¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

• Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
• Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
• Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

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{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (I))

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

1. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA. SUS ANTECEDENTES EN PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CUBANO

En las distintas esferas de la vida social y productiva se manifiestan avances significativos derivados de la realización de investigaciones científicas en los distintos campos del saber que resuelven problemas de las ciencias y la sociedad. El desarrollo de la ciencia, la técnica y la introducción de sus resultados en la práctica diaria constituyen una necesidad del hombre.
La escuela constituye una institución con posibilidades de impulsar y hacer avanzar las aspiraciones de la sociedad y de cada individuo para lograr un desarrollo de la humanidad acorde con las exigencias de la época formando hombres capaces de transformar el medio en que se desarrollan, en condiciones de aprender a convivir con los demás, buscar y crear alternativas para dar solución a los retos de los nuevos tiempos desde posiciones científicas y con la utilización de la tecnología de avanzada.
El perfeccionamiento de la educación en Cuba requiere que la investigación científica se convierta en la vía estratégica para promover el desarrollo de la sociedad y de la educación, con la preparación de los escolares para que desde edades tempranas formen actitudes y motivaciones para buscar solución a los problemas que se les presentan que les facilite la profundización de los conocimientos y la investigación de todo lo que no saben y cuando lleguen a niveles superiores se conviertan en hombres de ciencia. Cuba cuenta con una rica historia pedagógica que permite buscar en ella las mejores enseñanzas para los que hoy tienen la importante misión de formar hombres y mujeres que desde la ciencia impulsen el desarrollo de la sociedad.

Los primeros pedagogos cubanos se pronunciaron por que, la búsqueda de la verdad, fuera un elemento que estuviera presente en el accionar del maestro. Son sus influencias y enseñanzas las que sostienen la concepción de la actividad investigativa para garantizar una educación de calidad.
Tiene la pedagogía cubana sus orígenes en la obra desarrollada por pedagogos de la talla de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), que fundaron las bases en que hoy se sustenta el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con un carácter desarrollador, donde los escolares son protagonistas de su propio aprendizaje.

Varela Morales (1997) hacía una crítica a la repetición mecánica, la discusión de términos, frases e ideas desvinculados de la realidad y la actitud de solo repetir lo que otros pensadores señalaba que esto constituía un freno para el conocimiento y destacaba la importancia de mantener la actitud de filosofar, pero no aceptando lo que ya estaba expuesto sino buscando la verdad a partir de una actitud creadora, sometiéndola a críticas sin reparar en autoridad alguna. En Varela (1997) se pone de manifiesto además la idea de actuar sobre la realidad derivado del compromiso con su realidad, de su convicción de que el pensamiento tiene una función social y que la producción teórica debe aplicarse a la realidad. El quehacer intelectual de Varela estuvo marcado por el concepto de utilidad, según su forma de verla, lo útil dirigido a aquellas acciones de los hombres que producen un bien social, no un bien individual y decía:”un bien real es una utilidad verdadera y un bien aparente es una utilidad falsa” (p. 86).

Para Varela (1997) lo importante era buscar lo que tenía valor y era correcto, rechazaba y criticaba lo que consideraba equivocado, seleccionaba lo positivo; es la elección lo que define la metodología utilizada por Varela para aplicar el método del conocimiento, construir su estructuración teórica y definir la actitud intelectual hacia el conocimiento, al respecto decía: “No es la multitud de ideas la que constituye la ciencia; es sí, el orden de ellas el que forma los sabios” (p. 88). Señalaba que lo importante era analizar, observar la naturaleza, tener en cuenta los aciertos y errores del género humano y la rectificación práctica de cada una de las operaciones intelectuales.

Es conveniente considerar lo expuesto por otros pedagogos que han hecho aportes sobre este tema los cuales hacen referencia a la actitud investigativa de los niños desde edades tempranas.

