Denise Vaillant[1]
Doctora en Educación por la Université du Quebec á Montréal Canadá. Secretaria de Capacitación Docente – ANEP/ CODICEN.
Adriana Aristimuño / Directora del Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
Publicado en la revista EDUCAR 1. Del Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente de CO.DI.CEN. Año 1 N° 1 Montevideo 1998.
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Desde hace unos años, títulos parecidos al que inicia el presente escrito, son ineludibles en congresos, discursos políticos, revistas y libros de cualquier parte del mundo. Algo está pasando, para que, siendo tan dispares las situaciones de los países, en todos ellos tenga sentido e interés social plantearse el mismo tema de los retos y tendencias del cambio educativo de cara al siglo XXI.
El cúmulo de información desborda lo que cualquier investigador o educador del pasado pudo jamás soñar. A pesar de eso, tal vez, precisamente por eso, nunca se habían formulado tantas preguntas sobre el qué, el cómo y el donde del cambio en educación.
Las reflexiones que siguen intentan aproximarse a tales cuestiones, en el entendido de que, como afirmara hace años T.S. Khun[1], la transición de un paradigma científico a otro se produce por cambio de formulación de preguntas y de respuestas, mucho más que por los descubrimientos empíricos nuevos..
La situación actual de los sistemas educativos se caracteriza por una multiplicidad y variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en los centros educativos (Stoll y Fink, 1994). Se está produciendo lo que Hopkis, Ainscow y West (1994) denominan una sobredescarga de innovaciones.
Cambiar y hacerlo en una dirección de mejora requiere tener claro cuál es la orientación del proceso. Los cambios por sí solos e independientemente de la política y proceso de implementación adoptados, no son esencialmente positivos o negativos. Los cambios apuntan a direcciones y las direcciones conducen a metas, que lejos de ser técnicas suponen una decantación hacia determinados valores y principios.
Las lecciones aprendidas: una planificación evolutiva y flexible
Considerar las metas y las direcciones del cambio nos lleva a preguntarnos por la planificación del cambio en la educación. Hoy, en los umbrales de un nuevo siglo, la literatura sobre el cambio pone el énfasis en los modelos de planificación evolutiva y flexible. Estos modelos parten de reconocer que en la actualidad los modelos racionales e cambio no funcionan, que la sobrecarga de innovaciones introduce un contexto diferente en los centros educativos y en los actores, que los procesos de cambio deben determinarse de forma evolutiva y flexible. Esta idea está contenida en una obra de Louis y Miles (1990), en la que lanzan la idea de planificación evolutiva, porque <el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización (…); si la planificación racional es como un proyecto cerrado, la planificación evolutiva es más que hacer un viaje> (Louis y Miles, 1990: 193).
Wallace y McMahon (1994) completan el concepto de planificación evolutiva y estratégica y elaboran un modelo que denominan de <planificación flexible>. Este modelo surge a partir de un trabajo de Wallace (1991) en el que analiza cómo responden los centros educativos al fenómeno de tener que enfrentarse a múltiples innovaciones. El autor concluye que la diferencia en la gestión de múltiples parece descansar en el proceso continuo de toma de decisiones y planificación para implementar, adaptar o posponer dichas innovaciones, cuyas características a menudo cambia de forma impredecible.
La flexibilidad implica la capacidad de dar respuesta a las circunstancias cambiantes a través de un proceso de planificación que supone establecer metas, realizar un seguimiento y un ajuste permanente de los planes. La flexibilidad debe ser un componente fundamental de la planificación del cambio en tanto que se requiere una acomodación permanente de las metas a largo y mediano plazo en función de las presiones externos y los procesos de seguimiento y ajuste internos.
El centro educativo: eje en la planificación del cambio
En forma paralela a un reconocimiento creciente de los modelos de planificación evolutiva, actualmente existe una tendencia a ver a la institución, al centro educativo.
Los estudios recientes sobre el proceso de cambio en educación muestran el rol que juega el centro educativo como eje del proceso de transformación- En este sentido, Hargreaves y Hopkins (1991) destacan las ventajas que representa la planificación del proceso de cambio en el propio centro educativo, en tanto que va a poner énfasis en una visión más global de los aspectos implicados en la escuela: currículum, evaluación, enseñanza, gestión, organización, recursos y financiación.
La planificación del proceso de cambio en el centro educativo incluye la determinación de la dirección que dicho centro va a tomar, así como las prioridades de actuación (Davies y Ellison, 1992; Bondy, Ross y Webb, 1994). Se ha insistido mucho por diferentes autores en la importancia de que los centros educativos desarrollen una <visión>, unas metas compartidas como condición para poner en marcha procesos de cambio y mejora. <Cuesta concebir una organización –apunta Senge- que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente compartidas dentro dela organización> (Senge, 1992, pág.18).
En uno de sus trabajos, Vanderberghe (1991) concreta y amplía este concepto. Para este autor, <visión> y <creación de una visión>, juegan un papel central en un proceso de cambio. La visión tiene que ver con las metas que las organizaciones se plantean conseguir, y con los desarrollos futuros de una organización. Entender la visión desde una perspectiva cultural significa que en una escuela existe un conjunto de metas compartidas por todos o por algunos miembros de la organización. En otras palabras, la visión, entendida como un conjunto de metas compartidas, no significa la suma de las metas individuales, sino que tiene que ver con el grado de consenso entre el profesorado acerca de los valores de las actividades diarias, y las decisiones en relación con algunas metas y sobre futuros desarrollos de la organización… El grado de consenso se considera como el principal indicador de la existencia de una visión.
En los estudios sobre cambio educativo, se ha concedido gran importancia a la existencia de metas compartidas es, según Vandenberghe un proceso complejo, histórico, que se precipita por demandas externas, por lo que resulta muy difícil influir en una visión de una manera directa, aunque sí de manera indirecta. La manera de influir en ello tiene mucho que ver con o que en la literatura anglosajona se ha dado en llamar <empowerment> que en palabras de Fullan y Miles se concreta en que <no hay cambio más fundamental que una dramática expansión de la capacidad de los individuos y las organizaciones para comprender y abordar el cambio> (Fullan y Miles, 1992, pág. 745)
Ahora bien, considerar al centro educativo como eje del proceso ha llevado necesariamente a estudiar a los centros educativos como organizaciones. Inevitablemente, esto ha llevado a investigar qué tipo de organizaciones son las instituciones educativas. Existe un cuerpo de investigación significativo que apoya la certeza de que los centros de enseñanza no se comportan como el resto de las organizaciones, y también que no debe aplicárseles un modelo de análisis racional y burocrático.
Todo lo hasta aquí expuesto nos conduce inevitablemente, a reflexionar los factores a teer en cuenta en la planificación de las instituciones educativas de este final de siglo. Tal será el tema de nuestro próximo artículo.
[1] La estructura de las revoluciones científicas. Bogotá FCE, 1994, p.217.
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