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Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

12 noviembre 2013

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro

HUELGA MAGISTERIAL Y CONTRADICCIONES

8 octubre 2012

1. Buenos propósitos, buenas intenciones. Ayer tarde, el Secretario General del SUTEP informó que suspendía la huelga. “La asamblea autoriza al CEN del Sutep a elaborar un plan de lucha cuyos ejes y plataforma serán los siguientes: la exigencia por que se concretice un mayor presupuesto para el sector educación para el año 2013, la defensa de los derechos adquiridos por el magisterio, propuestos en los contenidos de la propuesta de nueva ley del profesorado presentado al Congreso de la República”. Agregó que “una de las razones por la cual se suspende la huelga es atender a los llamados realizados por los padres de familia y los estudiantes para regresar a las aulas y no perjudicar el año escolar”. Finalizó esta declaración diciendo “Exigimos al gobierno una mejor atención para los maestros y mejor atención para los alumnos, en respuesta a ello suspendemos la huelga convencidos de que ésta ha tenido frutos y ha logrado que el país reconozca a un sindicato como propositivo y que defiende a los maestros” (RPP. 05.10.12).
Diversas razones se plantearon en estos días de huelga: unos para sustentar sus reclamos y los otros para no atenderlos, pues no se podía ceder ni un ápice a lo recomendado por quien pone las reglas del juego: el sector economía. Lo anecdótico de todo es que hoy muy pocos hablan del sistema económico. Todos evitan abordar las medidas perversas que tiene cuando del tratamiento de cuestiones sociales se trata. Pero el discurso ideológico está ahí, patente, vivo. Quien no lo quiera ver o es ciego o está alineado al sistema.

Consideramos que debería reflexionarse más allá de la estrategia por la “recuperación de las clases”, que el tema laboral no puede ser manejado a soslayo, ni dejarlo al buen entender del MEF, que aplica un modelo económico perverso cuando se trata de invertir en los temas sociales.

A fines de agosto los educadores y estudiantes de Ontario (Canadá) recibieron un ultimátum de parte de la Ministra de Educación Laurel Broten, quien dijo que los sindicatos de docentes y las juntas escolares verían sus salarios congelados si no firmaban las nuevas propuestas antes del 1 de septiembre. Así “Se ha propuesto que los/las educadores/as firmen un nuevo contrato con el Ministerio de Educación de Ontario. Este contrato, que estará consagrado en un proyecto de ley, aplicaría una congelación salarial de dos años, un retraso del aumento de los baremos salariales para todos/as los/las profesores/as jóvenes, una reducción del número de días de ausencia por enfermedad de 20 a 10 y la supresión de las condiciones que permiten a los/las docentes acumular los días de ausencia por enfermedad no utilizados y que se les paguen cuando se jubilen. El proyecto de ley obligaría a los sindicatos de docentes y las juntas escolares a aceptar estas condiciones como marco de sus negociaciones e impone el 31 de diciembre como fecha límite. (http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/2265). Es lo que impone un gobierno liberal y el sistema económico que lo soporta. ¿Es acaso la ruta que se quiere que sigan los docentes peruanos cuando el MEF se irroga el derecho a legislar sobre las remuneraciones docentes, más allá de acuerdos y convenios internacionales firmados con la OIT – UNESCO?

Por ello, es necesario reconocer que entre los maestros y el Estado existen tensiones de carácter político-económico que demandan un análisis y tratamiento político y no sólo económico para encontrar visos de solución. Ignorar esta situación en nuestro país, es no conocer la historia sindical y tampoco los caminos de un modelo económico al que poco le interesa los temas sociales. Desde qué óptica mira cada cual el problema y cómo el sistema educativo no puede seguir sustentándose en la precariedad económica que se evidencia, no de ahora, sino desde hace decenios.

Sin embargo el problema no es sólo económico. Subyace un tema ideológico, que ni por asomo se trata, pues ello teñiría la negociación. Esta situación evidencia que el problema abarca más que el pliego de reclamos del Sindicato. Es un problema de política educativa. Una realidad que nos golpea y no sabemos construir una respuesta coherente, pues el mensaje que se da es muy débil al no tomar una posición clara sobre la situación laboral de los docentes y del sistema educativo que se quiere construir.

