Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (III)

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón / Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Las prácticas pedagógicas en el área de lengua castellana, una ilustración de nuestro trabajo

¿Cómo hablar de desarrollo del pensamiento sin referirse a la lectura y la escritura que lo hacen posible? Es fundamental recordar que un logro importante alcanzado por el ser humano a través de la historia ha sido la invención de la lectura y la escritura. Con esta realización se llegó al máximo proceso cognitivo y simbólico, con el cual el hombre logra modificarse y modificar su cultura. Emilia Ferreiro afirma que “Leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 15), proceso logrado mediante la activación de cada uno de los elementos que componen el engranaje propio de las estructuras cognitivas, implicadas en el desarrollo de pensamiento.

La búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que toma todo su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación. (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 24).

El valor del proceso lector radica en la búsqueda y encuentro del horizonte de sentido existente en el texto, así como la determinación del consenso o trascripción realizado entre el lector y el texto, donde la consecución de la meta propuesta está mediada por la intervención de procesos cognitivos que facilitan el intercambio y producción de nuevas ideas. El lector y el escritor mejoran su capacidad de pensar porque leer es aprender a pensar, y escribir es aprender a crear, pues el hombre crea por gusto, por arte y por amor. Sin embargo, no podemos privilegiar la forma sino las ideas, y éstas priman en la medida en que se permita leer por gusto, escribir con errores, equivocarse y hacer correcciones; en esta medida, se van adquiriendo las destrezas necesarias para ser buenos lectores y escritores: “La lectura es una destreza” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 231). Si aceptamos esta afirmación es necesario el ejercicio permanente para poder adquirirla, es como un juego: se tiene que practicar muchas veces para lograr aprenderlo. Lo mismo sucede con la lectura, cuando se logra ser un buen lector, la lectura se convierte en una diversión, en un placer.

Dentro del desarrollo de pensamiento la lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la existencia y la praxis del otro. Todo proceso lector debe culminar en una actividad de producción textual motivado por las ideas y los argumentos de un autor que manifiesta su sentir siempre en relación con el ámbito social y público: “La lectura es un sistema de símbolos socialmente organizados” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 93).

La palabra y la escritura son materializaciones del pensamiento, pues involucran operaciones y categorizaciones tales como observar, definir analizar, sintetizar, comparar, clasificar, diferenciar. Lo más interesante de las anteriores operaciones que ejecuta quien piensa, es que se recurre a ellas cuando se escribe y se usa como mecanismo de organización de ideas, para que el lenguaje sea claro y comprensible para el lector. Se debe indicar que como estrategia, lo importante es hacer notar la idea, para que no se vuelva mecánica.

Si estudiantes y maestros trabajan en su propio aprendizaje, se agiliza el desarrollo de pensamiento a partir de la escritura; para lograrlo no es suficiente reconocer y emplear estos mecanismos, se debe permitir la experimentación y todo aquello que enriquezca y haga posible la escritura sin caer en la monotonía.

El desarrollo de pensamiento está determinado por el lenguaje y una manera de enriquecer el lenguaje es la lectura y el comentario que se hace sobre ella. Es así como la variedad de los textos que afronta el estudiante y la apropiación significativa del los mismos, potencial en desarrollo de pensamiento, permitiendo un aprendizaje que responda a las estructuras cognitivas, de tal manera que en cualquier momento pueda hacer uso de él.

La función mediadora del docente en el desarrollo de pensamiento es imprescindible en cuanto ofrece un contenido que permite ejercitar sus potencialidades en el momento de la construcción textual; el ejemplo, entusiasmo y gusto que el docente exprese frente a la lectura y a la escritura influye notablemente en las estudiantes como se ve en la investigación.

Quien no lee no escribe, esto queda claro. Por ello es importante crear en las instituciones educativas una cultura de la lectura y de la escritura y no limitar el aprendizaje de éstas al grado primero, se necesita continuar este proceso en cada grado escolar. En la situación en la que nos encontramos es necesario ampliar el horizonte y hacer propuestas extraescolares que permitan a las estudiantes fortalecer la competencia comunicativa.

Referencias
Carney, T. H. (1996). Comprensión de lectura. Madrid: Morata.
Escuela Normal Superior María Auxiliadora. (2004). Trabajos finales de estudiantes del Grado 11º. Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Ferreiro, E. (1999). Cultura, escritura y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. y Gómez, M. (Compiladores). (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.14ª Ed. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. 18ª Ed. México: Siglo XXI.
Mc-Cormick Calkins, L. (1992). Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria.Argentina: Aique.

