias
regionales, el monto aproximado de ese costo es de S46 0.0 00 año . En
la versión final de las conclusiones, la Comisión no presentó montos, seguramente para dejar abierta la posibilidad de negociaciones sobre la base de ese cálculo inicial. El reconocimiento de la transferencia por matrícula obliga a que los colegios tengan que colocar la suma de sus costos a $460. 000 alumno, o al monto cerca no que se negocie, por cuanto, cada peso adicional a esa cantidad en costo alumno significa pérdida; de esa manera la «eficiencia» del colegio debe constatarse, como mínimo, con el logro de ese monto. Luego, la presión para que el alumno cueste cada
vez menos va a ser brutal, y el recorte a los gastos se convierte en una necesidad. Incluso, cuando se alcance la suma exigida institucionalmente por factura, porque cuando se llegue a ese punto cada peso me nos en gasto será ganancia para el colegio. Hasta que el promedio nacional se reduzca en los hechos, y entonces el reconocimiento por matrícula bajará. Nuevamente la gerencia privada sale a la escena, porque se trata de las mismas reglas
de juego de los métodos empresariales para diseñar incentivos y mejorar la productividad laboral.

La presión también se hará sobre la comunidad para que aporte recursos que le permitan al colegio ajustarse al promedio, y se expresará en los PEI y en los gobiernos escolares. Además, los colegios deberán competir por obtener las matrículas, porque el problema no solo es de costos, también es de «atracción del cliente», de ofrecer los curriculum que le interesan a los padres de familia y a los estudiantes.

Los colegios deberán especializarse (esto lo permite la flexibilidad curricular del PEI) y las nóminas de los docentes deberán acomodarse a esas exigencias, debiéndose fraccionar conforme a los «segmentos» de la demanda. La presión por reducción de costos llevará a los colegios hasta la «venta de servicios», a la manera del área de extensión de las universidades. La infraestructur a de colegio podrá ofrecerse, durante los días no escolares, en alquiler, o forma similar, para actividades del barrio o las comunidades anexas; los docentes podrán dictar clases por fuera de horario, conforme a contrato que celebre el colegio con sectores interesados de la población. El transporte de los niños lo deberá asumir la comunidad, al igual que las cafeterías y la recreación; de hecho, el decreto que creó los Fon dos de Servicios Docentes inició el camino para lo que venimos anotando. Y como las comunidades educativas cada vez deben involucrarse con mayor dinámica en el sector, las redes son el mecanismo ideal para implementar esta política.

Consecuencias del modelo en la nómina docente

Este escenario exige la «flexibilidad» de los docentes; por ello, tanto la Comisión Rosas como los discursos oficiales a los cuáles ésta respalda, acompañan sus propuestas con ataques a la estabilidad de los docentes. Todos los diagnósticos oficiales, sin excepción, insisten en que la causa principal de la “ineficiencia” está en la “excesiva estabilidad de los docentes”, porque tiene escalafón nacional, tienen mecanismos disciplinarios únicos nacionales, tienen posibilidades permanentes de ascenso. La nómina de los docentes debe ser ajustada de manera similar a como vienen siendo reducidos los otros costos del servicio, para conseguir transferencias por matrícula; ese el mensaje neoliberal. El docente como unidad de costo, se cotiza de manera similar a los pupitres, o los libros; se trata, simplemente, del concepto convencional del capital frente al trabajo
como mercancía. Desde los inicios de la sociedad capitalista, el trabajador siempre ha sido un costo de la producción; el pago de salarios, o el reconocimiento de un accidente de trabajo, o de las pensiones de retiro, no son actos altruistas, son costos que deben asumir se en el proceso productivo a la manera que se asume la depreciación de las infraestructuras o de las máquinas. Quizá para el caso de los trabajadores de los servicios, estas definiciones no aparecieron tan contundentes por cuanto el trabajo se asociaba a la noción de servicio público del modelo anterior, noción que se preocupaba por temas como distribución de la riqueza y similares, pero la verdadera concepción capitalista del trabajo siempre fue esta que estamos presentando.

La reducción de las nóminas de docentes también la justifican quienes diseñan las políticas oficiales con la investigación de factores asociados, que realizó el Ministerio de Educación en años anteriores. La investigación
de factor es asociados permitió llegar a una conclusión, la misma conclusión a la que llegaron los gobiernos de Ecuador, Bolivia Perú, Brasil, la misma conclusión que le interesa a las agencias internacionales de crédito, de que entre menos dinero se gaste en funcionamiento, y funcionamiento en el lenguaje fiscal significa nóminas entre menos dinero se gaste en funcionamiento y entre más recursos se utilicen en materiales pedagógicos, caso ayudas audiovisuales, técnicas y demás, más calidad tendrá el servicio. Luego, la justificación oficial no sólo se apoya en el criterio de unidad costo factura, sino además, en una interpretación absurda de la calidad entendida como reducción de nóminas.

En el futuro próximo no vamos a asistir a incrementos en los presupuestos educativos ni de los presupuestos en general, porque eso ya no depende del gobernante de turno, depende de la política internacional que he intentado presentar en la primera parte. Estamos asistiendo a un escenario de planes de ajuste económico, de mayor disciplina social, de disputa por la estabilidad laboral. Esto se puede igualmente ejemplificar con el intento que hubo en el Distrito de aplicar diez horas adicionales semana a la jornada de trabajo con pago tipo contratista cátedra; de esta manera se pretende resolver unos de los problemas crónicos del Distrito durante décadas, y es el de que hay menos docentes con relación a los que necesita la población educativa. La política de la secretaría, entonces, no es la de abrir concursos para llenar esas plazas; la política es la de procurar con la misma planta de maestros, adicionando diez horas docente semana, cumplir en parte con la demanda de los servicios en Bogotá, una de las muchas política s de recortes presupuestal es; esa va a ser la tendencia en el futuro. El problema que existe es que el docente actual, con los sueldos tan bajos que tiene dice: bueno diez horas, eso de alguna manera es un ingreso, cómo se me va a impedir que desaproveche esta oportunidad, son doscientos mil o trescientos mil pesos adicionales que no puedo dejar escapar, etc.; se trata de que los maestros realicen más trabajo, dadas sus necesidades económicas con los mismos recursos fiscales. Se trata de repartir sobre lo precario.