Es bueno que se haga una autocrítica desde ambas partes, maestros y Estado y que se encuentren los caminos adecuados para que exista una justa remuneración y se renueve el sistema educativo que no responde a las demandas nacionales.

2. De bonos, reconocimientos y otras dádivas. Por declaraciones publicadas nos enteramos, que se otorgarían unos 300 soles a todos los docentes, del reconocimiento del pago atrasado por luto, por sepelio y que se nombraría una comisión especial para tratar otros puntos. ¿Cuáles?

Ahora que se ha suspendido la huelga no podemos enterarnos de este hecho mediante trascendidos. El Secretario General del SUTEP ha leído un comunicado que ha sido reseñado por los cronistas.

Si la comunicación ha sido una de las faltas más graves de este gobierno ocasionando más de un desaguisado, en educación se vuelve a cometer este error, que tiende a ser provocación. Muchos de los docentes que han creído en esos planteamientos y promesas requieren que se les comunique oficialmente en qué se sustenta esta suspensión de la huelga. Es el derecho a ser informados que los asiste.

¿Cuesta mucho redactar un comunicado conjunto sobre lo avanzado? El seguimiento de la negociación debería ser transparente y no mediatizado por comunicadores no oficiales. En conflictos anteriores se cometió el mismo error y se dejó que a través de los medios se mantuviese informada a la sociedad y por supuesto siempre fue un diálogo de sordos. ¿Con esa experiencia, por qué seguir con las mismas prácticas?

¿Qué de verdad contienen las notas publicadas en los diarios el día jueves? “El Estado descontará el sueldo de un mes a huelguistas del Sutep” (EL COMERCIO.04.10.12); “Maestros deciden hoy si aceptan propuesta. Ejecutivo les propone incremento en tres años consecutivos, el bono de S/.300 y el pago de la deuda social.” (LA REPÚBLICA, 04.10.12) Según este diario el viceministro Vegas indicó que “es la respuesta definitiva del Gobierno” a los pedidos de mejoras salariales de ese gremio. En este sentido, explicó que dicho incremento se daría durante tres años consecutivos y estaría amarrado a la promulgación de la Ley de Reforma Magisterial “En función de una escala salarial, algunos maestros recibirán S/.100 y otros hasta S/.600” detalló tras indicar que este aumento podría ocurrir este mes o al siguiente, pues depende de cuán rápido se promulgue la ley. Sin embargo agregó “que en tanto demore se entregaría una asignación extraordinaria –por única vez de S/.300. Respecto al pago de la deuda social que reclaman, este está referido a los temas de sepelio, luto y compensación por tiempo de servicios impagos desde 1991.” (LA REPÚBLICA, 04.10.12).

Consideramos que los términos de la suspensión de la huelga magisterial deben tratarse con claridad y en concordancia de lo que es el planteamiento de la política a desarrollar para con los docentes a corto y mediano plazo. Hay quienes se atreven a decir que en la huelga “hay un punto que no se ha discutido mucho: este año se ha incrementado el presupuesto del sector Educación; sin embargo lo que se ha dado se pierde por este conflicto. A diferencia del 2011, este año el presupuesto de Educación se incrementó en más de 2000 millones de soles. Una huelga como esta evita que se ejecute como se debería”. (Columna Punto de vista. Hugo Díaz El COMERCIO, 05.10.12). ¿Es el sindicato quien estructuró el presupuesto o fue consultado? ¿Es la huelga la que evita que se ejecute lo que se debía? ¿Qué mensaje se quiere dar? ¿Son los maestros los causantes que el presupuesto se deje de ejecutar? ¿Por qué sugerir algo en que se sabe que los docentes no tienen nada que ver? Fácil es endilgarles todo lo malo de la educación a los docentes a la hora de evaluar el ejercicio presupuestal.

