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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XII – Final)

11 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 4
Primer ejercicio de mapeo realizado con profesoras jubiladas, en ejercicio, estudiantes y conserjes de la Normal Superior Farallones de Cali:

El ejercicio se desarrolla a partir de la organización de tres momentos: período 1975-1984; período 1984 -1994 y 1994 – 2005 Frente al primer período la narración se inició con la vida en el internado, a partir de la reconstrucción de un día en la Institución; se iniciaba levantándose temprano para prepararse para las actividades del día, que iniciaban con la misa obligatoria para todo el personal (estudiantes, docentes, directivas y personal administrativo), luego se pasaba al desayuno. Después se iniciaba la jornada de clases de la mañana; terminada esta jornada, todo el personal se dirigía al comedor para el almuerzo y después se hacía la siesta del medio día, ésta era una práctica respetada para toda la comunidad, todos tenían derecho a su siesta, incluso el personal administrativo. Pasada la siesta se reiniciaban las clases de la jornada de la tarde.

Dos elementos se resaltan de esta época: la férrea disciplina de todo el personal de la institución y la limpieza. Frente al primer elemento, este se evidenciaba con el silencio absoluto en determinados momentos (la siesta, las clases), y frente al segundo, se visibilizaba con el aseo y el gasto que generaban los insumos de aseo. Se planteó que esta política de aseo fuera fortalecida por la rectora Grecia, puesto que su idea era que la imagen de la normal era la que se mostraba con la planta física, además de la presentación personal de las estudiantes.

Un tercer elemento que se referenció, fue el uso de la piscina; pues tenía gran demanda sobre todo con el nado sincronizado; es más, la piscina era utilizada no solo por las estudiantes sino también por las docentes.

Finalmente, como dato de gran importancia, se señaló que en esa época no se presentaban casos de estudiantes embarazadas.

Ahora bien, en términos del quehacer de las docentes, se recalcó el papel que jugaron el parcelador y el planeador, pues todo se debía escribir, así lo que se escribiera no se hiciera en su totalidad; esto es, se escribe todo, pero no todo lo que se escribe se hace.

De otro lado, la práctica pedagógica fue referenciada desde la evaluación de la práctica, que tenía como elementos centrales, entre otros, la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador en donde debían estar claramente expresados los pasos para el desarrollo de la práctica: motivación; dominio del tema; dominio de grupo y cierre de la clase. Si estos elementos no eran claros, no se aprobaba el instrumento, por lo que la estudiante-practicante debía corregirlo hasta ser aprobado por la docente encargada de la práctica.

Frente a este pasado, se hizo una contrastación con el presente, en donde se resalta que la práctica está atravesada por procesos de culturización, construcción alrededor de problemáticas del aula y flexibilización de la práctica.

De todas formas, en la comparación se que hace, las profesoras plantean que antes había más compromiso en la relación docente estudiante, relación afectada, entre otros, porque empezaron a aparecer muchas materias, asignaturas y clases. Después, en el ejercicio de mapeo se abordó el período 1984-1994; período en el cual se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente; esto es, la planeación y la práctica con una intensidad horaria alta, lo que se expresa como “mucha pedagogía” y es valorada como “cheverísima”.

Resumiendo, hasta el año 1997, en el grado 8° se enfatizaba en la observación del aula, dirigiendo la mirada a objetos como los materiales. En grado 9° se continúa con la observación de clases y se inicia la ayudantía, entendida ésta como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras. Para los grados 10° y 11°, la práctica se orienta hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. De igual manera, la observación de la estudiante maestra se dirigía ahora al sujeto estudiante. Como elemento muy importante y de gran valoración. Fue señalada una práctica realizada todos los viernes, consistente en una orientación pedagógica por parte de la profesora de práctica y dirigida a las estudiantes de 8° a 11°; en este encuentro, se realizaba la revisión, corrección, supervisión y evaluación del trabajo de la estudiante-practicante. Ahora bien, frente a los referentes de la renovación curricular, el ejercicio derivó en la recordación de los libros reglamentarios: planeador, parcelador, seguimiento del estudiante, planilla de asistencia, planilla diaria y evaluación conceptual y por objetivos.

De la misma manera, la práctica docente es descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos, unificación de diferentes áreas. A partir de este momento, la clase de práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases, práctica calificada como una innovación; también se vio alimentada por la innovación, con la participación de estudiantes de básica primaria en la planeación y con la elaboración de materiales didácticos. En ese mismo sentido, el Decreto 1002, se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de
las áreas.

Un escenario reconocido como importante fue el MICROCENTRO, espacio de capacitación que contaba con la participación del docente de la normal y de otras instituciones y que generó una participación dinámica y activa de las docentes de nuestra institución, pues ahí se desplegaba todo el saber pedagógico de ellas, ya que asumían el rol de capacitadoras, rol que era reconocido, entre otros, por otorgárseles más créditos que a otros docentes participantes.

El tercer período propuesto (1994-2005) es abordado por las participantes en dos momentos: Ley 115 de 1994 y la reestructuración a partir de 1996.

En relación con el primer momento, se inicia planteando cómo a partir de marzo del 94, surge el proyecto PRENSA ESCUELA, dirigido por el MEN y la SED con el apoyo del diario El País y la OIT, teniendo como objetivos el énfasis en los proyectos, el uso de los medios masivos de comunicación y el estrechar los lazos de relación escuela comunidad. Como fundamentos, se tuvieron la pedagogía activa desde un enfoque participativo de las estudiantes, con un sentido crítico de la producción oral y escrita, de la interpretación de textos y el uso de la palabra, teniendo la prensa como herramienta pedagógica.

Prensa Escuela, estaba organizada en un proyecto llamado SENDEROS y se desarrollaba una estrategia denominada CUENTO CORTO y PROSA BREVE. Se resalta que Prensa Escuela, permitió la integración de varios proyectos de diferentes áreas, por ejemplo: Prevención de consumo de drogas psicoactivas, educación ambiental, valores, educación sexual, democracia y Educación artística. De igual modo, a través de Prensa Escuela se generó un liderazgo estudiantil a nivel local, regional y nacional, tanto que al año de ejecución del proyecto, la Normal, fue seleccionada como representante departamental a un evento de carácter nacional.

Por otro lado, mensualmente se hacían unas jornadas de intercambio entre las instituciones que tenían el proyecto, en donde se presentaban las diferentes metodologías que se trabajaban; en este espacio la producción de las docentes de la Normal es reconocida, ejerciendo la labor de talleristas, enfatizando en la integración de proyectos, promoción de valores, integración de la comunidad y el trabajo en ejes como la autoestima, el ocio, el tiempo libre, etc. reconociendo que el proceso es una construcción participativa y lenta, pero que aporta a la formación de una cultura de la participación.

