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Educación ambiental en la escuela (I)

16 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

9 julio 2013

ENTREVISTA REALIZADA A DANIEL GOLEMAN EN SU PASO POR LA ARGENTINA (‘FERIA DEL LIBRO’ DEL AÑO 1999)

Durante su visita a nuestro país para presentar ‘La Inteligencia Emocional en la Empresa’ le preguntaron más de una vez por qué considera más importante la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual y que la educación convencional. Palabras más, palabras menos, su respuesta siempre fue:

“No pienso que el coeficiente intelectual no importe. Evidentemente, tiene importancia, pero no toda la que puede pensarse. Es muy importante en términos del trabajo que podemos conseguir y mantener: hace falta un coeficiente intelectual alto para ser ingeniero y quizá no tan alto para otros campos del trabajo. Pero una vez que el individuo está en el trabajo, el coeficiente intelectual es un mecanismo malo de predicción respecto de lo bien que le puede ir. El hecho de que a alguien le vaya bien en el trabajo depende de la Inteligencia Emocional: si tiene confianza en sí mismo e iniciativa, si puede adaptarse bien, si está motivado, cuán bien puede percibir cómo reaccionan los demás ante él y trabajar con las demás personas de manera eficiente (ya se trate de clientes o compañeros de trabajo). Si se mira a los trabajadores-estrellas y los trabajadores medios, la inteligencia emocional tiene una incidencia dos veces mayor que el coeficiente intelectual. Para el liderazgo, la Inteligencia Emocional es el 90% de lo que separa a las estrellas del promedio”.

La otra pregunta, que también se caía de madura, fue si en un país como la Argentina, donde el índice de desocupación ronda el 20%, es aplicable la Inteligencia Emocional a la difícil búsqueda de un empleo. Para Goleman la respuesta es sí.

“Absolutamente, y por simples razones. Una es que las empresas no están aisladas de lo que pasa en otras partes del mundo. Es una economía global. Y las empresas comparten las mejores prácticas. La mayoría de las grandes empresas, incluso aquí en la Argentina, buscan al contratar, además de gente con conocimientos técnicos, aquellos con mayor inteligencia emocional. Los empleadores lo tienen presente cuando uno se postula para un trabajo, especialmente en una gran empresa. Y agrego que la gente con inteligencia emocional que busca trabajo lo consigue más rápido y mejor”.

Para Goleman, la Inteligencia Emocional es aplicable también a la escuela. Según los estudios que reunió para el que será su próximo libro, el desarrollo de las aptitudes emocionales en los chicos garantiza menores índices de violencia, drogadicción y abandono escolar mientras que eleva notablemente el rendimiento académico. Sobre eso conversó con funcionarios del Ministerio de Educación y especialistas vinculados con la Reforma Educativa, a quienes propuso la aplicación de programas parecidos a los implementados en su país

En la Argentina, los grandes problemas de violencia, deserción y drogadicción están vinculados con los niveles de pobreza. ¿Cómo se podría aplicar un plan diseñado para países ricos?

“Es que el camino para salir de la pobreza es la educación. Si se puede hacer algo para ayudar a chicos pobres para que sigan en el colegio más tiempo se estará haciendo algo muy positivo para mejorar su posición en la vida”.

NUESTRO COMPLEJO CEREBRO

Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa sólo una pequeña parcela de nuestra psiquis…

En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las “corazonadas’, o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como ‘intuyo que…’

El número de neuronas que contiene nuestro cerebro- sólo en la corteza – puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógica Emociones
Razonamiento Música
Lenguaje Imaginación
Números Imágenes
Análisis Color
Linealidad Reconocimiento de formas
Abstracciones Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar sólo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.

Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, sólo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.

Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

EL CEREBRO REPTIL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

EL CEREBRO RACIONAL

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:
• en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.
• en segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.

¿Cómo aprenden los maestros?