José de la Luz y Caballero (1991) decía: ”porque embebiendo los escolares el espíritu de investigación desde la edad temprana, cuando lleguen a las clases superiores han de ser por fuerza más exigentes con los maestros” (p. 135).

Hace referencia a cómo crear en los niños las motivaciones para la búsqueda de lo desconocido, el interés por resolver situaciones desconocidas para que se desarrollen sus capacidades y potencialidades y estén preparados para enfrentar exigencias superiores, contratar lo nuevo que aprenden con lo ya aprendido.

José Martí (1975) hacia referencia al daño que se le hacía a los escolares cuando no se les enseñaba a pensar, a razonar, a buscar por sí mismo los conocimientos, la respuesta a sus inquietudes y a dar solución a sus problemas y señalaba:

De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (p.81)
Pedagogos como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, y E. J. Varona argumentaron la necesidad de la enseñanza científica en la que el escolar aprendiera interactuando con la naturaleza y con la sociedad mediante la experimentación, para desarrollar en ellos el pensamiento independiente y creador, así como las posibilidades de observar, analizar y buscar por sí mismos la verdad.

José Martí (1975) consideraba que la enseñanza científica en las escuelas hacía que los estudiantes se desarrollaran más, aprendieran más y se prepararan mejor para la vida, planteaba que era imprescindible cambiar la forma de concebir la enseñanza en las escuelas y decía:

El remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, en enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza en derivar de ella, o en disponer el modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre. (p. 86)

El destacado pedagogo Enrique J. Varona y Pera (1849-1933) también dedicó sus trabajos a difundir las ideas acerca de la enseñanza científica. El Dr. Justo Chávez (1996) en un análisis sobre sus ideas pedagógicas destaca las palabras de Varona: “Hay que enseñar a observar y comprobar, única manera real de enseñar a pensar”.

El ideario pedagógico de estos maestros por excelencia encierra una valiosa enseñanza y es guía para el perfeccionamiento de la educación y de la concepción del modelo educativo que hoy tiene Cuba, dirigido a la formación integral de la personalidad de los escolares. La sistematización de esta valiosa tradición pedagógica, posibilita la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo que contribuye al desarrollo y formación del hombre que necesita la sociedad.

2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS ESCOLARES DEL SEGUNDO CICLO DESDE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Como parte del sistema educativo cubano en el Modelo de Escuela Primaria (2008) se expresa que el fin de esta enseñanza es:

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando la interiorización del conocimiento y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. (p. 24)

El perfeccionamiento continuo se esta enseñanza hace que se produzcan en la escuela primaria profundas transformaciones que tienen como centro la formación integral de la personalidad de los escolares, concebida desde el desarrollo de la actividad y la comunicación que realizan como parte de su aprendizaje, siendo éstos los agentes mediadores entre los escolares y la experiencia cultural que asimilan.

El objetivo esencial es la formación de la personalidad, siempre que ésta se proyecte como un proceso activo y reflexivo, donde los escolares, en diferentes actividades que realizan interactúen con los demás y en este proceso socializador logren habilidades que les permita participar en la elaboración del conocimiento, en la remodelación de las informaciones dadas, sean capaces de argumentar sus puntos de vista y buscar nuevas informaciones a partir de investigaciones que realicen donde apliquen los conocimientos, procedimientos de trabajo y normas de conductas.

Para lograr esta aspiración los maestros deben aplicar métodos apropiados en la escuela para que se desarrolle el sujeto que aprende y reciba la experiencia histórico-cultural de los que los antecedieron. El proceso pedagógico se concibe según estas exigencias para que la educación que reciban transforme a los escolares a partir de las tareas propuestas, metas y niveles que se desean alcanzar.

