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La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

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FUEGO CRUZADO CONTRA LA EDUCACIÓN Y ESCUELA PÚBLICA

20 enero 2013

1. Paradojas que matan sin disparar. Es verano en el Perú. ¡Qué duda cabe!. Las noticias sobre educación se reducen a las gestiones que hacen los docentes ante las UGEL, las DRE, el Ministerio de Educación, EsSalud, Derrama Magisterial. Diversas gestiones de rutina posiblemente, pero para un maestro son vitales. Lima sigue siendo la capital del Perú y aquí se solucionan los problemas.

En estos días encontramos en un suplemento dominical para Emprendedores (así se llama) que tiene como tema central “La otra educación” y que trata de “vender” la forma cómo se emprende una escuela moderna. Pareciera que la palabreja emprendimiento es la moda como el año pasado lo fue empoderarse. La oferta se centra en que para lograr un emprendimiento es necesario educar de forma eficiente a los alumnos.

Recurriendo a un estudio de la estadística, nos dice el informe basado en una investigación de la Universidad del Pacífico que 37,000 colegios en el Perú necesitan ser reconvertidos por completo para elevar el desempeño de sus estudiantes. Luego nos narran experiencias varias que se vienen realizando en el país tratando de responder a las necesidades educativas que se requiere. Así nos da cuenta que en Puno una pareja de esposos el año 2009, debiendo buscar un colegio dónde matricular a sus hijos “no encontraron una opción adecuada y, con el conocimiento que les daba haber estado en universidades de primer nivel y haber conocido sistemas educativos del extranjero, crearon un colegio alternativo llamado Pukara.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Presenta la nota periodística otras reseñas de experiencias como Inspírate Perú; también la Casa Amarilla, experiencia de una educadora de Educación Inicial, que a partir de que el sistema educativo en el Perú no era eficiente y no correspondía a las competencias que tenían los niños, buscó otras experiencias encontrando una en Italia que se llama Regio Emilia. Por ello viajó a Regio Emilia para conocer la metodología. Sin duda algo que presenta un enfoque innovador y que nos habla de algo que todo sistema educativo debe promover: orientar, guiar, cultivar el potencial intelectual, emocional, social y moral del niño. Esta experiencia se lleva a cabo en un ambiente agradable, saludable y lleno de amor. La función del docente es observar, escuchar, al niño, le permite desarrollar su iniciativa y lo guía de manera productiva. (http://educacionalternativa.edublogs.org/articulos/metodologia-reggio-emilia/)

El artículo presenta estos ejemplos y recurre a mostrar cómo las autoras de “La trampa educativa del Perú” – Alice Beltrán y Janice Seinfeld- cambian “los indicadores de un colegio promedio por uno con estándares de excelencia, donde hay mayor exigencia a los docentes, buena infraestructura, tiempo efectivo de enseñanza, entre otros aspectos y encontraron que en zonas urbanas el rendimiento de los alumnos en comprensión de textos mejoraba en un 50% y en lógico matemáticas casi en 100%. Un salto enorme.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Los modelos planteados y en realización en el país, sin duda están reportando resultados por encima de lo que el Estado viene logrando desde la escuela pública y el sistema educativo que se desarrolla.

2. Desde la realidad diversa. La nota que reseñamos es provocadora e invita a reflexionar desde la orilla en donde el sistema educativo nacional sin duda es muy complejo, pero consideramos que no merece el calificativo de que tiene el “…peor desempeño del mundo.” Una cosa es no estar de acuerdo con la educación que se brinda, pero de allí a utilizar ese calificativo indica la poco autoestima que tenemos, pues nosotros somos producto de este sistema y con esfuerzo hemos llegado a alcanzar niveles educativos que no han sido dádivas.

Expresarse de manera despectiva de un sistema que nos permitió educarnos, dice muy poco de quienes emiten esos juicios. Si se tiene esa percepción del sistema educativo, qué percepción tendremos del resto del país que nos cobija y de sus habitantes.

La historia educativa de nuestro país encierra muchos aportes desde la realidad diversa y concreta. Qué difícil es diseñar y estructurar un sistema educativo para nuestro país intercultural. Estamos empezando a remontar una gran brecha. Lo demás responde a un proceso que tiene muchos autores y cómplices al no saber separar la educación pública de la tutela de la iglesia católica y de la influencia política partidaria. Fue un bien necesario en los albores de nuestra independencia cuando el Estado daba golpes de ciego para abordar la responsabilidad de la educación, pero hoy condiciona determinaciones poniendo como escudo la pertenencia a determinado credo religioso y cuando no político. Estamos remontando el primer decenio del siglo XXI y continuamos pensando como en el siglo XIX.