Concluyendo, subsidio a la demanda implica que en el futuro haya una posición ideológica de servicio-mercado, una posición ideológica que persigue la competencia y que coloca al usuario, individual o colectivo, como cliente comercial, donde el trabajo del docente es una unidad de costo, y donde la tendencia es a buscar que haya menos estabilidad, que
hay a congelación de nóminas; una política de austeridad muy fuerte debido, principalmente, a las complejas realidades invisibles que están ocurriendo en el escenario internacional.

Neoliberalismo y políticas educativas (I)

24 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas
y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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El punto de partida es lo que se conoce como globalización. Globalización significa la creación de un nuevo espacio económico internacional, donde el grueso de la riqueza está en manos de capitales privados transnacionales asociados a las finanzas; donde el capital financiero en tendido como capital especulativo, capital que actúa a través de los bancos, las corporaciones y las instituciones crediticias en general, es el capital que
concentra la mayor parte de esa riqueza. Globalización tiene que ver, entonces, con internacionalización, pero una internacionalización controlada por los operadores privados del capital financiero internacional. Todo eso cambió la forma como se toman las decisiones en política económica: ya los Estados nacionales no son los que toman esas decisiones, sino que lo fundamental de las mismas está definido por los capitales en ese espacio internacional. De ahí que lo primero que haga cada presidente que se posesiona es ir a las bolsas de Nueva York o Tokio, a hacer giras internacionales para ofrecer facilidades y garantías de inversión al capital financiero internacional.

La preocupación de nuestros gobernantes ahora es la de cómo atraer ese capital, por que ya el modelo económico no se puede desarrollar internamente, los Estados ni tienen las palancas institucionales ni los recursos que les permitan desarrollar modelos económicos internos.

Otro aspecto para destacar es el de los presupuestos públicos, el asunto fiscal; su manejo ya no es un problema interno del país, en cuanto se ha con vertido en una fuente de riqueza para ese espacio internacional, y por ello hay que racionalizarlo, manejarlo «de manera optima». El presupuesto de un país define la inversión que va a hacer el Estado en lo que se relaciona con la calidad de vida de las poblaciones; en un presupuesto está con templado cuánto va a invertir el Estado en educación, en salud, en seguridad social. Como los Estados están cada vez más endeudados, se administran a la manera de una empresa priva da, es decir, ya no se administran para cumplir con derechos ciudadanos, sino para que en lo posible, su ejecución deje excedentes para pagarle al capital financiero internacional.

Tomemos como ejemplo el caso concreto de Colombia: el presupuesto aprobado en el congreso para ejecutar en el año 1998 fue de treinta y ocho billones de pesos aproximados, eso es más o menos la tercera parte de toda la riqueza de este país, o colegios oficiales; de paso debe decir se que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso sea de todo el producto interno bruto. De esos 38 billones, $11,2 billones equivalen al pago de la deuda, lo que quiere decir que el 30% del presupuesto, se destina al pago del endeudamiento; el país está produciendo menos, el Estado obtiene menos ingresos, necesita endeudarse, vivimos en una economía “al debe” , y por consiguiente cada año constataremos un
crecimiento mayor de la deuda pública.

Entonces el 30% del presupuesto será deuda en el año entrante, mientras que para el sector educación el monto total al ejecutar, sumadas las trasferencias regionales, será de $3 billones, aproximadamente. Esto quiere decir que el gobierno va a gastar más o menos cuatro veces en deuda lo que va a invertir en educación, ahí hay una expresión manifiesta de ese modelo que estamos anotando, ahí hay una exigencia de cumplir con acreencias y deudas, ahí hay una definición política. Es más importante quedar bien con la trasnacionalización financiera que elevar el nivel educativo de las poblaciones. Y, como si fuera poco, la llamada Comisión Rosas, la comisión de racionalización del gasto público, pide que se recorte aún más el gasto educativo y los presupuestos que tienen que ver con la calidad de vida de la población. Otro ejemplo: en el caso de la salud, el rubro de salud para el año 1999, a duras penas supera el billón de pesos, un monto menor que el de educación. Estamos hablando de pagos de deudas mucho mayores a los gastos sociales.

Planeación educativa neoliberal

Ha cambiado por completo el concepto de presupuesto, en el caso concreto del sector educativo: lo importante ya no es la no es que el Estado preste un servicio, lo importante es que teniendo unos edificios, unos docentes, unos pupitres, produzca un servicio, cada vez en el menor tiempo posible y con menos recursos. Por eso el lenguaje en el sector educativo cambia, ahora se habla de cómo nos volvemos «eficientes y eficaces» y se introduce el criterio de la calidad a la manera de la calidad en la producción empresarial. En otros términos, se dice el sector educativo hay que gestionarlo para que produzca un determinado número de alumnos – año en determinados niveles del sistema, a la manera que una empresa privada puede decir cada año, “produje tantos zapatos “, “produje tantas telas, camisas” y demás.