Finalmente, relacionado con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce que se constituyeron dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De todas formas, una participante planteó que la reestructuración no le gustaba, pues antes a la Normal se le reconocía como muy fuerte y constructiva; “la formación pedagógica era muy fuerte en básica y media y ahora se le valora como muy débil”.

De otro lado, se plantea que la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia. En ese orden de ideas, se determina que el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso de todos, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos

Este proceso igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro, y se buscara situar a la normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento. Como ejemplo de lo que fue este proceso de una nueva actitud hacia el estudio, se señala el proceso de reestructuración del plan de estudios
del área de Lengua Castellana y que afectó la orientación de la práctica pedagógica de las docentes del área; estuvo orientado por un equipo docente de la Universidad del Valle. Este proceso se desarrolló a partir de dos seminarios-taller. Uno sobre la sensibilización frente a la lectura y la producción textual y otro sobre los criterios socio-culturales para construir currículo.
Siguiendo con este proceso, en la manera de socializar las políticas pertinentes para la acreditación, se usaron las vías de las directivas; esto es, la información fluyó desde las directivas hacia el resto de la comunidad escolar.

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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XI)

8 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 3
La tecnología educativa es una forma de fundamentar el papel de lo científico en la institución educativa desde lo conceptual y lo método se trata de intervenir en el modelo escolar por medio de unos artefactos tecnológicos que son:

1. “El manejo de objetivos”: Siguiendo las concepciones de B. Bloom, A. Bandura y R. Gagne se establecían verbos para cumplir con las tareas escolares que fueran medibles y cuantificables, clasificando los procesos escolares desde categorías cognoscitivas, socioafectivas y psicomotoras que eran precisamente dichos verbos establecidos previamente. Para la tecnología educativa estos verbos eran directos y para la renovación curricular acompañaban a los indicadores de evaluación. En la tecnología los verbos definían saber qué hacer, cómo y por qué, eran objetivos diferenciales; en la renovación curricular estos verbos se igualaron para todos porque lo que los diferenciaba estaba en los criterios de evaluación.

2. “Los planeadores y ejecutores”: Se trata de diferentes instrumentos para organizar y cumplir con los pasos instruccionales de la escuela. Son los artefactos de implementación de los objetivos y sus prácticas de cómo medir y cuantificar los mismos objetivos en prácticas de control y seguimiento de lo instruccional. Por ejemplo, estaban los parceladores semanales, los anexos de parcelación, las guías individuales, las “guías alemanas”, que eran una serie de cuadernosguías para hacer cada una de las tareas de parcelación, de cumplir con las “unidades operativas”. Se trata de cumplir las tareas de planeación, aplicación y evaluación del proceso, que al comienzo de la tecnología educativa (1975-1984) se centraba en la relación de enseñanza por medio de los verbos diferenciales; para pasar de la renovación curricular (1984-1994) a un modelo centrado en planear la enseñanza por medio del aprendizaje.

Estas tecnologías conformaban la “unidad de currículo del MEN”, promoviendo un énfasis en los procesos de organización y gestión de las regiones, se quería que cada región contara con unas “unidades operativas” que dependían jerárquicamente del MEN, de las Secretarias Departamentales y de las Secretarias Municipales, por medio del llamado mapa educativo que eran la organización de las relaciones y jerarquías por Núcleos y Distritos educativos. Esta clasificación por zonas de lo macro regional a lo microregional permitía implementar en funciones concretas de seguimiento y control el “currículo elaborado por expertos”.

Otro elemento importante que acompañaba este modelo era la capacitación docente por medio de los CEP-Centros Experimentales Pilotos que existían a nivel de las regiones. El tipo de capacitación logra influir en los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en al reflexión pedagógica. Se trata, de seguir roles de reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como planeador, controlador y multiplicador del modelo curricular tradicional. Para este fin, se crearon los microcentros donde se integraron las relaciones y complementos entre los CEP, los microcentros y el mapa educativo.

Las grandes industrias y empresas de reconocimiento acompañan este proceso y patrocinan la función de esta estructura educativa del orden de los sistemas. El rol educativo se transformó totalmente se organizó y le dio importancia a los técnicos y tecnológicos, con el interés de formar mano de obra calificada para ciertos sectores productivos de cadenas de comportamiento de la producción industrial. Este apoyo empresarial permitió construir y fortalecer las concentraciones escolares en los barrios y municipios, llevando como nombre de las instituciones nombres de los países, personas y empresarios auque apoyaron su construcción y organización.

El estatuto docente, Decreto 2277, más la especialización técnicatecnológica, más la capacitación en los CEP, como unidad sistémica del modelo educativo generó resistencias dentro de los maestros, que participaron especialmente en la creación del llamado Movimiento Pedagógico con sus fundamentos en los CEID y en la revista Educación y Cultura, más la creación de grupos regionales de innovaciones y de profundización pedagógica apoyada en investigaciones de las universidades públicas y sus equipos que respaldaron a FECODE y a la revista Educación y Cultura. Surge dentro del mismo modelo estatal de currículo de expertos, la modalidad de currículo culturalista, oculto y crítico.

El saber pedagógico y el estatuto pedagógico se convierte en el motivo organizativo y político de los maestros, al tiempo que se decretaba por el gobierno que el modelo pedagógicos se desarrollaría bajo la influencia de la llamada “escuela activa” en 1984 y bajo el contexto de la renovación curricular; aportó al debate porque esa modalidad pedagógica implementada hacía ya un siglo en Europa, se convertía en la disculpa para exponer lo pedagógico, su saber y estatuto que permitía plantear otras condiciones laborales y saláriales diferentes a las que decía el estatuto docente. Era contradictorio cruzar escuela activa y renovación curricular por objetivos.

La respuesta de los maestros a los créditos, al modelo de capacitación, fueron las innovaciones, los CEID, centros de estudio y el movimiento pedagógico de FECODE que se fortaleció y llevó a la práctica en la expresión del primer congreso pedagógico nacional de 1987. Se organizan y dan respuestas en lo laboral, gremial y en lo pedagógico. La dificultad fue que estos procesos sirvieron con la constituyente de 1990, y la constitución de 1991 para que sectores gremiales se convirtieran en parte de sectores políticos electorales, y se disminuyera en esa doble competencia la opción gremial pedagógica de la década de los ochenta.