Zuluaga, O. L. (1979, noviembre 30). Por una historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Ponencia presentada en el II Congreso de Historia
de Colombia.

Transformar una “idea” en realidad

Publicado en la Revista Zona Educativa, Julio de 1998. Ministerio de Cultura y Educación Argentina

El desarrollo de proyectos en grupo reviste dos finalidades pedagógicas simultáneas: los alumnos no sólo aprenden los contenidos de aquello que producen (un trabajo práctico, un evento, etc.) sino que también pueden reflexionar sobre los procesos que permiten llegar a los resultados.
La elaboración de una actividad práctica para una materia, la organización de un acto en la escuela, el desarrollo de una tarea compartida con entidades comunitarias, son proyectos que los alumnos pueden realizar en equipo para convertir una idea en realidad. En las líneas que siguen se describen algunas estrategias que los docentes pueden adoptar para acompañar y orientar a los chicos durante este proceso de reflexión.
Un proyecto común
¿Acaso los alumnos no serán sujetos que deberán asumir tareas y rendir cuenta por ellas ante los demás? ¿Qué sucede cuando las responsabilidades se toman de manera compartida? ¿Qué ocurre cuando es un grupo el que sume roles y funciones para lograr determinado objetivo? Responder a esas cuestiones implica diseñar consignas de enseñanza-aprendizaje donde los docentes orienten el trabajo en grupo de sus alumnos durante un recorrido que va desde la formulación de una idea (objetivo) hasta su concreción (resultado). En este sentido, “enseñar a pensar en equipo” no sólo exige evaluar los resultados obtenidos, sino también acompañar los pasos a seguir hasta el objetivo. En síntesis, se trata de un camino que ayuda a pensar críticamente “qué” y los “cómo” que permitieron arribar a determinado producto, luego de pasar por determinados procesos.
“Enseñar a pensar
en equipo exige
evaluar no sólo los
resultados,
sino también los procesos.”

Del objetivo al resultado
Acompañar a los alumnos durante el desarrollo de cualquier proyecto es acercarles las herramientas para que ellos puedan planificar y evaluar las etapas de su elaboración. Si bien las consignas y temáticas deberán efectuarse a la edad de los chicos (y su recorrido curricular anterior9, es importante que los docentes propongan dinámicas y técnicas que fomenten el trabajo en grupo, estimulando la participación de todos los integrantes. Para ello es oportuno que los chicos conozcan los aspectos comunes de todo proyecto (desarrollar y analizar en clase los distintos puntos puede servir como puntapié inicial para el trabajo en sí, o como consigna de evaluación luego del desarrollo de un proyecto elaborado anteriormente). De esta forma, podemos mencionar los siguientes ítem como elementos constitutivos de cualquier proyecto en grupo:

• clarificación de la propuesta (qué significa “un proyecto en grupo”);
• definición de los objetivos a alcanzar (qué metas se buscan);
• diseño de tareas y actividades (qué se necesita hacer para llegar a la meta);
• distribución de responsabilidades y roles (quién se va a hacer cargo de tal tarea con qué tiempos, en qué espacios);
• seguimiento del proceso (en qué momento se va a evaluar lo conseguido hasta ahora, con qué criterios);
• elaboración de una secu3encia del camino crítico (delinear los posibles recorridos a seguir; qué estrategias habría que tomar cuáles se deciden adoptar);
• asignación de recursos (qué se necesitaría, con qué se cuenta, qué recursos habría que generar, de cuáles se podría prescindir);
• evaluación de resultados y procesos (si se logró llegar a la meta, cómo se hicieron las cosas, qué dificultades se encontraron, cuáles se pudieron solucionar, cómo funcionó el equipo, cómo participaron los alumnos, cómo se sintieron con la propuesta).

DINÁMICAS DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

El trabajo en proyectos no sólo se centra en el seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos: es importante también reflexionar sobre el proceso que los determinó. Para esto, es conveniente que el docente oriente a sus alumnos para fomentar en ellos una actitud crítica, que en forma participativa reflexione sobre:

 la organización grupal (antes-durante-después),
 la asignación de roles y responsabilidades para cada alumno;
 la planificación de las acciones;
 los logros alcanzados;
 las dificultades encontradas.