El tema del poder es otro de los aspectos que se trata en la columna citada. Y es cierto, hoy el sindicalismo está pasando momentos difíciles también a nivel mundial pues existe una disparidad creciente de poder entre ellos y los empresarios, entre ellos y el Estado “patrón”. El sistema económico que patrocina la globalización trata de reducir al máximo la participación de la organización de gremios de trabajadores. Y con ello se viene desmantelando las negociaciones, el incremento de los empleos. Sin duda un tema para debatir y que en el país tiene sus repercusiones y el SUTEP no es ajeno, aunque existe otras ambiciones disfrazadas de “reconstrucción” que ansía la institución para “disfrutar” de sus beneficios. ¿Lo educativo? En este momento no va. Y todo esto forma parte del poder. ¿De cuál poder se habla?
3. Lo pendiente. Si bien se suspende esta huelga queda pendiente la reacción del CONARE en sus dos vertientes: la que sigue la línea del Movadef y la que tiene orientación de de Proseguir. ¿Cómo actuar? ¿Qué estrategia seguir con quienes utilizan la educación como pretexto, para otras luchas lejanas para alcanzar una buena educación para todos? Una tarea pendiente que debe abordarse pues viene afectando a los alumnos de algunas regiones del país desde el 20 de junio.
Nos llama la atención que en el sector educación no exista una visión política del problema laboral de los docentes. No podemos ser espectadores de una situación que reclama atención política antes que reproche y sanción. Esa receta nunca fue la más idónea. Lo que han solicitado los docentes utilizando una medida aprobada por la OIT, no puede desconocerse y menos sancionarse. Los diarios de hoy nos informan además que “SUTEP suspende huelga y los maestros vuelven a clase el martes” (LA REPÚBLICA. 06.10.12); “Los profesores de 5 regiones se resisten a levantar la huelga”. (EL COMERCIO. 06.10.12); SUTEP levantó huelga indefinida (EXPRESO, 06.10.12). Al desarrollar la noticia se percibe que no en todas las regiones la huelga se suspende, los grupos radicales proseguirán porque ansían ser recibidos por la Ministra Salas, buscando un protagonismo, fuera de la dirigencia del gremio reconocido. Sin duda una situación compleja y evidencia una contradicción más. Por un lado el SUTEP orgánico anuncia la continuidad de las reuniones en la mesa de diálogo y de otro lado, el presidente de la Comisión de Educación del Congreso al recibir la facción disidente del gremio les promete interponer sus buenos oficios para una entrevista con la Ministra. Este podría ser un futuro conflicto, pues la Ministra ya declaró antes, que sólo recibirá al gremio reconocido por ley. Además, en anterior oportunidad, ya se cuestionó un gesto parecido realizado por un asesor que recibió a una delegación de esta facción. Algunos declararon que se le estaba haciendo el juego al Movadef (Movimiento por la amnistía y derechos fundamentales) pro senderista. ¿Puede el Presidente de la Comisión de Educación del Congreso haber prometido algo que significa transgredir una decisión?
Estos días serán de tensión y en medio de ella debe seguir la negociación, pero deben documentarse acuerdos concertados. Entre los puntos pendientes están la formación de una comisión multisectorial que tendrá por finalidad abordar y resolver los temas pendientes de la agenda.
Así la situación, es bueno reconocer que una cosa es velar por los mejores aprendizajes de los alumnos y sus derechos y otra también por el bienestar de los docentes. ¿No será el momento que la gran transformación se inicie en educación no sólo nivelando las remuneraciones docentes sino los cambios que requiere el sistema educativo en profundidad? Podríamos estar tocando el fondo si no se hace. No olvidar que la OIT y la UNESCO recomendaban ya en 1966, lo siguiente: “Para que los maestros puedan cumplir con sus responsabilidades, las autoridades deberían establecer, utilizar y aplicar regularmente un procedimiento de consulta con las organizaciones de los maestros sobre cuestiones tales como la política educativa, la organización escolar y los nuevos avances en el servicio de la educación” (OIT / UNESCO, 1966 Disposición VIII.75 relativa a la situación del personal docente). ¿Será posible que esta recomendación se haga realidad? (06.10.12)

¿Quién engaña a quién?

10 marzo 2009

El poder de los medios, aquellos que hacen exclamar al defensor del acusado Fujimori, que “ya lo juzgaron y sentenciaron”, nos anuncian el lunes 23 de febrero que “el Perú vive una revolución silenciosa “(El Comercio, Lima, 23 de febrero de 2009). ¿Es una burla? ¿Es una cortina de humo? ¿Es vivir de espaldas al país? ¿Es no querer escuchar al Consejo Nacional de Educación? ¿Quién mal informa al Presidente de la República? ¿Quién es el responsable político de la educación nacional?