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VIII)

5 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… En esta perspectiva de prácticas y tipo de saber pedagógico que se evidencia en la Normal, que las prácticas pedagógicas se centran en ciertos elementos como la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador, en el que todo debe escribirse; así lo que se escribiera no se cumpliera en su totalidad. En dicho instrumento se representaban claramente los pasos metodológicos a seguir para el desarrollo de los procesos en el aula de clases: la motivación, dominio del tema, dominio de grupo y cierre de la clase. Para la formación de las futuras maestras, el manejo de estos instrumentos era un requisito fundamental en el desarrollo de su práctica docente, descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos y unificación de diferentes áreas. Esta actividad, era vista por los docentes de la época como una verdadera práctica que se evidenciaba en el número de horas asignabas y organizadas desde el grado octavo en la OBSERVACIÓN del aula y en los materiales que se empleaban; en el grado noveno, se combinaba la tarea anterior con la AYUDANTÍA, entendida ésta, como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras; para el grado Décimo y Decimoprimero, la práctica se orientaba hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. Para el caso de los alumnos practicantes, el
empleo de estos instrumentos era la manera más adecuada para determinar la aprobación de la actividad por parte de la consejera.

A partir de los años ochenta, la actividad de la práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases (educación a poblaciones con necesidades educativas especiales, Escuela Nueva, plan PEFADI, etc.), práctica calificada como innovadora que se retroalimentaba con la planeación y la elaboración de materiales didácticos aplicados a estudiantes de básica primaria. En ese sentido, el Decreto 1002 de 1984 se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de las áreas. Esta disposición le dio a la Escuela Normal el tratamiento de institución de carácter técnico, limitándole el saber para enfatizar en el hacer.

En el período comprendido 1984-1994, se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente, que comprendía la organización, planeación y desarrollo con una alta intensidad horaria interpretada como la posibilidad de aprender más pedagogía. En la Escuela se evidencia esta actividad realizando las reuniones periódicas para la revisión, corrección y evaluación del trabajo de los estudiantes practicantes. En esta época, los maestros tenían la posibilidad de acceder a cursos de capacitación hacia el nuevo currículo orientados por las Secretarias de Educación, el MEN a través del CEP. En ese sentido se evidenciaron transformaciones profundas en la administración de los programas a desarrollar. Los Microcentros fueron un escenario dinámico que generó la motivación para la capacitación de los docentes donde se desplegaba todo el saber pedagógico.

El tipo de capacitación logra influenciar a los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en la reflexión pedagógica. Sin embargo, se trata de seguir roles de controlador, reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como multiplicador del modelo curricular tradicional.

Finalmente, en relación con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce la conformación de dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De otro lado, la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia.

En ese orden de ideas, el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente, y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos; proceso que igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro y se buscara situar a la Normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento.

Durante este período se evidenció un ambiente de discusión alrededor de los saberes y de la organización del currículo articulado a una propuesta institucional que sirviera de carta de navegación para la Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… formación de maestros. Es el PEI el elemento que da cuenta de ello. La investigación deja de ser vista como algo ajeno a ese proceso formativo y se convierte en el eje trasversal de las propuestas de programas a desarrollar. La pedagogía vuelve a ocupar un lugar privilegiado como saber fundante del maestro, y el rescate de los clásicos y la apropiación de las corrientes innovadoras permite darle una mirada distinta al quehacer de la institución. Las Normales dejaron de ser islas para convertirse en comunidad académica que comparte saberes con otras a nivel regional y nacional, y se destacan líderes interlocutores de las problemáticas generadas durante el proceso.

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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VII)

4 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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El Saber Pedagógico y las Prácticas del Maestro Acerca del saber pedagógico y de la pedagogía existen múltiples miradas, perspectivas, interpretaciones y modos de entenderla que se cruzan y se alejan entre ellas. Para Alberto Martínez Boom (1988) el concepto de saber desde la teoría de Foucault, se puede entender como el conjunto de conocimientos, ideas filosóficas, opiniones cotidianas, instituciones, prácticas y costumbres. Todo esto constituye un saber
implícito en una sociedad y es lo que hace posible la aparición de una teoría, una opinión o una práctica. En este saber se localiza un conjunto de objetos creados a partir de prácticas propias y externas. Por su parte, Olga Lucía Zuluaga, citada por el mismo autor, plantea que el saber nos permite explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana con la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados, con las ciencias de la educación, con la historia de la educación y de la pedagogía, y con las teorías que le han servido de modelo para su constitución. También define el saber pedagógico como el conjunto de objetos ubicados en
la escuela, el maestro, el niño, los conocimientos a enseñar, las formas de enseñar, los métodos de enseñanza, el hombre a formar, los fines sociales de la educación. Objetos que pueden sufrir modificaciones, permanecer o borrarse del campo del saber pedagógico, que para esta investigación se asumen desde la noción de acontecimiento planteada por Deleuze.

Es decir, que de acuerdo con Martínez Boom el saber pedagógico, la pedagogía y la educación son elementos que articulan la noción de práctica pedagógica, y cuya relación entre ellos no es estática sino compleja y heterogénea. En relación con la práctica pedagógica ubica al maestro como sujeto fundamental entendido como sujeto y objeto de saber, pero también hacen parte de ella quienes fiscalizan la enseñanza, el niño como sujeto y como objeto de saber y la institución como objeto de saber sobre la cual se reflexiona a la vez que se trabaja. Centra el problema específico de la pedagogía en las relaciones de la enseñanza con la sociedad, los fines sociales de la educación y define la educación como el proceso social que involucra un conjunto de instituciones, sectores y sujetos, que están incluso por fuera de la escuela y de las prácticas de enseñanza. Martínez Boom plantea que la enseñanza ha sido asumida como un proceso de transmisión, despojada de todo sentido de producción, o como un puñado de normas con las que el maestro excluye, reprime o castiga y que es preciso investigar desde los procesos teóricos, metodológicos y conceptuales que tienen vigencia en tal acontecimiento.

Por otra parte, la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas. También es vista como el conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y el maestro, del acontecimiento del saber que es la enseñanza relacionando los saberes específicos en diversas culturas. Es
así como la enseñanza es a su vez definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias, con base en técnicas y medios, para aprender en una cultura para la formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es también el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

Otros autores plantean que la pedagogía es vista de manera desarticulada, de tal forma que su desarrollo depende del desarrollo de los diversos campos que conforman las ciencias de la educación, situación que se concreta en el hecho de considerar la enseñanza como un mero concepto operativo y que además no cumple la función articuladora entre la pedagogía y las ciencias de la educación.

Dicha desarticulación es consecuencia de asumir la pedagogía como campo de saber disgregado en las disciplinas de las ciencias de la educación, de tal forma que a todas ellas les han impuesto una existencia de carácter instrumental haciendo del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias, que le imponen una condición subalterna al docente, quitándole la posibilidad al Magisterio de implementar proyectos alternativos frente a políticas estatales.