Uno para todos… y todos para uno
Uno de los objetivos de todo proyecto en grupo es lograr que cada uno de los integrantes se sienta parte de un proceso de reflexión y acción en común. Luego de varias experiencias, los alumnos podrán aprender a sentirse parte de un equipo cuya productividad es mayor que la suma de cada parte. “Uno para todos y todos para uno” es la meta base para alcanzar, pero para poder concretarla es necesario elaborar varios proyectos, y luego reflexionar sobre los pasos que se llevaron a cabo durnate cada proceso. Para poder hacerlo, proponemos una de las dinámicas de trabajo dirigida a alumnos de los primeros años de la EGB:…

 Objetivo: sentir la necesidad del trabajo colectivo y organizado.
 Material: un rompecabezas de cartón con una figura, distribuido en tres sobres cerrados. En los dos primeros sobres se incluyen, intencionalmente, dos piezas que no corresponden a la figura a armar, pero que su diseño gráfico es muy parecido a las piezas verdaderas.
 Desarrollo: se forman tres equipos y se nombran dos observadores que harán de jueces (éstos deberán conocer en qué consiste la dinámica). A cada equipo se le entrega un sobre y se le indica que va a armar un rompecabezas completo). Todos los grupos abren sus sobres y comienzan a armar al mismo tiempo cada rompecabezas. Cuando terminan los observadores verifican que no está completo, puesto que hay piezas que no encajan (se otorga una prórroga). El trabajo termina cuando se forma un solo rompecabezas (con todas las piezas de los tres sobres sin tener e cuenta las dos falsas que actuaron como “dificultades” del proceso).

“Un objetivo del
trabajo grupal es
lograr que cada
integrante se sienta
parte de un proceso
de acción común.”

 Reflexión: es importante iniciar la discusión con los comentarios de los alumnos sobre cómo se sintieron, qué pasó en el transcurso de la dinámica, qué conclusión pueden elaborar, para qué creen que sirvió la consigna. Cómo coordinar el trabajo, es importante que el docente fomente la necesidad de la división de roles, sin olvidarse del objetivo común que comparte cada grupo. En este sentido es conveniente que el debate se centre en las actitudes individuales y colectivas, sus ventajas y dificultades, para reflexionar en conjunto sobre la importancia de la unión y la organización para cumplir objetivos comunes.

UN JUEGO COMPARTIDO
¿De qué forma puede el docente guiar a los alumnos en el proceso de planificación de un proyecto en equipo? ¿Cómo pueden evaluarse los productos y procesos llevados a cabo en distintas experiencias de trabajo en grupo? Existen múltiples alternativas. Entre ellas, proponemos la siguiente actividad:

 Objetivo: conocer y ordenar los pasos a seguir un proceso de planificación.
 Materiales: tarjetas grandes (como si fueran naipes) en el que se escribe las diferentes etapas: realizar un diagnostico de necesidades, formular los objetivos, definir las metas, analizar los recursos, plantear actividades, nombrar responsables, ejecutar las tareas, evaluar.
 Desarrollo: se divide a los alumnos en grupos (formando todos un círculo). Se elabora un juego de cartas para cada equipo, y uno adicional. Se mezclan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes en el centro del aula (cada grupo debe deshacerse de sus naipes repetidos e ir tomando otra del mazo hasta tener sólo las que representan los nueve pasos básicos del proceso de planificación. Cada equipo deberá ordenar las cartas de acuerdo con lo que creen deben ser los pasos del proceso (dar en voz alta las razones del ordenamiento). Cuando cualquier grupo considera que su escalera está bien ordenada lo anuncia a los demás (el docente actuará como coordinador-juez haciendo que el resto de los alumnos descubran si hay o no errores). Al descubrirse un error, los alumnos de otros equipos deben reordenar las cartas. Se discute el orden propuesto por cada grupo (los integrantes del grupo deben sustentar el ordenamiento). Gana el equipo que primero establece el orden correcto (entre todos debaten el porqué del orden del proceso de planificación).
 Reflexión: teniendo en cuenta la experiencia en proyectos anteriores, es útil analizar los pasos de la planificación a partir de preguntas como: ¿qué hicimos bien?, ¿qué paso nos trajo las mayores dificultades? ¿las acciones permitieron alcanzar los objetivos?, ¿no estaban equivocadas las metas?, ¿no nos dividimos bien el trabajo?, ¿cumplimos con las responsabilidades individuales y colectivas?, ¿qué dejaríamos de hacer y que repetiríamos la próx

Enseñar a pensar

Artículo publicado en la Revista Zona Educativa.Julio, 1997. Ministerio de Educación y cultura. Argentina.

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La educación basada en la cultura del pensamiento requiere una perspectiva frente a la enseñanza diferente a la tradicional, aunque el objetivo es conocido: que los alumnos aprendan a pensar, a ser críticos, y que tengan las herramientas necesarias para resolver problemas en todos los ámbitos de la vida.

En toda situación de aula, existe una cultura específica de enseñanza y aprendizaje. En algunas se priorizan las respuestas de los alumnos. En otras, sus preguntas. En otras -más cerradas- se valoriza la explicación del docente.