Aquí el asunto de la gramática es muy importante: los nuevos códigos exigen ser eficientes, ser óptimos, hacer calidad total, planificar y gestionar los sistemas educativos; hoy la gerencia educativa es más importante que la definición política del servicio. Estos términos ya son comunes en los manuales de las Secretarías, como lo es el caso de la Secretaría de Educación Distrital: modelos gerenciales basados en las elaboraciones técnicas de la planeación estratégica, sinergia, seguimiento,
evaluación de procedimientos y resultados, es decir, todo el discurso técnico de la gerencia privada transformado en virtud pública, con vertido en un elemento clave de las políticas públicas en general, y de las políticas educativas en particular.

La privatización que exige la reforma neoliberal, no es tan sólo el aumento de las matrículas en los colegios privados en términos relativos a las de las escuelas o colegios oficiales; el paso debe decirse que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso de la educación privada siempre ha sido muy fuerte, es decir, aquí nunca tuvimos una educación pública en el nivel de escolarización que hubo en los países desarrollados, o incluso en otros países de la región; la educación pública siempre fue precaria con relación a la educación privada. Pero lo neoliberal además de extender esa privatización, introduce los elementos de la gerencia privada en la propia educación pública. Privatización no es tan sólo que los colegios privados aumenten su control sobre el servicio, sino además, introducir el manejo privad o de los servicios en la propia esfera pública.

En esa perspectiva se ubica la actual planeación educativa; la educación tiene que ser planeada para optimizar los recursos. Y se manifiesta otro aspecto que creo que es decisivo: como el Estado ya no es el responsable de la prestación del servicio, no regula la ejecución del mismo y envía, entonces, un mensaje acorde: “yo ya no soy el responsable, el sector privado y la propia comunidad debe n ser los responsables de tal ejecución”. Este es el punto de arranque de la participación, una participación que otorga la reforma neoliberal y que parte de la concepción de que la comunidad tiene que involucrarse en el servicio desde la lógica económica de la eficiencia mercantil. Intenta que la comunidad se involucre en la prestación de los servicios, pero para que aporte recursos, recursos que ya no vienen del presupuesto nacional. Usted puede participar en los gobiernos escolares, usted puede participar en las decisiones internas de los colegios, hasta en los curriculum, pero en el momento de discutir gasto s, en el momento de discutir la ejecución del servicio o los van a desarrollar en las escuelas, como ustedes son los beneficiarios, como aquí
funcionan las reglas del mercado, como las cosas cuestan en el mercado, como ya no hay paternalismo, no hay burocracia -comentario típico del discurso neoliberal- ustedes tienen que agenciar los recursos.

La participación está orientada desde esa perspectiva; con esto no se está diciendo que la participación, por ese sólo hecho, hay que excluirla, hay que condenarla o algo parecido; se está mostrando cómo desde los mismos movimientos de la reforma política neoliberal, hay una explicación de la
participación. La forma como esa participación se complejiza en la realidad y cómo es abordada por la sociedad, hace parte de otra discusión.

La participación entonces, tiene ese sesgo económico; así como la concepción de planeación de los servicios fue tomada de la metodología de la planeación estratégica privada, la propia desregulación pública asimiló la desregulación laboral en la toma de decisiones, mecanismo desarrollado por las «empresas exitosas» desde los años sesenta. Es lo que se conoce como la reestructuración del trabajo, proceso iniciado por los capitalistas japoneses en los años sesenta. Esta desregulación laboral se fundamenta en un diseño totalmente productivista; así, los manuales de gerencia moderna o gerencia postfordista dicen lo siguiente: cuando usted le permite a un trabajador la discusión sobre el qué hay que hacer en la fábrica, él se compromete mucho más en el desempeño de sus labores. Debe resaltarse el asunto del convencimiento; por cuanto ese convencimiento, en el caso de la nueva noción de lo público, significa legitimación ideológica, fundamental en la reforma neoliberal; no se puede no se le convence de las «bondades» institucionales; no se le puede decir al padre de familia que colabore con bingos, bazares, con la obtención de un nuevo maestro o de balones, si no se le convence de que es él quien efectivamente está gobernando el colegio, es él parte decisiva del colegio, es él quien define, es decir, estamos ante la aplicación del mismo principio administrativo “autonomista” de las empresas llevado al conjunto de la comunidad. Si se compromete a la comunidad en el diseño inicial del plan, se le convence de que el PEI, por ejemplo, es muy importante, ésta va a realizar todos los esfuerzos para poder conseguir los resultados proyectados. Hay allí, entonces, un sesgo productivista; si la comunidad se involucra en la discusión, se va a comprometer mucho más en el cumplimiento de los resultados; la ideología es el tema clave de esta reforma, por eso la carta de presentación de la misma ante la sociedad es la participación.

La reforma neoliberal, entonces, no solamente es privada en cuanto utiliza las metodologías gerenciales privadas, sino también en cuanto se sustenta en una concepción productivista de la participación.

Y ello se prolonga a la ejecución de proyectos; la participación tiene sus reglas de funcionamiento, funciona en medio de una red invisible de planes que terminan siendo ejecutados por proyectos específicos. Así, en el sector educativo existe el plan sectorial que deben hacer los departamentos para obtener el situado fiscal y el plan municipal, que a su vez repercute sobre el plan departamental; al mismo tiempo, en el plan municipal se establece
la relación de los colegios públicos con este ente territorial, y en el interior de estos colegios el PEI está concebido como un instrumento articulado al plan territorial, que a la manera de todos estos planes reseñados debe ser ejecutado por proyectos. El Estado no entrega un solo recurso si éste no se encuentra incluido en el plan respect ivo y formalizado como proyecto . En
el universo de lo público planificado y regulado, estamos aparentemente en presencia de una participación abierta, pero existe un control económico invisible, en el tejido de los planes y los proyectos, en la nueva forma de regular los recursos. Entonces no se requiere sólo el plan, se requiere la ejecución técnica de los recursos; la técnica es otra de las piezas claves en la implementación de la reforma.