Se cree que la pedagogía asume un carácter subordinado a los procesos del aula de clases, restándole valor a nivel de la producción de conocimiento. Esta reducción del valor de la pedagogía en la escuela se evidencia a través de mecanismos disciplinarios como la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). Esta subordinación se evidencia aún más cuando el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestroescuela- sociedad-estado-cultura. La escuela es vista como una prolongación del Estado y de la sociedad, impidiéndole la relación entre la pedagogía y la sociedad. La atomización y subordinación de la pedagogía es tan delicada que la deja convertida en un saber instrumental, considerándola está en el mismo nivel de la educación, la instrucción, la enseñanza y la didáctica.

Frente a este estado de cosas es importante buscar los mecanismos que permitan rescatar el carácter de la enseñanza como un mecanismo de comunicación abierta y productiva; rescatar el carácter articulador de la enseñanza y de la práctica como campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica.

En el proceso de formación de maestros el tratamiento dado a la pedagogía significa:
1. Ausencia de un objeto común, lo que impide que la enseñanzase convierta en el hilo conductor de las actividades teóricas y prácticas en la formación de maestros. Hay una desconexión del conjunto de áreas y saberes que componen este programa de formación. Las acciones convergen hacia lo didáctico y no hacia lo enseñanza.
2. La práctica se convierte en un simulacro ya que no construye un campo de confluencia de teorías y hechos experimentales, generando la desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales entre los campos de formación de maestros.
3. La imposibilidad del maestro de pensarse. El simulacro de la práctica que se desarrolla en el proceso formativo de los maestros define un modelo de niño a formar y el maestro es representado en función del aprendizaje de ese niño, desplazando el carácter activo que debe guiar la tarea del maestro impidiendo la posibilidad de pensarse a sí mismo.
4. Las tendencias profesionalizantes y que, debido al carácter dado por el Estado, generan en el docente una mentalidad que privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formación académica. Esta tendencia juega un papel de distractor del verdadero papel de la formación docente, no lo deja ser “ciudadano del mundo” puesto que solo está atento a la consecución de bienes materiales que le permitan ingresar a la burocracia educativa por instruir. Esta separación de la comunidad intelectual lo separa de aquellos que realizan actividades de ese mismo carácter.

Mario Díaz por su parte, reconoce la ruptura epistemológica que se presenta con la modernidad, en el sentido de la separación de lo científico, lo ético y lo estético. Retoma a Thomas Khun (1986) para argumentar dicha fractura, en tanto plantea que en la modernidad fragmenta, segmenta y atomiza el conocimiento, constituyendo a las disciplinas como formas de organización con un objeto de estudio preciso, una unidad discursiva y metodológica, y unas formas de distribución del conocimiento que le otorga niveles de autonomía frente a otros saberes y disciplinas. Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se plantean entre el conocimiento, las políticas y las prácticas estarían en dos direcciones; por un lado las políticas en su concepción están mas cercanas al campo intelectual de la Educación en donde se encuentran los intelectuales universitarios, y por otro lado, las regulaciones legales estarían más cercanas al campo aplicado de la Educación, lugar de las prácticas de los maestros.

A partir de 1975 se inicia en el país un movimiento crítico en torno a la pedagogía y las ciencias de la educación que propició la interacción de diversos campos, facilitando una mirada hacia la cotidianidad del maestro, de los estudiantes y del currículo. Este cuestionamiento tiene que ver con aquellos que se hacen alrededor de la enseñanza, el aprendizaje y la formación, cuestionamientos que aportan al entendimiento y comprensión de los mitos que se siguen para la formación de maestros.

Entonces, siguiendo el texto de Mario Díaz, el docente se ve abocado a enfrentar su práctica desde dos perspectivas. La primera está orientada al campo intelectual que, entre otros, recoge el saber del maestro y representa la posibilidad de acceder al conocimiento de las diferentes disciplinas, las teorías y elaboraciones en general que van a permitir elegir procesos de formación. La segunda hace referencia al campo aplicado como un espacio abierto que permite la experimentación, la práctica y el acercamiento de conceptos que se creían aislados; es la posibilidad de tender lazos de comunicación entre los referentes formativos. La escuela anexa es el más cercano ejemplo de lo que es este campo. Es el campo de verificación de lo que se hace en la Normal. Así,
…la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas” (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988, p. 7).

De otro lado, Mockus (1989) afirma que
…en cualquier caso, la escogencia de las técnicas, métodos y estrategias pedagógicas, se hará cuidando que permitan la discusión crítica racional en la cual los interlocutores ejercen la posibilidad de poner en cuestión y reivindicar pretensiones de validez, de comprensibilidad, de verdad, de sinceridad o de rectitud, conservando una actitud cooperativa y una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta a la fuerza de los argumentos”. (p. 15)

Lo anterior, en el caso de pretender un tipo de pedagogía ajustado a una necesidad de cambio y transformación, y no a un continuismo de una pedagogía reproductiva. Sin embargo, no podemos olvidar que en otras épocas fue empleada más como un instrumento de técnicas para la enseñanza, alejándose de su esencia conceptual y de la posibilidad argumental que permite un análisis crítico-constructivo.

La enseñanza es definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias y de otros tipos de saberes con base en técnicas y medios para aprender en una cultura dada, con fines sociales de formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

La relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tienen la obligación institucional y personal de ubicarse en un proceso ambiguo, a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato. Esto se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido de que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay una acción particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo personal de los docentes; la pregunta es: ¿cómo se articulan estos tres mundos en las prácticas del maestro?

Por su parte, Rodrigo Parra Sandoval en su libro “Maestros de Maestros: Sociología de una Normal Rural”, plantea cómo el quehacer del maestro representa un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que se muestra, es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo políticopedagógico, producen cierto nivel de resistencia, el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta, y en muchos casos las modifica. “Lo que supone una ampliación del modelo pedagógico, una valoración de los contenidos culturales, prácticas y problemas de la comunidad y una participación activa de los agentes comunitarios” (Díaz, 1986, p. 47) . Esto es otra posibilidad de ver y de hacer pedagogía. Pero, igualmente, el maestro se deja llevar, se deja dar forma. Hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de saberpoderexplícitas, no se cuenta con la voluntad de él sino que se asume como una orden, allí no se perciben niveles de resistencia.Este autor plantea la separación entre teoría y práctica pedagógica, donde se evidencia cómo el maestro se apoya en su autoridad para transmitir la “verdad”, como la única válida y aceptable. De acuerdo con él, aunque es necesaria la relación de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta no debe sustituir la actividad escolar, puesto que de esta manera convierte la teoría pedagógica en un discurso vacío que no tiene en cuenta al estudiante y que es transmitido con la metodología de la escuela tradicional que justamente quiere sustituir esta nueva pedagogía. Existe entonces un autoritarismo en la transmisión del conocimiento tanto de forma como de fondo, en tanto se enseñan “verdades establecidas” con una metodología que desconoce al estudiante, y donde el maestro es el dueño del conocimiento, es un maestro que se considera superior a los estudiantes, lo cual tiene como consecuencia que los estudiantes asuman los conceptos que se les dan sin cuestionar su validez, haciéndose de esta manera maestros dogmáticos, autoritarios y memoristas, que ante la imposibilidad de comprender y aprehender en forma práctica lo que expresan verbalmente, hacen uso del autoritarismo en su relación con los estudiantes, manejando dos lenguajes diferentes de un mismo rol.