¿Cómo hacer para transformar la cultura del aula en una cultura del pensamiento?
El propósito de enseñar a pensar a los chicos es prepararlos para que en el futuro puedan tomar decisiones meditadas y tener una actitud crítica y reflexiva.

¿Qué es una cultura del pensamiento?
La enseñanza que tiene como objetivo una cultura del pensamiento requiere de técnicas muy diferentes a las que se utilizan en la educación tradicional que tienen como centro el contenido de las materias. Esta última puede usarse para enseñar conocimientos fácticos, como la regla de tres simple o las invasiones inglesas, pero tiene dificultades para lograr que todos los alumnos lleguen al pensamiento abstracto. La otra, en cambio, está centrada en desarrollar en todos las prácticas del buen pensar.

El rol del docente es clave para el desarrollo de esta metodología innovadora en el aula. Su papel es fundamental como orientador, pero sobre todo como realimentador, es decir, en la tarea de incentivar a los alumnos cuando demuestran que sus procesos de pensamiento están evolucionando. En caso contrario, debe ayudarlos a progresar. Un buen ejemplo: un maestro que elogia a un chico no sólo por participar en clase sino básicamente por ofrecer buenos argumentos para apoyar su punto de vista.

Estrategias y decisiones
Supongamos que el docente quiere enseñar cómo se construye una estrategia
simple para la toma de decisiones y usa como ejemplo la compra de su auto. La idea es que los alumnos comprendan que existen diferentes opciones y que puedan pensar en los pros y los contras de cada una. Así, de una manera simple, explica paso a paso el modelo, la estrategia general de cómo se apoyan las decisiones de todos los días en una lógica de pensamiento general y aplicable a numerosas situaciones.

Después, forma grupos de trabajo y les dice que utilicen esa estrategia para reelaborar una decisión histórica: la Revolución de Mayo. Les propone que se pongan en el lugar de esos actores: ¿Qué opciones tenían? ¿Cuál era la mejor?
¿Por qué? Mientras tanto, el profesor se pasea por los distintos equipos para aconsejarlos y guiarlos para que se realimente la experiencia.

“La educación
basada en el método
de la cultura del
pensamiento
requiere de técnicas
de enseñanza
diferentes a las
tradicionales.”

El lenguaje del pensamiento
“El uso del lenguaje del pensamiento está constituido por todas las palabras y modos de comunicación que posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del pensamiento”, explican Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pensar. El ámbito escolar es uno de los espacios en donde más se escuchan frases construidas a partir de este tipo de lenguaje: ¿Qué creen que pasó?… ¿Alguna otra idea?… ¿Qué les hace pensar eso?… Eso es una teoría, ¿hay alguna evidencia que la apoye? Un buen camino consiste en colgar un cartel en la pared con palabras como pensar, creer, adivinar, conjetura, hipótesis, duda, teoría, criticar, sostener, investigar, etc. Se pueden dejar algunos espacios en blanco para ir llenando con palabras que surjan en la clase.

Veamos este ejemplo:
Alumno: “Explorando el álgebra” (título de un nuevo libro). ¿Explorar es una palabra de pensamiento?
Profesor: Qué idea interesante. ¿Qué motivos tienes para pensar que puede serlo?
Alumno: En ese título, la forma en que se usa la palabra explorar significa que quieren que uno piense en el álgebra… pero de una manera especial, como si uno fuera a divertirse, como un aventurero explorándolo.
Profesor: Muy bien. Escribiremos explorar en el cartel. Además del afiche, que es un importante estímulo, el docente deberá preparar sus clases basándose en palabras del lenguaje del pensamiento tratando de que las preguntas no sean demasiado generales. Qué piensan de es un interrogante de sentido muy amplio. En cambio, por qué razones sostienen que ubica al chico en un contexto más determinado. La realimentación oral, reformulando lo que los chicos dicen, también es una práctica muy rica. Si un alumno sugiere una idea que, de hecho, es una hipótesis, se puede responder algo así como “es una buena hipótesis, ¿qué evidencias tienes para sostenerla?”

La predisposición a explorar
Los buenos pensadores tienen predisposición a cuestionar e investigar nuevos territorios. Hay que tratar de fomentar esto en el aula. Es muy común que los alumnos vean las cosas sólo desde su punto de vista y que argumenten a partir de ello. Lo que hay que conseguir es justamente lo contrario: que puedan abrirse a ver más alternativas de cómo hacer las mismas cosas. Para romper con eso, una actividad interesante puede ser proponer a un alumno que piense y razone como otro.