27 junio 2013

Pablo Latapí Sarre
Documento publicado en Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente A.C. Puebla, 8 de noviembre de 2002
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Empezaré por decir que tengo tres razones de especial satisfacción en
este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante
Ustedes porque este Foro es una expresión de la participación de la
sociedad en los asuntos de la educación, causa que promueven sus
organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educación y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra también que esta
participación se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local
que ha convocado a un gran número de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y en tercer lugar me alegra el tema de este Foro -la formación y actualización del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educación. Advierto que al referirme a “los maestros” en mi exposición, es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como éste no hace falta destacar la importancia de
la formación y actualización del magisterio para el futuro de la
educación nacional, asunto que, aunque presente en los programas
sectoriales de la SEP desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha
encontrado todavía soluciones satisfactorias.

Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo que de ello dependen su
competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha
sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar
este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros (FM) no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto con toda razón el programa del Foro relaciona la formación y actualización del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educación.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿Qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: ¿Por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:

¿Cómo aprenden los maestros?
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general; la recuperación de las principales críticas a la FAM -que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino
en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como Ustedes,
maestras y maestros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este México empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la
preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de
intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

* el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;

* las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad;

* la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con
frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos
en el aula;

* la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan;

* y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock para conquistar el interés de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el
medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en
su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto
como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años,
que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos
luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba
clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en
unas vacaciones enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior
enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos,
don José, de 76 años, por cierto). El momento en que las letras se
convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe
y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo reprimido por setenta años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria
debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían.

Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” -compañerismo,
creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.

Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a alguno de esos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que Ustedes completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes Ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos años, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y actualización del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: Escuelas Normales de diversos tipos, Universidades Pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, Centros de Maestros, Centros de Actualización del Magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la FM desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que asemejen esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992 incorporó como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa de Actualización del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualización del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios Estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc.- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
* Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio.

Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; se puede ser contador, matemático o comunicólogo sin ella, pero no se puede ser ni médico ni maestro sin ella. (Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo un 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Preguntados también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opinó que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).)

* Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales básicas -de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss. )

* Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa
de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia
subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay aún consensos
sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia
ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a estos problemas tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

3.1 El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay
consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

* Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales, y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido ético personal.

* Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud permanente.

* Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.

* Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las Normales; el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998: 21s.)

Será útil tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formación inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes; y que la educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos.

El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el
cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el
aislamiento, sino se generan en la interacción con otros maestros.

El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”- indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,
sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y se transforma en un proceso de
innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc.

Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día
siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los
conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo
cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance.
En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un
interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso esextraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria
privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión

He querido compartir con Ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿Qué significa ser maestro hoy? ¿Por qué estamos insatisfechos con la formación y actualización del magisterio? y ¿Cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las críticas a la actual situación. Sin duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización; o
decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes: “Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones
llenos de bien.” Y recordando sus giras recientes por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros… que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que afanan y sueñan, hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria serán Ustedes los que le
presten rostros. Será también en Ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.”

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución, Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba… Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles…” “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye…”

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano.”

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he pasado entre Ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando… con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aquél que tenga oídos para escuchar… Muchas gracias.

Referencias

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primaria en México 1887-1994. México, D.F., CIDE.

Bransford, John, Brown, Ann L. y Cocking, Rodney, R., (1999), How
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Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formación del alumno en el
nivel medio superior. Tesis doctoral. Doctorado interinstitucional en
Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