Ahora bien, la formación del maestro proviene básicamente de cierta sociología, y en el caso de las normales, de un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación preescolar y primaria. Esta reproduce una obligatoriedad de su rol en el deber ser, con una construcción moral de alto nivel, en la cual se le exige que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: deje sus problemas personales afuera del trabajo. Este pedido moralizante y normativo, implica que el modelo de formación en las normales debe realizar un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento. El hecho de que el saber del maestro esté determinado por el “deber ser” significa precisamente que el rol que realiza no se centra en el maestro en sí, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar. Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de laboratorio didáctico y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y el planeador. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar. La relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases, donde se enfatiza en el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro. Todas estas prácticas utilizan medios y ayudas educativas.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VI)

1 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Trayectos del dispositivo pedagógico
Las transformaciones y los cambios producidos en los dispositivos pedagógicos corresponde a cambios más globales que involucran otras esferas de la vida social. A continuación elaboramos una lectura de estos cambios que nos permite mostrar la forma como estos dispositivos han cambiando al ritmo que como cambia la vida cultural de la sociedad.

Del Panóptico a lo Virtual, un Telón de Fondo El dispositivo pedagógico actual tiene su origen en la Sociedad Disciplinaria, que aparece con el surgimiento del capitalismo, aunque no sea posible hablar de una identidad entre el capitalismo y este tipo de sociedad, pues en sus comienzos esta sociedad tenía aún los efectos de la sociedad de soberanía. Esto evidencia un traslapo entre varios tipos de sociedad. La sociedad Disciplinaria tiene tres elementos característicos:

1. Sus instituciones incorporaron como forma de funcionamiento el encierro, cuyas acciones iban dirigidas a la adaptación del cuerpo y del espíritu a las exigencias y requerimientos de los ritmos del trabajo y de la producción. Estas instituciones organizaron un modelo analógico común para sus disposiciones internas que servía de marco de referencia y de orden a la organización social. Estas instituciones fueron entre otras: la escuela, la fábrica, el cuartel, el hospital, la cárcel, el asilo.
2. Esta sociedad produjo un tipo de máquinas características basadas en el comportamiento energético, en la fuerza y la motricidad. En la sociedad industrial, la revolución de la energía motriz que resultó de la invención de la máquina de vapor, aumentó rápidamente la fuerza de producción material e hizo posible la producción masiva de bienes y servicios, y el transporte rápido de esos bienes.
3. La función de esta sociedad era producir bienes materiales, y sus acciones más importantes son las de sustituir y amplificar el trabajo físico del hombre. En esta sociedad el trabajo, la vida y el lenguaje se convirtieron en los símbolos sociales y los centros de la productividad, bajo el establecimiento de un poder centralizado, jerarquizado y organizado que reprodujo un sistema de saber para clasificar, ordenar, sistematizar, relacionar, nombrar e incorporar sus producciones, para lo cual usó al hombre y al grupo como modelos y signos de organización del trabajo público y privado.

En el mismo sentido, el otro concepto fundamental es el de Sociedad de Control, Sociedad de la Información o Informatizada, que trata de ejercer el control sobre un medio abierto con sus formas institucionales, sus empresas, la información y los servicios. Si en la sociedad disciplinaria el individuo se identifica por una clasificación organizada por un nombre, un orden y un número, en las de control su identificación va a ser la cifra. La cifra es una palabra de pase, sirve para que el individuo pase de un lugar a otro, de una información a otra. Dentro del marco de esta sociedad de la información, surgen nuevas políticas y estrategias para la educación, la escuela, los individuos, las ciudades y las culturas. Su gran objetivo es modificar el aprendizaje escolar, constitutivo de las sociedades industrializadas con el fin de poder adaptarse a las exigencias de esta nueva sociedad.

La sociedad industrial o capitalista, construida entre los siglos XVII y XIX había logrado articular y consolidar el aprendizaje en torno a la enseñanza bajo dos formas educativas absolutas: la instrucción y la formación. Esta nueva sociedad
coloca el aprendizaje como su objetivo fundamental e invierte la relación que la enseñanza tenía en el pasado, es decir, se articula la instrucción y la formación al aprendizaje.

Dicha articulación se da en el marco del surgimiento de la psicología experimental en Alemania a finales del siglo XIX, y de las ciencias humanas que a principios del siglo XX destacaban la importancia del trabajo, la vida y el lenguaje y que sirvieron de soporte para la Escuela Nueva y sus métodos activos. Esta época se caracterizó por un gran desarrollo industrial, fue la época de las fábricas, de la producción de bienes materiales, de la productividad del trabajo, y hacia estos lugares y formas institucionales se orientó la educación y las técnicas escolares de formación del individuo. La Segunda Guerra Mundial y sus resultados tecnológicos completaron este énfasis por medio del cual se pretendía moldear la educación según las exigencias, ritmos y maneras del trabajo productivo. Esta fase del desarrollo educativo y su final tecnológico podrá denominarse como la entrada de la educación a un umbral de cientificidad en donde el aprendizaje es sometido a constantes pruebas experimentales.

La tecnología educativa y el currículo en esta fase, a pesar de su adaptación a este mundo del trabajo, de la productividad y de la profesionalización, orientaron algunos de sus contenidos hacia la posibilidad de construir otra imagen que no fuera simplemente la del rendimiento, los logros, el perfeccionamiento, la calificación de la mano de obra y la incorporación de los ritmos de trabajo al cuerpo y al comportamiento.

En algunas críticas de la tecnología educativa y del currículo ya vemos despuntar las formas de la nueva sociedad de la información. Lo que conocemos como tecnología educativa y currículo ha pasado por diferentes fases: en primer lugar, ubicados en la sociedad industrial y, en segundo lugar, en la forma como se articularon a las nuevas exigencias de la sociedad informatizada. Muchas definiciones de tecnología y de currículo se reconocen en la intersección de estas dos sociedades con lo cual se demuestra que es difícil encontrar una gran definición de tecnología o currículo que comprenda de manera global todas sus interpretaciónes o sus conceptualizaciones.