La forma como se maneja la información en educación deja mucho que desear. Un sector que debe estar comprometido con la verdad, con la transparencia, con la objetividad y sobre todo con la humildad para saber reconocer cuando lo deseado no se cumple. Pero ocurre todo lo contrario. Pasar revista a las noticias sobre educación implica tener un panorama sombrío sobre lo que sucede. Las autoridades capitalinas se ufanan de lo que realizan y las autoridades del interior del país y sobre todo los docentes, se sienten desconcertados, defraudados pues nada de lo que escuchan por la radio, ven en la TV o leen en sus diarios regionales es realidad en su pueblo, en su escuela.

En estos días un padre de familia de la zona afectada por el sismo del 2007 en Pisco, reclamaba porque la escuela donde sus hijos deben ir está deteriorada y además en ella deben asistir desde el 2 de marzo, cuando por el cambio climático se deja sentir con temperaturas que 28 º y el azote de los vientos paracas (tormenta de viento y arena). A esa zona rural no ha llegado aún el tan mentado recurso para la reconstrucción. De ello no se llegan a enterar las autoridades. ¿Se pidió en la época post sismo hacer en el sector educación un censo del estado de las escuelas para poder planificar la reconstrucción? ¿Si se hizo este censo se ha utilizado? ¿por qué no se refieren a él cuando se anuncian los logros y avances en la reconstrucción? Todo queda en el limbo. Quien debía dar la cara por estos sucesos sólo la da a la sombra del Presidente de la República.
El tema del Diseño Curricular Nacional tan promocionado por las autoridades ha hecho oídos sordos a lo que dicen los especialistas en educación y lo que expresó el Consejo Nacional de Educación. Ellos han señalado que el diseño curricular para la educación básica regular, publicado a fines del 2008 por el Ministerio de Educación, traerá problemas antes que soluciones para los docentes peruanos. Es muy corto el tiempo que tiene vigencia y por ello no ha podido ser estudiado con los maestros, ya que tiene nuevos enfoque en Formación Ciudadana-Cívica, el fortalecimiento del idioma inglés en primaria y la reorganización de los contenidos y las metas para los estudiantes, etc Opinan los especialistas que recién en el segundo semestre del 2009 podrían llegar a las zonas más alejadas del país.
Más directo y saltante es lo que expresa el Presidente de Foro Educativo, quien indicó que existe gran desorientación de los maestros frente al diseño curricular. Y a ello debe sumarse que el documento, de 484 páginas, no ha sido entregado de forma impresa a la mayoría de maestros, sino solo por la web y en CD.
Los especialistas sugieren con razón que el Ministerio flexibilice la implementación del currículo del 2009 para no perjudicar a los estudiantes, dejando al maestro la opción de enseñar este año con el diseño curricular anterior.
¿Cuál ha sido la respuesta? El viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, sostuvo que, a la fecha, todos los directores de colegios públicos en la capital han sido capacitados respecto del diseño. En el interior del país —agregó— la implementación ha sido también fructífera. “El currículo actualizado está difundido a todos los maestros”, aseguró. ¿En qué país vive este señor? Trata de actualizar una antigua caricatura del monito que se tapa los oídos para no oír, los ojos para no ver, pero no se tapa la boca para poder decir lo que su imaginación desee, qué afán ese de hacer la del mono que no ve, no oye, pero sí habla y alardea de un Diseño Curricular Nacional participativo coraza con la que quiere rebatir ya no críticas sino aportes que vienen de entidades representativas y que su finalidad es que el país tenga una educación de calidad. Pero si uno se encuentra con lo que dice el Presidente, dice el viceministro y calla el Ministro ¿qué conclusión se puede sacar de todo esto?

En una declaración a la radio el exultante viceministro ha dicho “También se entregarán cerca de 70 mil diseños curriculares escritos aunque me llama la atención que no llegan los diseños curriculares a todo el Perú porque desde el 15 de diciembre está en la web del ministerio de Educación y otros portales y se han entregado más de 30 mil CD´s”, indicó. (Radio Nacional del Perú. Lima, 23 de febrero de 2009) ¿sabe este señor que muy pocos docentes tienen internet en casa y que la mayoría utiliza cabinas que no cuentan con computadoras de última generación y que el servicio es lento, se congela, o simplemente no es posible imprimirlo? ¿Todas las computadoras donadas o las de cabina tienen lectoras de CD? ¿Cuánto cuesta alquilar una lectora en las cabinas? ¿Cuánto cuesta imprimir 480 páginas que tiene el currículo? ¿Quién lo paga? Sin duda en Lima se tiene la solución a la mano, pero en el interior del país las frustraciones son sinnúmero. Ignorar eso es vivir de espaldas a la realidad.