Esto puede lograrse desde la concepción de un aprendizaje desarrollador que posibilite precisamente el desarrollo integral de la personalidad al propiciar la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades, en estrecha relación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones, o sea la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, potenciando el tránsito progresivo a la independencia, la autorregulación, la satisfacción por lo que hacen. Se logra además los aprendizajes para toda la vida, a partir del dominio de estrategias y de habilidades para aprender a aprender.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe permitir que los escolares sean sujetos activos de su aprendizaje, participen en la búsqueda del conocimiento, aprovechen los medios audiovisuales que tienen a su disposición para la obtención de información, realicen valoraciones, emitan juicios, planteen sencillas hipótesis, realicen debates a partir de planteamientos y lleguen a conclusiones.

En esta concepción se asume el aprendizaje como actividad, por lo que es necesaria la atención a la dirección que realiza el docente, a su estructura y al perfeccionamiento del proceso de asimilación y la independencia cognoscitiva de los escolares. Estas ideas permiten sustentar la importancia del desarrollo de la actividad investigativa en los escolares para lograr que aprendan a buscar explicación a situaciones que se les presentan y se preparen para enfrentar la vida.

La introducción de esta forma de trabajar los contenidos en el segundo ciclo de la escuela primaria responde a los objetivos del ciclo y del nivel, las particularidades de la edad, el momento del desarrollo en que se encuentran estos escolares y el nivel de preparación que traen del primer ciclo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje donde se realicen actividades investigativas tiene como base el desarrollo de habilidades que están relacionadas con la investigación lo que permite a los escolares la solución de las situaciones que se les presentan. Las habilidades están presentes no sólo en la obtención de la información y asimilación de los conocimientos sino en el uso y aplicación de estos conocimientos. Tal afirmación se fundamenta en que las habilidades son:

Sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos”, se desarrolla en la actividad e implican el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir las operaciones encaminadas a la elaboración de la información obtenida y contenida en los conocimientos. (Petrovski, 1978:188)
La aplicación de las habilidades en la solución de las actividades investigativas permite el descubrimiento de las cualidades internas, nexos y relaciones de los objetos. La aplicación correcta de ellas constituye un indicador del desarrollo intelectual de los escolares que dependerá de la adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la orientación de las acciones de los escolares en el proceso de asimilación de los conocimientos.

La realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo es posible porque desde los primeros grados se da tratamiento a las habilidades en el sistema de contenidos de las diferentes asignaturas. En el primer momento del desarrollo (1º y 2º Grado) comienzan a trabajarse la observación, descripción, comparación, modelación e identificación, se inician en la formulación de problemas, se ejecutan sencillas tareas para la obtención de conocimientos donde aplican la identificación, modelación, ejemplificación, la clasificación y el control valorativo de la actividad que realizan, se enfrentan a ejercicios sin solución y a otros con varias alternativas y tienen que argumentar la más conveniente.

En el segundo momento del desarrollo (3º y 4º grado) se profundiza el desarrollo de estas habilidades y se introducen el ordenamiento y las explicaciones sencillas de fenómenos, además hacen suposiciones, formulan problemas con mayor nivel de complejidad, así como utilizan revistas, periódicos en la búsqueda de información. Desarrollan el vocabulario, la expresión oral, las habilidades de trabajo con los textos y la comprensión textual y asumen una posición ante el texto que leen.
En el tercer momento del desarrollo (5º y 6º grado) los escolares aplican las habilidades intelectuales que han desarrollando en la solución de tareas de mayor nivel de complejidad, en la interpretación de componentes de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, aplican procedimientos para el procesamiento de la información, realizan tareas de aprendizaje que requieren del análisis crítico y reflexivo, son capaces de interpretar información cuantitativa y realizan acciones valorativas acerca del trabajo realizado.