La tecnocracia en la ejecución del servicio

La técnica no solo es operativa, sirve igualmente de sustento ideológico; ésta concepción neoliberal parte de la siguiente afirmación: “el Estado por definición es burocrático, es ineficiente, es clientelista, es corrupto; colocar los servicios en general y el servicio educativo en particular en manos del Estado, o mejor dejarlo en la órbita del Estado, como en el pasado, es condenarlo a la ineficiencia, porque como el Estado no compite, como el Estado no tiene el acicate de la competencia, nunca va a implementar el servicio de manera eficaz”. Por consiguiente hay que mercantilizar el servicio, abrirlo al mercado, así esté en el área estatal, regularlo conforme
a las exigencias de la competencia, poner a competir a los colegios, por los incentivos, por las becas, por los subsidios. La desregulación invoca la competencia como elemento decisivo en la ejecución del servicio. A renglón seguid o se da un paso adelante en la caracterización añadiendo que ya no tiene sentido la política, porque el Estado era la política. Cuando
el discurso neoliberal proclama l a desregulación la acompaña con aquella
fábula que nos narra el supuesto fin de la política; según este relato , la política debe ser desplazada por los modelos de gestión; necesitamos acabar con la política y volver la ejecución de los servicios un problema técnico instrumental, de diseño de planes y ejecución de proyectos. Esto debe asociarse con una confianza excesiva de quienes detentan el poder en la técnica, en la posibilidad de simplificar las acciones humanas de cualquier tipo en procedimientos técnicos, aquel lo que Mockus reeditando a Heidegger ha venido divulgando como la “metafísica de la técnica.” Un ejemplo de lo que se está anotando son las campañas políticas: lo importante ya no es la plataforma del candidato, lo importante no es lo que
discuta el candidato frente al país y sus necesidades, lo importante es el marketing político, la figura, cómo combina el vestido, los relatos sobre su vida familiar y demás: la política como espectáculo, apoyada en la técnica
de la imagen y el mercadeo.

Más aún, ese referente tecnocrático tiene otra razón de ser: hoy día, las decisiones políticas de fon do son tomadas por una élite tecnocrática interna ligada al capital transnacional, que habla y actúa bajo el ropaje del apoliticismo. Esta caracterización permite recordar un elemento que faltaba presentar en el caso de la democracia participativa: la participación no se opone a la hegemonía tecnocrática de lo público, por cuanto se limita a la ejecución de los servicios, dejando la decisión y orientación general de los mismos en manos de esas élites tecnocráticas. Nuevamente, a manera de
ejemplo, cuando a la comunidad le dicen: “vaya al colegio y ayude a diseñar el PEI, o consiga recursos para implementarlo”, las decisiones centrales, tanto económicas como sectoriales (tales como cuál va a ser el presupuesto educativo, cuál va a ser la política monetaria, cuál va a ser la política educativa nacional y territorial), han sido tomadas en círculos estrechos y de élite. La participación queda reducida al eslabón final de la cadena del servicio. La comunidad no decide el monto de los recursos a ejecutar cada año, pues sobre la base de unos recursos ya definidos, tiene que ejecutar el servicio. El límite de la democracia participativa está en la ausencia de decisión política real.

Por último, en cuanto a caracterizaciones sobre la reforma neoliberal, debe decirse que ésta fracciona las reivindicaciones sociales, las singulariza; éstas pasan a ser particulares de cada colegio, particulares de cada comunidad educativa. A su vez, “pluraliza” las negociaciones institucionales por grupos asociados a temas específicos, el grupo de los ecologistas, el de las feministas, el de los indígenas; existe una intencionalidad política manifiesta para que los oprimidos no se expresen
como sujeto colectivo, no detecten el funcionamiento conjunto de la versión contemporánea de la sociedad del capital.

El concepto de lo público
Ahora bien, ¿qué contradicciones abre esta reforma? Aquí hay una discusión central a futuro, porque no se trata de constatar tan solo el sesgo tecnocrático y privatizador que ella contiene, sino también su funcionamiento social, y en esa perspectiva debe resaltarse, en primer lugar, el hecho de que la participación cambia el concepto de lo público, así se haga desde un discurso técnico, pues ésta democracia participativa obliga a que la comunidad discuta temas de la política y de la ejecución de los servicios que anteriormente eran monopolio de los agentes estatales. En el modelo anterior se partía de la concepción de que la política era un monopolio del Estado, sólo el Estado podía interpretar la política, sólo el Estado podía tener políticos profesionales, podía definir qué hacer con los servicios. El nivel central, caso Ministerio de Educación en el sector educativo, definía no sólo cuáles eran las orientaciones en el servicio, sino
que al mismo tiempo reglamentaba cómo había que ejecutarlas, cómo había que utilizar los recursos físicos y organizar los equipos de trabajo. Cuando se abre la participación, se está obligando a que la comunidad discuta política y a que se organice, así sea de manera fragmentada, en los colegios o donde se manifiesten las necesidades educativas.

Para la educación este elemento es básico, por cuanto la democracia participativa obliga a pedagogizar la sociedad, la pedagogía sale de los colegios hacia la comunidad. ¿Por qué?, porque si cambió lo público, si lo público ya no es sinónimo de Estado sino que es un problema de toda la sociedad, si los ciudadanos tienen que opinar sobre la ejecución de los servicios, tienen que discutir presupuestos, sobre cómo se hace un plan, cómo se hace un proyecto, cómo se presenta el mismo y cómo se cofinancia, entonces, los sistemas educativos se ven obligados a ofrecer áreas curriculares conforme a esas necesidades y pedagogías que le permitan a la comunidad acceder a estos temas y elevar su nivel de comprensión de la política. Este fenómeno está asociado al diagnóstico, hoy aceptado hasta en los discursos educativos oficiales, de que la pedagogía ya no es sólo el aula, que el aula es tan sólo una parte dentro del amplio universo educativo contemporáneo.