Siguiendo con el análisis de hechos ¿Qué entiende por capacitación el viceministro de Gestión Pedagógica? ¿Qué entiende por difundir? Sin duda habla de otra realidad, una que no conoce. A unos 25 Km. de Lima, en la zona de Lurín y sus escuelas rurales, o en las escuelas y docentes del valle del Chillón a menos de 20 Km. de Lima que viene siendo azotada por lluvias y crecida de los ríos. ¿esos docentes fueron “capacitados”, “informados”?
En cuanto al concepto de capacitación que es una herramienta fundamental que debe responder a un proceso que debe ser planificado, sistemático y organizado para modificar, mejorar y ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes, crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas. Demanda tiempo y no 24 o 48 horas. Pocas horas para pensar en el éxito de la capacitación. No deben hacerse cortinas de humo para distraer la ineficacia e ineficiencia en la gestión educativa de las más altas autoridades.
Una declaración que deja un tanto sin piso al Ministro de Educación y su alta dirección es lo expresado por: el Presidente de la República “…consideró fundamental que exista una coincidencia en el tema de la modernización educativa entre los gobiernos central, regional y local, pues esta es una transformación no solo de infraestructura sino principalmente de contenido”. (EL PERUANO. Lima, 24 de febrero de 2009). Para ello es necesario que exista liderazgo y de eso carece la educación nacional. Hacerle decir al Presidente que “Existe transformación cualitativa en pedagogía e infraestructura” (EL PERUANO. Lima, 24 de febrero de 2009), es mentir, por decir lo menos. Los hechos cotidianos y sus denuncias lo evidencian.

¿Por qué no son transparentes las cifras y noticias en educación? ¿Por qué siempre es el Presidente de la República el que da los anuncios? Una vez más se evidencia que en el Ministerio la educación peruana se maneja al tun tun, sin un plan que pueda demostrar resultados, sin rendir cuentas de la inversión. ¿Por qué nos debemos enterar por otros canales de comunicación, por ejemplo, que sólo el 30% de directores han hecho uso de la partida presupuestaria para arreglos de sus escuelas? ¿por qué corroborar lo que se venía diciendo desde el interior que muchos directores ya no eran titulares en sus escuelas porque habían migrado a otras zonas y sin embargo se les hacía la transferencia? ¿por qué omitieron pedir como requisito el DNI? En fin, denuncias que llegan y denuncias que se esfuman porque no ingresan por el CADER (Comisión de Atención a Denuncias y Reclamos) y se alientan por declaraciones de las propias autoridades superiores como recogió el Portal del Ministerio las siguientes declaraciones del viceministro de Gestión Institucional “…somos drásticos en sancionar, de acuerdo a la normatividad vigente, a los directores que cometan actos ilegales en sus instituciones”. Sin embargo que poca atención existe cuando un reclamo ante una sanción y se insiste en condenar a quien fue denunciado.
Finalmente la cereza que adorna la copa de improvisaciones es la “genial” idea del Presidente (sí, otra vez, ante un Ministro ciego, sordo y mudo), que anuncia la creación del “Gran Colegio Mayor Secundario del Perú, una institución educativa de “alta capacitación”, al que ingresarán los 500 mejores alumnos de las unidades escolares de todo el país para realizar estudios del tercer al quinto año de secundaria.” (EL PERUANO. Lima, 25 de febrero de 2009), un Colegio Mayor que “tiene por objeto que los…mejores alumnos del tercer año de media entren ahí, vivan ahí, tengan sus dormitorios ahí, tengan las mejores instalaciones educativas, y puedan estudiar el cuarto y el quinto en este colegio de alta capacitación” Redondeando la idea finalizó expresando que ahí “deben formarse (en el futuro) miles de alumnos que, junto a los estudiantes de los mejores colegios secundarios públicos, conduzcan el país por el camino del esfuerzo y del mérito”. Puso como simil lo que fue el antiguo Colegio Mayor de Guadalupe. Y aquí debemos aclarar que el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe nunca fue Colegio Mayor, pero sí un Colegio Nacional símbolo por la excelencia de sus docentes, de su infraestructura, de su alumnado y que fue destruido por quienes intentando saber algo de educación en sus cuarteles creyeron que podían conducir la educación del país: los militares de la época del General Odría.
Coincidimos en el sentido de que sería excelente contar con un colegio de esta naturaleza, sin embargo, ¿no sería más justo y equitativo garantizar una educación básica regular de calidad para todos los estudiantes del Perú primero? O es que en este afán de invertir, esta iniciativa es un guiño para que la inversión privada –como ya unos recomiendan- gestione esta iniciativa con recursos de todos los peruanos.
Si no se tienen voluntad política para poder iniciar el desarrollo articulado e integral del Proyecto Educativo Nacional, ¿en base a qué propuesta técnico-pedagógica se empezará a construir este modelo de institución educativa? No basta entusiasmarse ante el calor e ilusión de jóvenes becarios, sino pensar en cada palabra que se diga en educación en que somos un país que tiene un gran déficit educativo básico. El modelo de Colegio Mayor tiene que estar pedagógicamente muy bien formulado para diferenciarse de los actuales Colegios Mayores de Cusco (Colegio Mayor El Nazareno; o, el Colegio Mayor PNP Felix Tello Rojas de Lambayeque), que se promocionan.