Todas estas habilidades son básicas para la realización de las actividades investigativas, facilitan adentrarse en un proceso investigativo, en el que aplican indistintamente las acciones que caracterizan a cada una de ellas.
La observación posibilita la contemplación viva del objeto, fenómeno o proceso partiendo de la realidad; la descripción para abordar los aspectos externos del fenómeno objeto de estudio; la identificación para reconocer, distinguir un objeto de otro; se enseña a ordenar que posibilita organizar la información o datos recogidos a través de los materiales consultados; la argumentación para presentar razones, fundamentar, interpretar el por qué de los problemas existentes, de los resultados obtenidos con sus puntos de vistas y opiniones propias; la explicación al exponer una idea para hacerla más comprensible, justificar y dar a conocer lo que se sabe.

Se trabaja la interpretación al ordenar, expresar de un modo personal los datos obtenidos, comprender lo estudiado en los textos; la valoración para reconocer el alcance o significación de algo, emplear la crítica, elaborar juicios significativos y arribar a conclusiones como resultado de los análisis y datos obtenidos; la exposición que permite presentar las ideas y conclusiones, expresar sus puntos de vistas, mostrar los resultados obtenidos y emitir las conclusiones finales.

Las habilidades que se desarrollan pueden ser consideradas de manera general como habilidades investigativas que van iniciándose, son básicas para los niveles superiores de enseñanza donde asumirán tareas investigativas con mayor complejidad. Posibilitan múltiples aprendizajes relacionados con la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, por lo que exigen al proceso de enseñanza-aprendizaje un perfeccionamiento y redimensionamiento en el tratamiento de los componentes didácticos y organizacionales para aprovechar el contenido de las diferentes asignaturas del currículo, apoyados en el uso de los medios tecnológicos; software educativo, vídeos, que son vías esenciales para la búsqueda y elaboración de nuevos conocimientos por ser medios que estimulan el aprendizaje.

La realización de las actividades investigativas tiene como plataforma el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Materna en la educación primaria. Esta permite el aprendizaje de todas las asignaturas, no sólo en esta enseñanza sino en el resto de los niveles educacionales.

El dominio práctico de la Lengua Materna constituye un eficaz medio para el desarrollo de las habilidades para la realización de la actividad investigativa, desarrolla en los escolares la capacidad para expresar e interpretar mensajes, la habilidad para resolver problemas comunicativos, para comunicarse afectiva y efectivamente y para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa a partir de la lectura y la escritura desde un enfoque lingüístico actualizado y coherente, el cognitivo, comunicativo y sociocultural que plantea tareas cuya resolución son significativas más allá de la vida escolar. La lectura y su comprensión, la comunicación oral y escrita, la ortografía y el vocabulario son aspectos comunes para todas las asignaturas.

La lectura permite el acceso a la cultura escrita y a todo lo que esta aporta: conocimientos, información, placer y es necesaria para el aprendizaje de todas las asignaturas.

La adquisición progresiva del código de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamientos propios y ajenos. Los escolares deben lograr “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.
La lectura desarrolla habilidades comunicativas y del pensamiento, eleva la cultura, contribuye a la formación de valores. Existe una estrecha relación entre las habilidades de leer y comprender, para comprender hay que establecer un vínculo entre el autor y el lector, este asume una actitud o posición ante lo que transmite el texto y hace una reconstrucción del mismo a partir del significado que tiene para él.

El maestro debe enseñar a los escolares el empleo de estrategias para que, a partir de la lectura, puedan buscar información necesaria, comprender el texto, interpretar la información y utilizarla en nuevos contextos, de manera que, en el trabajo con las demás asignaturas la apliquen en función de aprender.

La construcción de textos es una habilidad que está muy relacionada con lo cognitivo, lo afectivo y con el desarrollo de las habilidades que debe desarrollar el maestro desde todas las asignaturas. Debe lograr que los escolares sean escritores competentes; piensen antes de escribir y mientras escriben en el tema, con la información con que cuentan al respecto, piensen en cómo expresarla mejor, a quién dirigen el escrito, la finalidad o propósito de lo que escriben. Deben ser capaces de esquematizar la organización del texto, es decir, trazar mentalmente y luego en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones, lo que les garantiza calidad en lo que escriben.