Elecciones Presidenciales y la educación

29 abril 2011

Al día siguiente del evento electoral y con la cifras en caliente, se me ocurre que es bueno recurrir al verso y canción de Silvio Rodríguez “La historia de las sillas”, para recordar los momentos vividos y cómo sigue la tarea de consolidar la débil democracia que tenemos.
Tal vez a algunos les diga poco o nada –que es igual- pero haber participado en un evento democrático más allá de las tensiones habidas y las que vendrán sin la negación del derecho del otro, es una buena señal que debemos cuidar, a pesar de que fuerzas oscuras tratan de negar que existe la gran tarea de reconciliación y seguir reconstruyendo la vida cívica en el país.
Quienes cometieron faltas graves contra el país, quienes festinaron los recursos de la nación, deben pagar sus condenas. Quienes apuestan por un país más digno, más justo, más solidario, más equitativo, deben contribuir a su construcción y no refugiarse en las cuevas del encono, de la venganza, del autoritarismo, que el poder proporciona.
“En el borde del camino hay una silla. La rapiña merodea aquel lugar….” nos dice el primer verso de la canción. Es cierto en ese borde de nuestro país está la democracia que nos invita a construir un país más justo y solidario. Un país que le ha costado, sangre y sudor, llegar a donde se encuentra, debe respetarse. Si existen correcciones que hacer, deberán sustentarse, debatirse y en consenso hacerse. La brecha es muy grande, la reconocemos todos, pero existen formas de acortarla, sin agredir al otro. Todo lo contrario respetando derechos. Es necesario hacer docencia en este campo también.
Esperamos una segunda vuelta entre los dos candidatos que han obtenido la más alta votación. Será muy intensa en promoción, en ofertas. Sin embargo abrigamos la esperanza que esta vez se trabaje más en presentar lo programático y no recurrir a listados de temas y acciones que no comprometen sino que producen efectos distractores en los electores. Tampoco debe darse paso al discurso de combatir la pobreza de manera asistencial, ni devaluar el significado de un proverbio que un candidato utilizó más de una vez y no supo aplicarlo ni ser consecuente con su significado: “es mejor enseñar a pescar y no regalar pescado”. Tampoco en el extremo de dar todo (zapatos, buzos, etc.) y subsidiar, porque eso genera más dependencia y por supuesto que empobrece más a quien se acostumbra a recibir.
En esta oportunidad debe darse paso a la presentación con seriedad de propuestas programáticas y dejarse de mencionar lugares comunes sin poco compromiso y menos significado en una población que se ha acostumbrado a ser manipulada con eslóganes y lemas que corresponden a una propuesta marketera como si se tratase de un producto.
La propuesta programática de una política de Estado, por ejemplo, no puede quedarse en palabras como “calidad”; “educación técnica”; “educación para la competitividad”; “revolución educativa” y otras que pueden encerrar tanto bondades como el lado perverso del sistema económico relacionado con lo que se quiere en educación. El modelo capitalista demanda seguir el orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi natural que la ideología neoliberal se esfuerce por hacernos entender la globalización como una producción histórica, nos dice Paulo Freire.

La trampa del modelo se evidencia cuando Moacir Gadotti refiriéndose al efecto de la globalización y su revolución nos dice “El argumento básico del modelo neoliberal está en la justificación de que es el único modelo eficaz frente al fracaso de las economías socialistas y del “estado de bienestar”. Esto impone la necesidad de adaptar la educación a las exigencias de la “sociedad de mercado” (sostienen que el sistema educativo está en crisis porque no está adaptado para la globalización capitalista que considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la lógica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los contenidos, la evaluación, la gestión de la educación, puesto que ellos están “atrasados”, al no responder a las nuevas exigencias del mercado.” (MOACIR GADOTTI. Paulo Friere y la pasión de enseñar. IPP. Lima, 2011).

¿No lo estamos viendo acaso en el país? Debemos acordarnos cuando nos opusimos a las recetas de escuelas charter, o a los voucher, a ofertas que pretendían hacernos ver que los problemas de la educación como la escolarización se solucionaban aplicando esas recetas. Nadie dijo entonces con claridad que se trataba de las nuevas relaciones entre la sociedad, el estado y la educación. Tampoco que se trataba de una estrategia en el marco de los ajustes estructurales que se hacían. No quedaba muy claro aquello que hoy podemos ver: el proceso de privatización creciente de la escuela pública con diferentes estrategias políticas de apoyo al sector privado, algunas de las cuales se hacen visibles y otras se presentan bajo formas más difusas. Se resisten a aceptar que esta propuesta profundiza la segmentación y la discriminación en un doble sentido: una discriminación originada en factores socio-económicos, porque no absorben población de sectores marginales a través de escuelas experimentales y genera fundamentalmente una nueva segmentación, porque aunque absorbieran sectores de bajos ingresos esto se hace en desmedro del resto del sistema público de enseñanza.