Y cerrando esta feria de anuncios es triste constatar que el modelo de economía que tenemos, sigue haciendo tábula rasa de lo poco de ideología que queda y su ubicación en la hora presente. Así estamos y así nos dirigimos a un futuro incierto para miles de niños y jóvenes que inicia este nuevo año escolar. Habrá fotografías, videos y transmisiones en directo que son un flash del momento, pero no reflejan la realidad tanto de padres de familia, docentes y alumnos que forman la auténtica comunidad educativa. Como dice el vals de Juan Mosto “Un fracaso mas que importa / si en la vida nunca fui feliz / una pena mas / es una gota de agua en el océano para mi / un fracaso mas que importa” (Qué importa. Vals peruano). Eso dirán mañana los que hoy baten palmas y sonríen ante las genialidades presidenciales y silencios cómplices.

Lo último, el mudo Ministro de Educación habló por una radio hoy sábado y además de loas a todo lo realizado defiende la venta del local del Ministerio de Educación con argumentos que bien debieron ser tenidos en cuenta a inicios del régimen y no traerlos ahora como justificación de miopías cada vez más severas y sobre todo de falta de autocrítica. Dejar entrever (en la referida entrevista) que los funcionarios y empleados del ministerio han sido reubicados en ambientes adecuados (Museo de la Nación, Biblioteca Nacional, un ambiente en Centromín, en el Centro de Lima en la Calle Divorciadas), dice poco del conocimiento que tiene del día a día de señores y señoras que trabajan ahí y que tienen que atender en condiciones precarias uno de los sectores más importantes del Estado. ¿Se puede trabajar confortablemente en sótanos? Es diferente estar en un ambiente moderno de la Biblioteca Nacional con las últimas comodidades y adelantos como el recinto del Ministro, y otra cosa estar en “vitrinas” diseñadas para otra finalidad. ¿Conoce el Ministro los tugurios del centro de Lima en donde existen otras oficinas del Ministerio?

Otra de las cosas que expresó es que han pasado del diagnóstico y estudios a cosas concretas, sin embargo no dijo nada sobre el por qué no se utilizan esos estudios acumulados y que costaron tanto al país en lugar de iniciar el desarrollo desarticulado de medidas que no son técnicas, ni pedagógicas. Sobre el presupuesto indicó que no se toma en cuenta lo que considera el Acuerdo Nacional, sino el costo por alumno. Una prueba más del desprecio que le merece un acuerdo que se logrón consenso entre los partidos políticos.

Estamos en el mejor de los mundos y tendremos los mejores alumnos, pero formados en el extranjero, porque en el país la mezquindad para reconocer lo que podemos hacer y acumular es moneda de todos los días. Y frente a eso existe soberbia.