Por otra parte, el docente debe tratar de promover que sus alumnos tengan predisposición a ser más cuidadosos y detallados en su pensamiento. Puede hacerlo poniendo el acento en situaciones en las que se requiere minuciosidad.
Debe tratar de crear hábitos. ¿Cómo? Teniendo en cuenta que:
+ Las predisposiciones son esenciales para poner en práctica el buen pensamiento.
+ Enseñar predisposiciones hace que los alumnos sean más conscientes de sus propios patrones de pensamiento, o sea de cuál es la forma particular en que cada uno de ellos piensa.
+ Cuanto más predispuestos al pensamiento se encuentren los alumnos, mayor será la comprensión de lo que significa el buen pensamiento.
+ Promover las predisposiciones al pensamiento cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento en los alumnos.

Qué actividades son las adecuadas
La cultura del pensamiento atraviesa los diferentes temas y materias, y también el sistema educativo en su totalidad. Es un modo de encarar la vida. Se puede abordar desde cualquier disciplina porque su objetivo es enseñar a pensar. Por esta razón, cualquier actividad encarada de un modo creativo servirá para generar interrogantes en los alumnos y los incentivará a reflexionar. Lo que se necesita es que las mismas actividades que hoy encaramos en clase sean generadoras de oportunidades para desarrollarla. Tomemos como ejemplo el caso de Albert Einstein. El ejercicio consistía en que los chicos examinaran -a partir de un texto preparado por el docente- su proceso de pensamiento e identificaran los aspectos que tenían que ver con las predisposiciones de su pensamiento.

“La cultura del
pensamiento se
puede abordar desde
cualquier disciplina
porque su objetivo es
el de enseñar a
pensar.”

Profesor: ¿Les parece que el pensamiento de Einstein era bueno? ¿Por qué?
Alumno 1: Se hacía muchas preguntas…
Alumno 2: Se enfrentó a muchas ideas hasta que llegó a una que le pareció correcta…
Alumno 3: No se quedó fijo en una sola idea… Mientras los alumnos hablaban, el profesor iba escribiendo en el pizarrón:

Características del pensamiento
+ No rendirse.
+ Hacer muchas preguntas.
+ Generar múltiples ideas y explicaciones.
+ Ser crítico.
+ No detenerse demasiado pronto.

Después, el trabajo prosiguió en grupos. La consigna fue que cada equipo era Einstein. Se les entregó una información y se los instó a pensar. Es fundamental crear artefactos visuales como recordatorios (lista, cartel) para el trabajo en clase. Pero no hay que descuidar este aspecto en los trabajos escritos. Si en una investigación o en un trabajo grupal o individual, un alumno olvida alguno de estos puntos -como la posibilidad de explorar diferentes opciones- el docente deberá ponerle algún tipo de advertencia.

ALENTANDO UNA CULTURA DE PENSAMIENTOS

¿Qué cosas hay que tener en cuenta para crear en el aula una cultura del pensamiento?

+ Siempre que se presente una buena oportunidad, aprovecharla para explicar
y demostrar las diferentes formas posibles para la toma de decisiones.
+ Fomentar constantemente que los alumnos sean conscientes de las decisiones que toman y de las otras opciones que tienen.
+ Involucrar a los alumnos en algunas decisiones sobre qué estudiarán después pensando estratégicamente junto a ellos.
+ Planificar actividades para que los alumnos puedan realizar ejercicios interactivos para relacionar el conocimiento con nuevos contextos.
+ Empezar con objetivos manejables con predisposición a ampliarlos cuando se revelen nuevas posibilidades.
+ Es importante que el docente sea explícito con sus alumnos acerca de la propuesta que está llevando a cabo: el cambio cultural debe ser un esfuerzo conjunto.

Explique abiertamente qué está tratando de hacer y por qué.
+ El trabajo en conjunto con colegas siempre resulta muy enriquecedor. Se pueden diseñar clases y unidades en colaboración. Ofrece muy buenos resultados.
+ El cuerpo docente deberá intentar usar las dimensiones del pensamiento como puentes entre las diferentes disciplinas.
+ Se recomienda que el docente comience con una iniciativa modesta. Al principio, debe concentrarse en una dimensión del pensamiento que se ajuste
bien a sus objetivos de enseñanza. Además, debe planificar cómo la incorporará en una serie de lecciones.
+ Para terminar, no se debe tener miedo de experimentar. Lo más natural es que exista una cierta inseguridad preliminar, como sucede siempre con lo desconocido. Pero hay que ser audaz, y siempre continuar aprendiendo mientras se trabaja.