La educación y la escuela pública reciben hoy un fuego cruzado por su falta de idoneidad, la falta de docentes capacitados o actualizados, la gestión burocrática y otras características. Tiene una herencia pesada de la cual no se puede sacudir. Estilos, formas, modelos constituyen una red en donde se dan tensiones y presiones políticas, sociales, económicas y casi nunca pedagógicas. Todos concurren en su afán de “venderle” a la educación y a la escuela modelos, experiencias, formas de organizar y gestionar la institución educativa, pero nadie dice con qué y cómo. Los recursos económicos del Estado no alcanzan, pero tampoco son administrados eficientemente. El con qué posiblemente está en vías de solución, pero el cómo es aún muy complejo. Desde la Reforma Educativa de 1970 hasta nuestros días poco se ha aportado a la renovación del sistema educativo. Por el contrario ha sido presa fácil de los senadores y diputados de antaño y congresistas de hogaño para desvirtuar propuestas consensuadas que nutren y fortalecen al sistema educativo. Los resultados los tenemos a la vista. Un sistema educativo mediatizado por intereses ajenos a la educación nacional y a la escuela pública.

En estos últimos dos años empezamos un nuevo intento de renovar y fortalecer nuestro sistema educativo y promover que la escuela pública empiece a desarrollarse. Los aportes en el campo del pensamiento educativo deben servir de elementos disparadores de innovaciones, transformaciones pedagógicas, metodológicas. Las propuestas deben ceñirse a nuestra realidad diversa e intercultural. No puede el modelo económico ser el que rija las decisiones pedagógicas de la educación nacional. Hemos elegido que el eje debe priorizar el desarrollo humano, la revalorización de nuestra cultura, fuente de nuestra riqueza. Hoy no podemos seguir concibiendo el desarrollo como un camino único, uniforme, lineal, pues ello es contrario a nuestra diversidad y nuestra cultura. Desconocerlo sería limitar “la capacidad creativa de la humanidad con su valioso pasado y un futuro impredecible. (Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo: Nuestra Diversidad Creativa. PNUD Comisión Mundial de Cultura y desarrollo. París, 1996. Prólogo Javier Pérez de Cuellar). El cambio de pensamiento fruto de la emancipación política, reclama el derecho a forjar versiones diferentes de la modernización. Ello lleva a una reconceptualización del desarrollo incorporando perspectivas culturales en sus estrategias, la formulación de nuevas preguntas y el replanteamiento de las antiguas. ¿Lo estamos haciendo? ¿Acaso no hemos sido receptores de opciones y experiencias externas sin darnos el trabajo de replantearlas? Es bueno acogerlas, pero transformarlas de cara a nuestra cultura y realidad.

Nuestra educación y escuela pública de manera inclemente son saeteadas por quienes dicen tener como paradigmas aquellos que vienen allende los mares, sin valorar los aportes que vamos construyendo. Nuestro sistema educativo se enriquecería y alcanzaría mejores rendimientos.

Bienvenidas las interesantes experiencias, pero una pregunta previa: ¿cuánto cuesta el desarrollo de la experiencia en cada proyecto? ¿cuál es el capital invertido en infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar? ¿cuál es la remuneración de los docentes? ¿a cuánto ascienden las pensiones por alumno? ¿cuánto se invierte en la capacitación de los docentes? Y otras preguntas que surgen conforme se profundiza en cada proyecto.

¿Por qué no se hace una simulación de costos y presupuestos así como se ha hecho en la investigación de Beltrán y Seinfeld con los indicadores de un colegio promedio?

3. Entre el servicio y el derecho. No se trata de brindar un servicio educativo, se trata de concebir la educación como un derecho y a partir de ello estructurar un sistema educativo para todos desde una perspectiva intercultural. Aquí está el quid de la cuestión. Una sociedad fragmentada económicamente y un estado atado a viejos temores y relaciones no puede operar de manera equitativa. No se trata de contar con emprendedores, sino con pedagogos que ven la educación como el derecho que tienen las personas de desarrollar aprendizajes de alto nivel y que los niños y jóvenes tienen el derecho de desarrollar sus capacidades y competencias. Jugar con el % de PISA y rasgarse las vestiduras por el rendimiento, no es serio. ¿Cuánto venimos haciendo y aportando para que la educación y la escuela pública se fortalezcan y respondan a nuestra cultura diversa, a los conocimientos contemporáneos, al rescate de valores no sólo occidentales sino aquellos que fortalecieron nuestras culturas aborígenes?

Vivimos momentos de tensiones y oportunidades. La gestión que se viene desarrollando en el Ministerio de Educación, trata de innovar el sistema educativo teniendo en cuenta a la mayoría de niños y jóvenes del país. Por ello se nos repica cotidianamente “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Parece que a algunos aún les cuesta. (19.01.13)