Sin embargo a la sombra del sistema neoliberal ha ido creciendo la experiencia de las franquicias. ¿Qué son? Dicen los expertos en negocios que son contratos, a través de los cuales, una empresa concede derechos y entrega obligaciones a otra empresa o persona, para que esta obtenga ganancias por medio de la explotación de una marca, producto o servicio. ¿Qué gana el franquiciador? Aparte de permitir que su marca siga creciendo, el franquiciado deberá pagar una comisión o royalty, de las ventas efectuadas durante cada mes que dure la franquicia. Desde hace años hemos visto crecer “marcas” de determinados colegios que se han ganado un prestigio por el rendimiento de los alumnos. Decían que su preparación era preuniversitaria. El Ministerio de Educación no autorizó este tipo de colegios pero como todo en el mercado, empezó a desarrollarse mimetizándose. Así las “marcas” de colegios empezaron a crecer y a desarrollarse a nivel nacional. Mismo logo, misma infraestructura, misma enseñanza. Sin duda una experiencia interesante, pero exlcuyente, pues no todos los niños pueden acceder a estos colegios si no pueden pagar una pensión mensual. En estos días esta experiencia anuncia que además de extenderse en las regiones proyecta desarrollarse en los países vecinos. Mercado y marca en el juego. La educación ya fue atrapada y se nos vende una marca que es sinónimo de buena educación, si se tiene el dinero con qué pagarla. ¿Este modelo significa calidad? ¿Es la calidad que se busca? ¿Y qué de la escuela pública? ¿Sería buenos escuchar un planteamiento, una estrategia para rescatar y fortalecer la escuela pública?.

Claridad y sinceridad en los planteamientos y ofertas. No subterfugios que luego son negociados cuando se está en el poder. Teniendo en cuenta esta ofensiva neoliberal que nos dice que la dificultades en el campo educativo se resuelven con la revolución educativa, debe tenerse mucho cuidado en esta oferta. En este sentido no debemos de olvidar que en 2007 el Foro Mundial de Educación (FME) contra la ofensiva neoliberal en el campo educativo aprobó en su quinta edición en Nairobi (Kenya) una Plataforma Mundial en defensa del derecho a la educación pública y contra la mercantilización de la educación, cuyo contenido es el que sigue:

1. Luchar por la universalización del derecho a la educación pública con todas y todos los habitantes del planeta, como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros
derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la educación a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos involucrados en la construcción del proceso del FME y del FSM;

2. Difundir una concepción emancipadora de la educación, que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y democrática, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la paz y la sostenibilidad en el mundo;

3. Garantizar el acceso a la educación y el uso de la riqueza socialmente producida, dándole prioridad a los oprimidos, silenciados, explotados y marginados del mundo;

4. Promover el control social del financiamiento de la educación y la desmercantilización de la educación;

5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales cumplan con la prioridad que dan a la educación en sus declaraciones, pero no en la práctica.

¿Estaremos preparados para hacer respetar estos acuerdos? Además, no debe olvidarse que el neoliberalismo nos lo vienen presentando como la única respuesta a la realidad actual, descalificando cualquier otra propuesta. De manera especial descalifica al estado, a los sindicatos y a los partidos políticos.