A nuestro modo de ver, la teoría de sistemas hace que la tecnología y el currículo cambien de orientación estratégica con respecto al tipo de sociedad a la cual quieren responder. A pesar que la teoría de sistemas surge y se desarrolla en la sociedad industrial -época de la planificación y de la administración-, sus momentos de definición se consolidan en la sociedad de la información, que hizo, que de una teoría de aparatos y de lugares en la sociedad industrial, se convirtiera en una semiología de la comunicación. Los sistemas de comunicación, de lenguaje, de signos y de símbolos, sirven de base conceptual para las nuevas orientaciones que van a tener la tecnología educativa y el currículo pero haciendo parte de la nueva sociedad de la información, en donde lo que predominará será la producción de conocimientos, las tareas instruccionales elaboradas, las tecnologías de ordenador y las planificaciones globales.

No es que la tecnología y el currículo hayan ganado en cientificidad o se hayan llenado de verdades nuevas de perfeccionamiento y rigor; es que sencillamente cambian de orientación, de base conceptual, de perspectiva, de contenidos sociales en la medida en que responden a los requerimientos de la nueva sociedad de la información.

Se puede decir que la tecnología educativa como la aplicación de medios, ayudas y técnicas a la educación, ya preparaba el aprendizaje para que se orientara al servicio de la producción de conocimientos, y el currículo dirigido a la educación formal; en principio, en sus componentes de planificación y administración educativa, pasa a ser un currículo dirigido hacia los sujetos que funciona en ámbitos abiertos y que hace parte de las competencias educativas de toda la sociedad. El currículo, pues, se orienta también hacia la producción de la información, a la potenciación del trabajo de la mente, a la producción de la ciencia y hacia la recepción y venta de conocimientos.

Si bien es cierto que la tecnología educativa y las disciplinas que de ella hacen parte, lo mismo que del currículo, desarrollaron prácticas, instituciones y teorías del aprendizaje, hay que aclarar que también evolucionaron de una fase en donde la escuela, la profesionalización, los estudios y las disciplinas eran las actividades más importantes, hacia una fase en donde la educación permanente o continuada, la especialización, la adquisición de competencias científicas o de conocimiento y la adaptación a nuevas formas de vida fueron las decisivas. En esta evolución o desfase encontramos también las crisis o desplazamientos de disciplinas como el conductismo, la psicología de la conducta, la informática, la psico-socio-pedagogía, los sistemas de planificación y administración educativa y la emergencia de nuevas disciplinas: la educación matemática, la psicología cognitiva en sus aspectos culturales, la etnoeducación y la psiconeurología.

Esta crisis en su globalidad, se produce entre el paso de la industria a la información, del trabajo a la producción de conocimientos, de una sociedad de bienes a una sociedad de servicios y entre el dominio de las disciplinas y el de las instancias y circuitos de control. No se puede hablar de que el hombre haya logrado tener el control de la técnica y la tecnología y no es tampoco que la razón instrumental haya dominado al mundo. En ésta, el poder saber se dirige a instituciones de control, de autoformación y de autoinnovación, soportada en instituciones de vigilancia y control. A esta sociedad no le interesa, ni le es importante, el modo de ser disciplinario.

Este telón de fondo, ha servido como base para desarrollar diversos saberes, coherentes con el tipo de sociedad de cada momento, que a su vez han generado un tipo de saber pedagógico instalado en la institución educativa. De igual manera, este saber ha formado un determinado tipo de sujeto que le sirve a esa sociedad específica.
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– De acuerdo con Edgar Garavito en su lectura de la obra de Deleuze, el aparato de captura sería “el procedimiento por el cual la función de soberanía intenta controlar la máquina de guerra dividiéndose en dos polos que funcionan armónicamente: un polo trascendente y un polo inmanente a los capturados” (Garavito, 1999, p. 218).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

31 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.

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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

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De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

30 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (IV)

29 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen Anacona B. et alt.
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Las resistencias del maestro
El problema de la resistencia de los maestros frente a la política pública colombiana es analizado por éstos, muchas veces desde una lectura de la realidad basada en una lógica dialéctica, evidenciada en el principio de contradicción entre unos supuestos “pobres maestros sometidos” y un poder político todopoderoso, donde simplemente hay una clase dominante y una clase dominada. Esta clase dominada -la de los maestros- no tendría ningún poder de respuesta frente a los atropellos de la otra, ¿quién tiene el poder? Ahora bien, el asunto es ¿cómo afectar esta lógica binaria que solo concibe el blanco o el negro y deja por fuera todos los matices?, ¿cómo agenciar un nuevo pensamiento político creativo desde la valoración de la diferencia?, ¿cómo hacer para que los maestros no continúen siendo simples consumidores de teorías y modelos diseñados por otros?, ¿cómo motivar una resistencia propositiva que recoja los anhelos, necesidades y deseos de los maestros para producir cambios en el dispositivo?, es decir ¿cómo agenciar el deseo de los sujetos maestros para que trascienda los corrillos y realmente ayude a transformar el sistema?, ¿cómo convertir la voz del maestro en una máquina de guerra contra el aparato de captura del Estado, que es la institución educativa?
Nos planteamos retomando el enfoque deleuziano que propone Edgar Garavito cuando dice que:

La institución educativa funcionando como aparato de captura del Estado, ejecutaría procedimientos mediante los cuales la función de soberanía intentaría controlar las máquinas de guerra, este aparato de captura tendría dos polos uno trascendente y un polo inmanente a los capturados. De acuerdo con Deleuze ‘cada una de las cabezas del aparato de captura tiene su manera de ejercer el poder y concretamente de ejercer la violencia. En un aparato de captura se trata de someter, reducir, reprimir, se trata de violencia…Y la violencia del Dios Padre, del polo imperial y trascendente, es la violencia-signo’. (Garavito, 1999, p. 18)

Acerca de la subjetividad
La relación subjetividad-política, ha sido analizada por diversos autores, pero en general parte de una concepción clásica del concepto de política:

Como arte o ciencia de gobernar los pueblos, nace en Grecia cuando el hombre se hace sujeto de la historia y comienza a hacer objeto de su reflexión no solo el mundo físico sino también el social y quiere introducir alguna racionalidad en las relaciones entre los ciudadanos, amplía su radio de acción a medida que se multiplican los Estados que han de tenerla como norma de conducta, a medida que las relaciones internacionales se ensanchan hasta crear una interdependencia efectiva entre todos los pueblos de la tierra y que cada Estado acrecienta su acción y regula y dirige prácticamente todas las actividades del hombre en la sociedad”. (Montes, 1999, p. 86)

En este mismo sentido se puede afirmar que el comportamiento político es la consecuencia de un proceso de socialización política, “proceso por el que las personas van adoptando las normas, valores, actitudes y conductas aceptados y practicados por el sistema (sociopolítico) existente” (Rodríguez y Seoane, 1988, p. 134). Norbert Lechner al abordar la pregunta según el modo como se relacionan sus miedos y anhelos con la política, dice que ésta no alude solo a un problema institucional o estructural, sino que “implica, sobre todo, las emociones, creencias e imágenes con las que nos orientamos en la vida cotidiana” (Lechner, 2002, p. 7). Lechner propone “la perspectiva” como el lugar desde el cual sería posible “crear un relato que sitúa al presente en relación al pasado y al futuro” (Ibidem, p. 124), se trata entonces de abordar el problema de la subjetividad y la política, desde una gama de elementos y circunstancias,
que son parte de la formación del sujeto y determinan “el cristal con el que mira su realidad”, es decir que “seríamos domesticados por el sistema”, para convertirnos en los sujetos que somos, y que según el mismo autor, nuestra única opción de resistencia es una toma de partido condicionada desde una perspectiva histórica, que nos permita ejercer una “acción intencional en relación con un “mundo por hacer” (Ibidem).