La reforma neoliberal saca la pedagogía a la calle, obliga a pedagogizar la sociedad, a formar ciudadanos que discutan política y derechos, aspecto relevante. El Presidente de la Corte Constitucional decía hace algunos meses que la propia Constitución debía entenderse como un proyecto educativo, porque no se puede asimilar el nuevo mapa constitucional, neoliberal, sino se pedagogiza a la sociedad. En síntesis, no se puede identificar escolarización con educación, educación significa actualmente
un espectro mucho más amplio que el de la escuela, y la sociedad en conjunto, necesita una discusión educativa integral. En lo que se refiere a la prestación de los servicios, este tipo de preocupación educativa es cotidiana; independientemente del servicio a ejecutar, por ejemplo vivienda, salud, o mejoramiento del medio ambiente, uno de los puntos comunes del diseño institucional es el cómo educar a la comunidad para que pueda participar en las campañas de higiene, para que pueda participar en la autoconstrucción de vivienda, por ejemplo.

En resumen: hay una nueva concepción de lo público, una nueva concepción de la educación, la extensión de la educación a todas las actividad es sociales y a la discusión política. Esto nos plantea, como docentes, innumerables retos, empezando por el de una pedagogía que salga de la simple información, de la transmisión memorizada y rutinaria de conocimientos. Requerimos un docente que cuente con criterios propios y con interpretaciones críticas frente a estas transformaciones sociales. Porque, además, el nuevo escenario de lo público no es un terreno vacío, allí hay una disputa de intereses contrarios; los medios masivos de comunicación educan, pero bajo un control de la imagen que persigue educar en un individualismo consumista, que banaliza los valores solidarios conforme a los intereses de los consorcios privados. En este punto tenemos
que decir que, si se acepta la definición convencional de educación como socialización de conocimientos, los medios masivos de comunicación, el internet, la telemática, están socializando muchos más conocimientos que lo que podemos hacer en el aula. Los docentes necesitamos discutir a propósito de una nueva concepción de la educación, del perfil del nuevo
docente, un docente mucho más crítico y mucho más abierto al mundo, mucho más reflexivo sobre los temas sociales. El discurso oficial que quiere orientar sólo desde lo técnico, está obligando a popularizar la discusión política en la sociedad.

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

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FORMACIÓN CIUDADANA ¿dónde estuviste?

23 marzo 2013

1. Después de la jornada. El fin de semana pasado, Lima sufrió la remecida del ejercicio de la revocatoria de su autoridad municipal y sus concejales. Muchos mensajes nos dejan los medios escritos, radiales, televisivos, pero pocas enseñanzas para mostrar a los estudiantes cómo se forma la ciudadanía. Los generadores de opinión copiando estilos arrogantes y de seres supremos, se permitieron juzgar a todos los que defendían el ejercicio municipal de 24 meses.

Muchas opiniones, muchas sinrazones para abonar en razón de quienes pretendían revocar a la alcaldesa, pocas reflexiones de peso, poco juicio de valor, pocas ideas. Sí mucho ripio, muchos calificativos que invalidaban lo realizado.

De otro lado constatar que aún nos falta mucho en la consolidación de instituciones que sirvan de respaldo a la afirmación democrática es una realidad que debemos superar. Nuestra democracia requiere de instituciones y de funcionarios formados íntegramente, que sean depositarios de la confianza de los ciudadanos y hagan respetar la ley.

2. ¿Qué fue de la educación? Quienes apreciamos el evento revocatorio desde sus inicios, quedamos perplejos por la forma como se ha enfocado el evento. Festival de colores, de adjetivos, de pocos mensajes, de agravios formaron el escenario. El libreto no iba en torno a la gestión, sino a devaluar a la persona, a agredir una opción política y asustar al auditorio con fantasmas del pasado.

Conversando con unos alumnos de secundaria, preguntaban si lo que estábamos apreciando en estas semanas lo permitía la democracia, que si se podía inducir a una decisión con dádivas (ellos habían recibido stikers, pulseras, winchas y algunos hasta polos y viseras), si el significado de ciertas palabras no denigraban a la persona (¿se puede motejar a alguien de incapaz, simplemente por una percepción?).

Sin duda un diálogo interesante, fuera de clase, en el trayecto a tomar la combi, los alumnos expresan que los mensajes revocadores no se insertan en los problemas de la ciudad y menos proponen una alternativa. Ser ciudadano en una ciudad que agrede, invita a ser indiferente, a ser poco solidario, hace reflexionar a los chicos y chicas, quienes siguen con sus preguntas relacionadas con los valores, cómo ser ciudadanos, cómo ser éticos cuando se tiene un entorno que no respeta, que arremete y no cree en nadie, donde se fortalece el individualismo.

Pasamos revista a otras cosas del entorno y vemos cómo los ciudadanos/as por estar de moda se aíslan del mundo y se ponen sus audífonos para caminar, para tomar la custer o la combi, al punto que parece que no se involucran en lo cotidiano, que son indiferentes a su entorno, que otro mundo vive en ellos.