Es preocupante que quienes hablan de la revolución educativa no nos digan que no es un problema sólo técnico, sino que debe estar inmersa en el contexto global de la sociedad peruana. ¿Sobre qué bases conceptuales se planteará la revolución educativa que se oferta? Una revolución de este tipo tendrá que ver con los aspectos políticos, económicos, sociales, culturales, también con la democracia, con la libertad, con el manejo de la paz, la concordia y la solidaridad entre todos los peruanos. Por tanto esa revolución educativa debe concebirse como consecuencia de la revolución mundial de las comunicaciones- en un mundo caracterizado por otra revolución, cual es la de la ciencia y la tecnología.

¿Se piensa crear un nuevo sistema educativo? ¿Mejorar el actual? No se dice, se señalan los problemas y todo se reduce al porcentaje que se le dedique del PBI. ¿Será suficiente? Creemos que no. Los ajustes que se le hagan al sistema educativo deben preparar para comprender, dominar y proyectar la sociedad moderna. Debemos reconocer que hemos sido educados en función de la memoria y de los conocimientos generales antes que del “hacer técnico” y de los conocimientos científicos. Un nuevo reto se presenta para la construcción o ajuste del sistema educativo.

Con lemas como aquellos que han “adornado” la campaña pasada como “abajo la política tradicional”, las “organizaciones tradicionales”, no dejemos al esponteanismo que empiece a ordenar y arreglar los problemas. Despojados de cualquier ideología, encuentran en las recetas neoliberales una respuesta “nueva” a sus afanes de protagonismo.

El neoliberalismo ignora, aborrece la utopía, sin tener en cuenta que ella es la que lleva al cambio. Gadotti nos dice al respecto “La educación no puede orientarse por el paradigma de la empresa capitalista que sólo enfatiza la eficiencia. Este paradigma ignora al ser humano. Para este paradigma, el ser humano funciona únicamente como un mero agente
económico, como un “factor humano”. El acto pedagógico es democrático por naturaleza, el acto empresarial se orienta por la “lógica del control”. El neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad.” (GADOTTI…Op.cit.p.80).

Por ello sigue aportando a la reflexión con el siguiente párrafo “Por eso, Paulo Freire llama nuestra atención hacia la necesidad de que observemos el proceso de construcción de la subjetividad democrática, mostrando, por el contrario, que la desigualdad no es natural. Es necesario aguzar nuestra capacidad de sentir extrañeza. Tenemos que tener cuidado con la anestesia de la ideología neoliberal, que es fatalista, que vive de un discurso fatalista. Pero no existe una realidad que sea señora de sí misma. El neoliberalismo se comporta como si la globalización fuese una realidad definitiva y no una categoría histórica.”

“El que tenga una canción tendrá tormenta El que tenga compañía, soledad. El que siga un buen camino tendrá sillas Peligrosas que lo inviten a parar. Pero vale la canción buena tormenta Y la compañía vale soledad Siempre vale la agonía de la prisa Aunque se llene de sillas la verdad.”

Debemos andar con cuidado pues la vida democrática y ciudadana está llena contradicciones. Ser tolerantes no significa que renunciemos al derecho que tenemos de ser rebeldes y apostar por una pedagogía de la rebeldía.

Escoger el camino que nos brindan buenas sillas es la consigna, pues desde allí alcanzaremos la liberación que es el objetivo de la educación. Nuestra lucha debe estar signada por consignas que la hagan más humana para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos. ¿Cuántas veces escuchamos esto desde el siglo pasado? ¿Por qué hemos renunciado a derechos y obligaciones ciudadanas? El modelo impuesto que vende un “estado de bienestar” cimentado en los que menos tienen y donde el goce y la felicidad es sólo para aquellos que lo tienen todo, no puede seguirse ofertando como si nada hubiera cambiado.