Se trata de plantear que la pretensión de cada persona o actor no se vea desde una mirada neutra, puesto que toda perspectiva estaría posicionada o sería interesada y que todo el juego de la política se limitaría a “contar el cuento del Nosotros que queremos llegar a ser” (Lechner, 2002, p. 124).

Este planteamiento se complementa con la postura de Foucault, para quien el ejercicio del poder es

… un modo de acción sobre las acciones de los otros, cuando se caracterizan estas acciones por el gobierno de hombres por otros hombres –en el más amplio sentido del término- se incluye un elemento importante: la libertad. El poder se ejerce solo sobre sujetos libres, y solamente en la medida en que ellos son libres”. (Foucault, 1991, pp. 86-87)

Esta noción de poder contrasta con las imágenes que circulan entre la mayoría de maestros, para quienes generalmente éste es un ejercicio unilateral de la política y su ejercicio es visto como el triunfo del dominado sobre el domindor, es decir una vuelta a lo mismo, desde la implantación de un poder vertical y unilateral que deja por fuera a todos los opositores.

Desde la mirada del maestro, solo un bando tiene la razón. Esta visión promueve la exclusión sistemática del tercero, y es este tercero excluido el que, de acuerdo con Deleuze, podría aportar una riqueza infinita de otras posibilidades de convivir políticamente en el dispositivo pedagógico contemporáneo. El tercero excluido es aquel que escapa a los polos en conflicto, en un devenir minoritario, ese que no es guerrero de ni derecha ni de izquierda, ese que surge dentro de cada maestro, cuando se resiste a las condiciones políticas imperantes, y que desde su devenir minoritario, lucha para transformar su realidad social a partir de discursos excluidos que se diluyen en “corrillos” de maestros. La pregunta es entonces: ¿cómo potenciar la voz del maestro para que sea como la “mala hierba”? Pues, como dice Marcel Proust “Las ideas de todos los hombres, pueden reducirse a unas cuantas a pesar de haber tantos millones de personas con capacidad para pensar”.

En relación con la lógica desde la cual se aborda el problema del sujeto, es necesario retomar la “lógica del sentido” de Deleuze, desde la cual planteamos la necesidad de que abandonemos las dualidades para interesarnos por lo que se ubica en el límite, en la frontera, en la articulación de la diferencia entre la serie de las ideas y la serie de los acontecimientos, es decir, en el sentido, que surge “por entre”, en los intersticios y en las fisuras, donde ya no existiría la contradicción entre dos extremos, sino un interés por crear conexiones entre dos polos que actúan de manera simultánea invadiéndose los territorios, produciendo zonas paradójicas que afirman dos direcciones a la vez, estableciendo límites inciertos y abriendo nuevas posibilidades. Es desde ésta lógica que nos preguntamos: ¿cómo se hacen sujetos políticos los maestros?, ¿cómo funciona el aparato de captura que los atrapa? Preguntas que nos permiten indagar por: ¿cómo volverse un guerrero para resistir frente a él, o cómo volverse una máquina de guerra frente al poder del estado?

Pero ¿cómo pensar estas preguntas? En este punto es útil la noción de dispositivo de Michel Foucault, quien propone que nunca una fuerza se encuentra con otra en igualdad de condiciones, es decir nunca están en equilibrio, siempre deviniendo, entrecruzándose unas con otras, convergiendo, oponiéndose o anulándose entre sí, de este modo, pensar la subjetivación política de los maestros, implicaría seguir la pista a los cambios que ocurren en las relaciones de fuerza que circulan en el dispositivo pedagógico. Estas múltiples fuerzas en relaciones también múltiples, son definidas desde la noción de dispositivo como una coexistencia entre las formas de saber, poder y
subjetivación en un determinado tiempo y lugar, lo cual deja en entredicho la idea de que a una sociedad determinada le corresponda necesariamente una organización política determinada. Esta precisión nos libera para pensar en un posible nuevo y cambiante ordenamiento social que responda al agenciamiento del deseo de los sujetos inmersos en el dispositivo.

Lo anterior, desde este punto de vista, nos ubica en lo social y muestra la lucha permanente de fuerzas no homogéneas que coexisten en un mismo plano, que para el caso de los maestros, es llamado “dispositivo pedagógico”. Entonces se puede afirmar que es imprescindible para el maestro de hoy problematizar el campo actual de lo político, los modos de saber que se promueven desde el dispositivo pedagógico y las formas de subjetivación que se instauran entre los sujetos inmersos en él. Pero además es necesario que podamos establecer la coexistencia de las líneas flexibles que fluyen desde el deseo, líneas que deben potencializarse en el juego libre de las diferencias, ejerciendo el poder de la resistencia frente al Estado.

En síntesis, pensar líneas de resistencia del sujeto frente a las líneas de fuerza de los aparatos de captura del Estado que producen saberes reguladores implica pensar en: ¿cuáles son las imágenes de pensamiento que son necesarias para que el Estado cumpla con sus funciones?, ¿cuáles son las disciplinas que están surgiendo con base en éstas imágenes?, ¿qué cambios son posibles?, ¿por cuáles fisuras es posible escapar?, ¿qué nuevos y viejos discursos están circulando en torno al sujeto?, ¿desde qué lógicas de pensamiento se promueven?, ¿cuáles son sus desplazamientos?, ¿qué nuevas praxis sociales y pedagógicas se están proponiendo?. Como afirma Foucault, en su texto “El Sujeto y el Poder”:

… en la actualidad el objetivo quizá no sea el descubrir qué somos, sino el rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y crear lo que podríamos ser para librarnos de esta especie de “doble atadura”, política que consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras modernas del poder (…) que el problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault, 1991, p. 69)

Este texto nos devuelve a los interrogantes que se vienen planteando y retoma el interés por el sujeto: ¿qué visibilidades o decibilidades de sujeto maestro se están promoviendo hoy?, ¿qué resistencias o fenómenos de borde circulan hoy en torno a la constitución de los sujetos educativos?