Estas cortas líneas nos reflejan un momento en que los chicos y chicas de hoy, perciben todo, los mensajes, los discursos, los códigos, y demandan una respuesta inmediata, sin intermediarios que manipulan, que domestican una realidad de la que forman parte. Quieren ser solidarios y se encuentran con barras individualistas, quieren hacer algo por la sociedad y el país y se encuentran con mayores que no quieren dejar espacio para las nuevas generaciones. ¿Y la participación? ¿Cuándo somos ciudadanos? Antes era cuando tuviésemos DNI, hoy lo tenemos desde que nacemos ¿Cómo es, pues, profesor? El tipo de sociedad que se nos dice debe construirse y de la que los libros hablan ¿existe? ¿Cuándo podemos ejercer nuestros derechos como personas? ¿Cuál es el prototipo de candidato que deberíamos elegir?

Sería muy largo recapitular esta conversación en grupo y entre bromas. Pero me dejaron pensando que debemos tener una agenda especial que permita romper con cierto anacronismo, en el que se refugian muchos colegas, cuando sienten estas preguntas comprometedoras y responden que eso no lo pueden tratar porque no está en el currículo y que no tiene tiempo, que eso es tomar una posición política.

Consideramos que la educación debe dar la pauta a la vida democrática del país; debe enseñar el respeto y fortalecimiento de la institucionalidad democrática, hacer realidad el enfoque intercultural y de género que debe haber en la acción educativa. Debe hacer realidad y reconocer que somos un país diverso. Que los docentes tienen derecho a desarrollarse como personas y como profesionales y también a recibir una buena remuneración.

3. Educación ciudadana. Un tema importante y complejo que va más allá del desarrollo de técnicas participativas, de conocimiento de derechos y deberes, pero poco ejercicio en la vida estudiantil. Para ello es necesario el desarrollo de competencia relacionadas con el saber conocer, saber hacer, saber decidir y saber comunicarse. Y como dice el currículo las competencias incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Las competencias encierran y desarrollan las capacidades de la persona que luego tienen muchas aplicaciones y permiten un desempeño laboral, social y enseñan a adaptarnos a situaciones vitales, sociales, laborales. Y a la vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes y a lo que se conoce como aprendizaje continuo.

En este campo también se ve lo ético, la participación en una sociedad democrática diversa, intercultural, la autorrealización. Son competencias que hay que descubrir y desarrollar. Son también el fundamento de la ciudadanía y del actuar de manera ética.

¿Qué hemos hecho desde la escuela para construir un enfoque de formación ética y ciudadana? No bastan directivas, declaraciones, ¿cómo enseñar ética y ciudadanía en la escuela, en el aula, en la convivencia diaria en la comunidad y la familia? Los hechos ocurridos en estos días (la campaña difamatoria) nos muestran que todo lo sugerido se lo llevó el viento y no se sabe distinguir lo que es un derecho, de lo que significa el respeto al otro, el convivir en la diversidad. ¿Nuestros docentes han estado preparados para desarrollar este enfoque?

Nadie da lo que no tiene. En el Currículo Nacional se propone temas transversales que recomiendan enfatizar sobre Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía; Educación en y para los derechos humanos; Educación en valores o formación ética (CDN EBR, 2009 pág. 35). Requiere asumir la responsabilidad de hacerse cargo críticamente de la necesidad de aprender saberes disciplinares, formas de razonamiento, actitudes reflexivas en torno al campo que comprende la ética, la ciudadanía. No es lanzando consignas sobre valores para que éstos se generen y se desarrollen.

Enseñar ética –disciplina filosófica con tradición teórica– no es lo mismo que enseñar ciudadanía –que como dicen los sociólogos, es una categoría histórica muy compleja, multidisciplinar–. No basta tener el discurso para enseñar ética y ciudadanía y valores, ni las motivaciones por medio de marchas, lemas y actividades lúdicas. Eso es promoverlas, pero no asumirlas, vivirlas en lo que llamamos clima institucional. ¿Nos hemos preguntado qué discurso demanda esta enseñanza? ¿Qué contenidos desarrollar? Es necesario considerar un contenido nuevo, que tiene exigencias didácticas específicas. La ética en este contexto es una disciplina racional y crítica. La ética, en este sentido, permite reflexionar sobre la acción, y nos atribuye, intenciones, normas, bienes y valores que las regirán.

El enfoque ciudadano debe entenderse como una categoría ético-política. Por ello es relevante atender al desarrollo histórico que comprende el plantearse una relación intrínseca entre vida buena y participación ciudadana, pasando por la relación entre normatividad de derechos civiles y vida pública o política “democrática”, la lucha por la vigencia de los derechos humanos y el reconocimiento del “status” de ciudadano y no sólo el “derecho” de serlo. Temas diversos que deben tenerse en cuenta surgen en este contenido transversal: ciudadanía – identidad; ciudadanía y derechos de los individuos; ciudadanía y participación; ciudadanía y democracia; y otros.

Lo sucedido en el domingo 17 de marzo, ha “remecido” también los contenidos de nuestro currículo y sistema educativo, es un indicador que requiere trabajarlo intensamente, porque son aprendizajes fundamentales para el desarrollo de la persona, para la construcción de la autoestima, de la democracia, de la equidad, del respeto al otro, de la valoración de la diversidad, de la construcción de la sociedad intercultural. Que nuestros futuros ciudadanos formados en esta perspectiva, permitan revertir esta situación en la que los “vivos”, no sean los que impongan derechos que sólo sirven a una minoría, bajo el ropaje de un discurso democrático, y que no aportan para en reducir las brechas de inequidad que aún subsisten en el país. Queda mucho por hacer por nuestra identidad, nuestra democracia, por valores ciudadanos y sobre todo por hacer de la ética una vivencia. (23.03.13)
.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO DE FUTURO

19 marzo 2013

AREA TEMÁTICA: El diseño de contenidos educativos y formativos en línea.
AUTORES: Nick Kearney
FLORIDA CENTRE DE FORMACIÓ:
C/ Rei En Jaume I, nº 2, 46470 Catarroja (Valencia)
e-mail: nkearney@florida-uni.es