Reiteramos que es urgente que en este inicio de la segunda vuelta electoral se centre la contienda en lo programático y no en la venta de nuevas ilusiones en la marquesina del mercado y de los utensilios de marca para unos pocos y la réplica “pirateada” para la mayoría. Es el Perú que lo exige, antes que un populismo que piensa que con un poco de autoritarismo se logrará alcanzar la seguridad ciudadana, disminuir la pobreza y otras ilusiones puestas en la vitrina. (16.04.11)

ORDEN E INCLUSIÓN

18 julio 2009

La consigna dada por el Presidente de la República en la juramentación del nuevo Consejo de Ministros (11.07 fue orden e inclusión. Saliendo de un a coyuntura política que tuvo su punto álgido en los sucesos de Bagua.. Sobre el tema se ha escrito y denunciado en diarios, revistas y foros.

¿Qué significa esta consigna dada por el presidente al conjunto de ministros de Estado? Mucho. Pero es mayor el discurso que sobre orden e inclusión se ha escrito y escribirá y todo se apreciará desde la posición política e ideológica que se tenga y el auditorio al que se dirijan las palabras y medidas. Se recurre a esta consigna a partir de un contexto histórico de un hecho conflictivo y de situaciones reivindicativas de frentes regionales y de las consignas de los mismos de recurrir a un paro y marcha nacional a partir del mes de setiembre.

La lectura que se le dé a esta consigna en cada sector es diferente según se trate. En lo social el orden va de la mano con la claridad de modelo de desarrollo que se opte previamente y que sea aceptado por todos en consenso. En este sentido, como otras veces nos preguntamos ¿conocemos el modelo de desarrollo que queremos o que el gobierno impulsa? ¿es el mismo del anterior gobierno? ¿Cuál será la prioridad que se le otorga en el amplio repertorio de posibilidades a impulsar y sobre todo en dónde se sitúa a la persona?. Sin duda la respuesta será que se promueve el desarrollo humano (frase muy socorrida hoy para bajo ese paraguas, hacerle el juego a un modelo económico que fracasa a ojos vista, pero valgan verdades, existen pocas propuestas alternativas que puedan presentar resultados), y, para ello se vienen dando preferencia a la consolidación de una plataforma económico financiera que debería garantizar el desarrollo de políticas sociales que hagan posible la equidad en las mayorías. Todo lo contrario. ¿En qué se pone orden? ¿Dónde se pone la prioridad?

Orden en este contexto, como lo ha dicho el nuevo ministro de Defensa, significa autoridad. Esta palabra encierra también muchas interpretaciones según quien las pronuncie, y según los documentos que emita y distribuya (normas, directivas y otros) que implican conocimientos, enfoques inspirados ¿en los derechos humanos?, ¿en la equidad?, ¿en la inclusión?. ¿Cómo hacer para que este concepto, sentimiento y convicción empapen ideas, palabras, formas de ser y pensar en quienes los manejan?

Es en este marco en el que se puede encontrar coincidencias para realizar cambios que ataquen de raíz el origen del conflicto o de los conflictos que hoy llegan según la Defensoría del Pueblo a 226 a nivel nacional (según varios diarios que dan cuenta de la conferencia de prensa de la Defensoría al 30 de junio habían 273 conflictos sociales). La Defensoría del Pueblo refiere que “Los conflictos aumentan de manera constante. Entre las razones que lo explican está el crecimiento económico que despierta expectativas en la población; además ese crecimiento económico está muy vinculado a la explotación de recursos cerca de comunidades, por lo que se produce un choque entre dos formas de entender el desarrollo. Los conflictos d este tipo son la mayoría” ( DOMINGO, Suplemnto de La República. 12.07.09 Entrevista al Dr. Rolando Luque responsable del Área de Conflictos Sociales de la Defensoría del Pueblo). ¿Estos conflictos se combatirán con orden, sinónimo de autoridad? Sería bueno que nos dijesen qué entienden por orden los señores ministros que hoy están a la cabeza de los ministerios de Defensa, Interior, Salud, Educación, Trabajo y otros que indirectamente se involucran en el proceso, cuando los hechos se dan. De igual forma sería importante que los actores en conflicto, además de sus reclamos digan qué conceptos están detrás de sin duda importantes reclamos y los derechos que los asisten.

El otro tema de la consigna es la inclusión. Pero al igual que el anterior ¿qué encierra el significado de esta palabra? ¿Qué connotación tiene en esta coyuntura y en el discurrir democrático del país? ¿Se trata sólo de incluir a los excluidos y tenerlos como un dato estadistico? Al ver la realidad, es necesario que se descubra de una vez lo que encierra esta palabra en su contenido. Muchas preguntas, según el sector que se trate, se hace el ciudadano común y corriente: Por ejemplo ¿de qué sirve construir más hospitales –que sin duda son necesarios- y no se tiene una atención eficiente? ¿De qué sirve tener hospitales, postas, si el enfermo que requiere atención, tiene que esperar hasta tres meses para poder ser atendido? ¿Dónde está la eficiencia y eficacia, dónde la inclusión? De igual manera en educación ¿de qué sirve hablar de una mayor cobertura si en los pueblos más alejados no se tienen escuelas porque el número de niños y jóvenes no justifica el pago de un docente? ¿De qué sirve hablar de interculturalidad si no se cuenta con los docentes especializados? ¿Acaso no se ha descuidado como nunca la formación de dichos docentes? Ahí están los documentos de académicos y docentes que denuncian cómo la Dirección Nacional de Educación Bilingüe ha descuidado sus responsabilidades y cómo desde hace dos años no existen postulantes para esta especialidad por la valla de la nota 14. El silencio ha sido toda respuesta. ¿Se viene aplicando la inclusión en el sector educación con relación este problema?

En el escenario en que estamos nos preocupa la consigna presidencial y lo que cada ministro la asuma como la “varita mágica” para resolver conflictos en la forma pero no en el fondo.

En un artículo titulado “El sacrificio en los altares del orden”, Eduardo Galeano (BRECHA Nº 557/Montevideo 1996), dice algo que bien podría ajustarse a la reflexión sobre el tema “Somos todos prisioneros. Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo. Y los niños son los más prisioneros de todos: la sociedad, que prefiere el orden a la justicia, trata a los niños ricos como si fueran dinero, a los niños pobres como si fueran basura, y a los del medio los tiene atados a la pata del televisor.” Por ello los conceptos deben ser bien claros en ser enunciados y claros los alcances. Pues el orden y la inclusión pueden ser por acción u omisión. Leer hechos y acciones bajo los lentes del orden e inclusión desde el poder, desde el gobierno y no del Estado podrían tener una lectura diferente sea cual fuere la realidad y actores sobre los que se actúe.

En este mundo que viene globalizándose con predicciones optimistas en términos económicos por las inversiones y el crecimiento y frente a una realidad local marcada por la lógica del conflicto, la pobreza y la exclusión social. En este marco llama la atención que en la consigna presidencial no hubiere espacio para otros temas y cómo enfatizar sobre esta situación de manera transversal en educación, salud, trabajo y cómo apuntar a un desarrollo más armónico, en donde la inclusión social se evidencie que no sólo caminamos hacia el combate de la pobreza, pero la desigualdad sigue patente en las calles, en los micros, en las escuelas públicas. Por ello percibimos, además una desafección ciudadana in crescendo, que disminuye la participación política y debilita aún la democracia signada por interrupciones de ingrata recordación.

En Educación existen escritos, investigaciones, discursos y artículos que nos hablan de la pobreza, la exclusión, la educación ciudadana, educación en valores, educación para la paz y los derechos humanos, que dejan de tener valor y vigencia pues no se ven los resultados lamentablemente, a pesar de los esfuerzos de los docentes. Igual ocurre con la educación inclusiva. El discurso es abundante, pero pocos lo hacen desde un enfoque integrador, mayor, que no se quede sólo desde en lo educativo y se agote en una atención deficiente cuando no se ha preparado a docentes a trabajar desde este enfoque. Pueden tenerse las mejores directivas, normas e intenciones, pero si quienes las deben poner en práctica en el día a día no están preparados ni tienen el repertorio de conceptos y recursos adecuados, ¿qué pueden hacer? ¿Quiénes deben prever desde el gobierno todo el apoyo y soporte? Es fácil captar la atención del auditorio y luego olvidarse. ¿Falta voluntad política?