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RESUMEN:
Como resultado de seis meses de trabajo, en Mallorca, en noviembre del 2001, se celebró una reunión de expertos del grupo de trabajo “Pedagogías” de la organización Europea Prometeus, sobre el tema de “Comunidades de Aprendizaje”. Como conclusión de este trabajo se elaboró un informe que pone de manifiesto que existe un desfase entre la educación tradicional y las necesidades de la sociedad actual. El sistema educativo no ha integrado los nuevos enfoques pedagógicos que existen basados en el concepto de “Comunidad de Aprendizaje”, y en el uso de las TIC. Sin embargo, la combinación de ambas herramientas es vital para el desarrollo del nuevo sistema educativo en la Comunidad Europea basado en el e-learning. El documento recoge recomendaciones y buenas prácticas en este campo, que son presentadas en esta ponencia.

1. INTRODUCCIÓN:
1.1. Comunidades de aprendizaje.
El concepto de la comunidad de aprendizaje se deriva del concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne Wenger1, quien comentó que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales – comunidades de práctica”. Según Wenger lo que distingue estas comunidades “es que no consideran el conocimiento de su especialidad como objeto, es un elemento vivo de su práctica, aún cuando se documenta. El conocimiento es un acto de participación”. El concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que aprenden”2 que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje es un proceso permanente.
Por otro parte, Paolo Freire3 sugiere que se abandone el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de conocimiento. Freire propone una pedagogía en el que los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Las similitudes con el concepto de Wenger son importantes.

Estas son ideas interesantes que sin embargo no han calado en la educación tradicional, como comenta Ivan Illich4 que sugiere un enfoque parecido al de Freire. Estas ideas son de difícil aplicación en los contextos educativos tradicionales, con sus limitaciones de tamaño de grupo, horario, burocracia, y geografía, y la resistencia al cambio del propio sistema educativo que de todos los sectores de la sociedad, es el que menos cambio ha admitido desde 1900.
Sin embargo, el modelo de comunidad de aprendizaje, difícilmente aplicable a contextos tradicionales, cobra fuerza en el contexto de las nuevas tecnologías y el “e-learning”.

1.2.Contexto – Mallorca and Prometeus
Partiendo de esta idea, en Noviembre del 2001, en Palma de Mallorca, el grupo de trabajo de “Pedagogías” de la red Prometeus5 organizó una reunión de expertos para estudiar e identificar temas de investigación en el campo de la comunidades de aprendizaje y el “e-learning”. Se presentaron tres ponencias entorno a este tema: desde la perspectiva organizativa, (Oleg Liber, del “Centre for Learning Technology, University of Wales, Bangor), la tecnológica (Hans Hummel, Open University of the Netherlands) y la pedagógica (Nick Kearney, Florida Centre de Formació), y una ponencia en la sesión inaugural presentada por Jesús Salinas de la Universitat de les Illes Balears.

Esta ponencia resume, de manera extremadamente breve, algunas de las ideas generadas en aquella sesión. Condensar más de cuatro horas de ponencias y debate, y más de seis meses de trabajo en foros electrónicos es un reto y en veinte minutos no se puede ir más allá de un esbozo. Sin embargo el informe completo6 está disponible en PDF y Word, en la web de Prometeus.

2. LA PROBLEMÁTICA DE LA INTEGRACIÓN DE LOS TIC EN EL SISTEMA
EDUCATIVO.
La comunidad académica tradicional está compuesta de tres entornos distintos: las aulas en las que se supone que tiene lugar el aprendizaje formal que provee la institución; la biblioteca, donde tiene lugar el auto-aprendizaje; y por último los entornos de trabajo en grupo, que abarcan desde grupos organizados de estudio, y reuniones informales de alumnos para estudiar juntos, hasta conversaciones espontáneas en cafeterías o pasillos; en estos entornos los alumnos se ayudan entre sí, consciente o inconscientemente, a aprender: es un aprendizaje informal, social, y muchas veces poco reconocido.

La introducción de las nuevas tecnologías en la educación, y el desarrollo del “e-learning” ha tenido tres etapas hasta la fecha. En la primera de ellas se reproducían los enfoques tradicionales de la educación a distancia, basado en el auto-estudio de materiales enviados por correo. La única diferencia fue que se usaban las nuevas tecnologías para entregar este material con más agilidad, y para mejorar cuestiones de presentación, etc. Este modo de entender la educación se concibe principalmente desde la perspectiva de la provisión de contenidos.

En la segunda etapa se empieza a reconocer que la educación es más que una mera entrega de contenidos, y aparecen los campus virtuales, en los que se intenta reproducir el entorno tradicional de la educación a través de las tecnologías. Al principio el intento era recrear el aula, la experiencia formal, y se seguía entendiendo la educación básicamente como una cuestión de gestión de contenidos.

Sin embargo, este enfoque quedaba incompleto para muchos, y en la tercera etapa aparecen campus virtuales que reconocen la necesidad de la comunicación, usando foros y espacios informales como “cafeterías”, reproduciendo así los principales elementos físicos del campus “de ladrillo”. Sin embargo, todavía no se puede decir que los enfoques utilizados son realmente
satisfactorios, los altos niveles de abandono en el “e-learning” son testigo de ello.

Tal vez lo que ocurre es que se está prestando demasiada atención a la reproducción de los elementos visibles; las aulas, y los recursos de contenido, sin considerar que lo que se debe reproducir no son estos, sino los procesos involucrados en el aprendizaje. En la mayoría de soluciones “e-learning” se la da importancia primordial al contenido impartido por un profesor experto. Sin embargo, el aprendizaje efectivo necesita diálogo y conversación. John Seely
Brown de la Xerox Corporation, un experto conocedor de las necesidades de la economía moderna comenta: “…por un lado, el conocimiento no es una substancia estática y pre-formada; cambia constantemente y el aprendizaje supone un compromiso activo con estos procesos de cambio, y por otro lado las personas no se convierten en físicos mediante el aprendizaje de formulas, ni tampoco en futbolistas mediante el aprendizaje de jugadas. Al aprender a ser físico o futbolista, actuar como tal, hablar como tal, ser reconocido como tal, no son las declaraciones explícitas sino las practicas implícitas las que cuentan”7 . A raíz de este planteamiento, Seely Brown aboga por un enfoque conversacional en la educación situado en el concepto de comunidad.

El “e-learning” debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona un marco para estos procesos de interacción.

Este marco social goza de mayor fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos.

3. BENEFICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Han habido muchos ejemplos en el e-learning de enfoques que intentan trabajar en esta línea y algunos que han tenido bastante éxito. Sin embargo, suelen ser ejemplos aislados que no han sido adoptados más allá de su propio contexto, y en muchos casos se han encontrado obstaculizados por las propias inercias de sus instituciones.

El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato del dialogo como pilar central del proceso. Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor/alumno. Por ejemplo, la naturaleza distribuida de las interacciones, parece, según algunos estudios 8, fomentar el pensamiento crítico por parte del
alumno, permitiendo una mayor profundización en el tema. Además las comunidades de aprendizaje electrónicas nos proporcionan oportunidades para mediar en algunos procesos de aprendizaje que están presentes en los contextos informales y tradicionales, pero no son asequibles. La existencia de un registro de todo lo pasado ayuda al profesor a presenciar estos procesos y así facilitarlos.

Hay muchas descripciones de la comunidad de aprendizaje, no entraré en un examen detallado, sin embargo hay ciertos elementos comunes que se pueden identificar.

• La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.

Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

El aprendizaje se puede entender como un proceso mediante el cual el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada comunidad de práctica. Para incorporarse a una comunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe saber participar de lleno en las actividades de dicha comunidad. Una comunidad de aprendizaje permite ensayar esta participación mientras se van adquiriendo los
conocimientos, y se puede entender como una serie de “zonas de desarrollo próximo”9, una especie de andamio 10 que permite que la comunidad de aprendizaje se vaya asemejando cada vez más a la comunidad de practica. Así se crea una relación más estrecha entre la educación y el mundo para el que prepara los alumnos.

Una ventaja añadida es que permite replantear el muy espinoso tema de la calidad y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de aprendizaje a la comunidad de practica objetivo, permite que los resultados se pueden evaluar en función de la práctica real en esta comunidad y su continua evolución. Esta práctica tiene lugar en los niveles más altos de la universidad, pero para la mayoría existe una separación importante entre la vida real y el mundo educativo.

4. RECOMENDACIONES DEL INFORME
El proceso en Mallorca dejo patente que si bien el concepto tiene gran potencial para el desarrollo de un e-learning mas apropiado, queda mucho por investigar. Las recomendaciones de investigación se dividen en tres apartados:

Las instituciones:
• ¿Que cambios institucionales serían necesarios para facilitar el desarrollo de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se han de evaluar los variables asociadas a la efectividad de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo puede el concepto comunidad de aprendizaje enriquecer el campo del aprendizaje continuo?
• ¿Qué papel ha de jugar la certificación en este escenario, y que procedimientos de validación pueden identificarse para evaluar la participación en una comunidad de aprendizaje, y que relaciones tiene con el tema de calidad?

La gestión de la comunidad de aprendizaje
• ¿Cuales son los modelos más efectivos para la descripción del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se pueden gestionar los aspectos informales de la comunicación social para que contribuyan a una sensación de presencia? ¿Y cómo se puede aprovechar esto para organizar las actividades colaborativas?
• ¿Cómo se puede gestionar la heterogeneidad dentro de una comunidad de aprendizaje?

Aspectos técnicos
• ¿Qué innovaciones técnicas en el campo de los perfiles electrónicos serían necesarias para permitir la emergencia de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Que herramientas necesitan las comunidades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto son necesarios los sistemas de “peer-to-peer”?
• ¿Puede facilitarse el proceso de reforma mediante un lenguaje común que describe todos los tipos de aprendizaje, incluidos los que van mas allá de la educación formal?

Estas preguntas marcan líneas de investigación futuras.

NOTAS
1 Wenger, Etienne, Themes and Ideas: Communities of Practice,
http://www.ewenger.com/ewthemes.html acceso con fecha 12/12/2001
2 Senge, Peter, The Fifth Discipline, Century Business, London 1990
3 Freire, Paolo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, 1972
4 Illich, Ivan Deschooling Society Marion Boyars Publishers, London 1996 (publicado por primera vez en 1971).
5 http://www.prometeus.org
6 ed David Griffiths, Learning Communities – pedagogical considerationjs and uptake issues, http://www.prometeus.org
7 Brown, Seely; Duguid John Universities in the Digital Age 1995
http://www.pàrc.xerox.com/ops/members/brown/papers/university.html aceso 12/12/2001
8 Por ejemplo, Newman, D.R.; Johnson, Chris; Cochrane, Clive; Webb, Brian An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer supported seminars.Queen´s University, Belfast, acceso 14/12/2001 http://emoderators.com/ipct-j/1996/nl/newman
9 Concepto propuesto por Vygotsky en Mind and Society:The development of higher psychological processes ed Cole, M.; Scribner, S.; Steiner, V.John; Souedrman, E. Harvard University Press, 1978
10 Bruner, Jerome Actual minds, Possible Worlds Harvard University Press, 1983

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