“El enfoque inclusivo debe reconocer y valorar las diferencias individuales y los concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso enseñanza-aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie d ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la mayoría de los alumnos.” (Lic. Agustín Fernández. Educación Inclusiva: Enseñar y Aprender entre la Diversidad. Umbral 2000, Set.2003). Sin duda es lo ideal, pero choca contra una realidad de un gobierno fácil en el discurso, pero que ignora la realidad sobre la formación de los docentes, que no llega a comprender que para poder evaluar antes tiene que formar en el concepto y contenido de lo que significa ser docente en el presente siglo.¿Se podrá impulsar lo inclusivo cuando a fortiori se obliga a los docentes que ingresen a la Carrera Pública Magisterial, por ser una ley importante para el desarrollo docente, pero un tanto a contrapelo de lo que requiere el perfil del docente de esta primera década del presente siglo? ¿Qué significa formar y preparar docentes para educar en la diversidad y para atender d forma integral a las diferencias? Como dice Fernández necesitamos “maestros formados para atender en la escuela normal a todos lo niños con sus diferencias y peculiaridades. Más maestros para atender a la diversidad y para que los niños aprendan entre la diversidad. (Ibidem)

Y esta reflexión la podemos llevar a todos los sectores del Estado. Veremos que cada uno tiene un déficit de profesionales y de personal que comprenda y sintonice qué significa inclusión, sin anteojeras ideológicas que mediatizan decisiones y compromisos.

Orden e inclusión, consigna recibida del Presidente para el nuevo Gabinete. Ni una palabra sobre desarrollo económico, pero sí crecimiento y competitividad, ni una referencia a la democracia, tan debilitada últimamente y con instituciones devaluadas, poco confiables; y justicia social, demandada por los pobres que ven cómo sigue creciendo “la pobreza y crecen las ciudades y crecen los asaltos y las violaciones y los crímenes” y no existen responsables; crece la violencia y son “remanentes de époc as pasadas” o “el narcotráfico aliado a la delincuencia común”. De esta manera se exonera de responsabilidad a un sistema que excluye cada vez más a los más pobres. ¿Dónde está la inclusión?

La responsabilidad de todos los ciudadanos hoy debe centrarse en estar atentos y vigilantes para que la consigna no cause pánico; cuidado que se confisque la libertad en aras del orden para evitar el desorden; cuidado que los derechos humanos pasen a la calle de la melancolía.

Los versos de Joaquín Sabina y su música sirvan de melodía para lo que nos tocará vivir a pesar de los pesares, porque como maestros sabemos interpretar el signo de los tiempos y sabemos que debemos estar preparados.

“Como quien viaja a lomos de una yegua sombría,
por la ciudad camino, no preguntéis adónde.
Busco acaso un encuentro que me ilumine el día,
y no hallo más que puertas que niegan lo que esconden.
Las chimeneas vierten su vómito de humo
a un cielo cada vez más lejano y más alto.
Por las paredes ocres se desparrama el zumo
de una fruta de sangre crecida en el asfalto.
Ya el campo estará verde, debe ser Primavera,
cruza por mi mirada un tren interminable,
el barrio donde habito no es ninguna pradera,
desolado paisaje de antenas y de cables.
Vivo en el número siete, calle Melancolía.
Quiero mudarme hace años al barrio de la alegría.
Pero siempre que lo intento ha salido ya el tranvía
y en la escalera me siento a silbar mi melodía.” (Oh Melancolía, Joaquín Sabina, 1978)

(18.07.09)