Subjetividad, atmósferas de resistencia a las políticas públicas
En América Latina la democracia tiene el rostro desgastado y la situación política se vive desde la incertidumbre y la exclusión, el sentido de vida del maestro es de una profunda fragilidad que nutre los miedos diurnos y nocturnos, miedos que obligan a formar pieles de resistencia a las voces del otro, desde esas pieles de temor se protege e incluso se manipula su débil existencia. En el texto de Lechner “Las Sombras del Mañana. La dimensión subjetiva de la política”, se nos plantean las fisuras de choque que producen la política y la cultura en América Latina con respecto al concepto de democracia. El rostro desgastado de la democracia no solo por las crisis de las ideologías y la voracidad de las multinacionales, sino también por la inconsistencia de la cultura política, que desdibuja las representaciones simbólicas e imaginarias de sus posibles sentidos. El desdibujamiento de la política y de la democracia hacen del paisaje un espejismo donde las cartografías personales y colectivas se desvanecen generando el sentido de orfandad a la existencia.

La tecnociencia y la cibercultura han modificado los conceptos de tiempo y espacio, la aldea global permea la noción de lo local, las fronteras entre el pasado, el presente y el futuro son volátiles, y hacen de lo político y de la democracia cotidiana una vivencia individualizante, donde el culto a la inmediatez y la imagen de un presente inaprensible, fragmenta el horizonte social de los sujetos. Cuando de repensar el concepto de política se trata nos encontramos con una amplia variedad de significaciones que van desde la vida y sus prácticas cotidianas hasta las conceptualizaciones académicas especializadas. Lechner (2002) afirma que la política puede ser vista como “la
conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado”. Vale la pena establecer las complejas relaciones entre el deseo y lo político: el deseo es una condición de la voluntad, el deseo es inmediato, puede ser visto como la fuerza que impulsa a vivir y a hacerlo de forma creativa. En tanto lo político tendría que ver con la creación y direccionamiento de fuerzas que tiene la posibilidad, no solo de oprimir sino, y de manera más importante, de crear movimiento, de direccionar procesos y empujar a los sujetos en alguna dirección. Una ilustración es la relación entre la Política Pública de Colombia y la Educación. Aquí se pueden observar al maestro y sus posibles resistencias subjetivas, y otras resistencias que se evidencian en los movimientos sindicales; pero de lo que se trata aquí es de replantear la resistencia subjetiva y el conceptocontexto de maestro.

Los roles del maestro pueden ser vistos en la construcción de una casa, de una obra de arte o en un contexto educativo, pero, por lo general, el maestro está más próximo al legado del artesano renacentista en la cultura europea. En Colombia la lectura del maestro se hace desde la transición de la cultura rural a la urbana. En los pueblos de Colombia la presencia del cura, el maestro de escuela, el policía y el médico, son garantía de una posible comunidad y el maestro ha tenido muchos rostros: el mártir, el consejero, el incomprendido o el abnegado, pero quien al final es el responsable directo de la educación de la niñez y la juventud.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (III)

28 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Escuela Normal Superior Farallones de Santiago de Cali
Equipo Investigador:
María Del Carmen Anacona B./ Javier Fayad/ Isabel Cristina Granada/ Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina / Miryam Núñez /
Carlos Posso / William Rodríguez S.

La política pública en educación: ¿procesos de institucionalización con líneas de fuga?

La educación es el proceso por medio del cual las generaciones adultas insertan a las generaciones jóvenes en la cultura (Abbagnano y Visalverghi, 1995), de lo que deriva la pregunta ¿en qué sociedad se insertarán las generaciones jóvenes? De igual modo, la educación es concebída como aquel proceso en el que se encuentran sujetos diferentes y con saberes desigualmente constituidos lo que permite evidenciar que la educación es un proceso tensionante y conflictivo, y direccionado por los adultos. Ahora bien, ¿cómo se direcciona la educación? Si se pretende dar una respuesta a las anteriores preguntas es importante partir del reconocimiento que históricamente la educación se ha propuesto insertar en las nuevas generaciones con el modelo de sociedad dominante, aquella que ha sido construida por los adultos y sus antepasados, obviamente con sus respectivos cambios, ajustes y/o acomodaciones propias de ese encuentro. Entonces la siguiente pregunta es: ¿quién define los cambios que hay que hacerle al modelo de sociedad dominante para responder a los intereses intergeneracionales y cómo se hace esto? Hablar de dar dirección a la educación es hablar en términos de políticas. Ahora bien, para abordar el asunto de la política pública en educación, será preciso antes preguntarse: ¿qué entendemos por política?, ¿qué es la política pública? Y finalmente, ¿qué es la política pública en educación? Cuando nos referimos a la política, retomando lo planteado por Adré Nöel – Roth (2004), nos referimos al menos a tres acepciones: polity, politic y policy, por lo que la política será entonces “un conjunto conformado por uno o varios objetos colectivos considerados necesarios y deseables, y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos.” (Roth, 1999, p. 14). Desde el ámbito de lo jurídico, la política es considerada como una línea fundamental con sentido de nación que se estructura desde unos fines, unos programas y unos proyectos. Es decir, la política es el conjunto de lineamientos, orientaciones y demás componentes que integran las directrices o mandatos, emanadas por el Estado, referidos a asuntos de su interés mediante las cuales, se establece el modo de dirigir las acciones para el logro de sus propósitos a través de planes, programas y estrategias.

Las políticas públicas de Estado son el reflejo de las características estructurales del Estado mismo y dan origen a las políticas de orden educativo, económico, e internacional, entre otras. Es decir que la política pública y la normatividad jurídica se articulan y complementan. Si la política nos habla acerca del gobierno, del poder, de las luchas y de propósitos y programas de las autoridades públicas, entonces hay que precisar lo que se entiende por lo público, asumiendo que lo público es lo de todos, lo que nos toca y compromete a todos, sin ningún distingo étnico, de sexo, religión, ideología y nacionalidad. Lo público será entonces aquello que nos “toca”, ya sea porque nos atañe o porque nos implica.

Definidos entonces los conceptos (de manera muy general) se plantea entonces que una Política Pública en Educación es aquel conjunto de acciones que proponen y realizan los adultos con el fin de orientar los proceso educativos de las generaciones jóvenes, proceso que tiene múltiples tensiones entre los diversos actores (gobernantes, legisladores, funcionarios, directivos docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros), y que es cambiante, problemático, incompleto, inacabado e inacabable.

De acuerdo con estos referentes teóricos mínimos, es necesario ubicar el contexto en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali durante el período 1975–2005; escenario donde se encarnan y toman cuerpo las políticas públicas educativas. Para abordar las nociones de política en la institución, es necesario reconocer y resaltar el trabajo de sus directivas y docentes quienes siempre fueron productoras de políticas públicas educativas en la normatividad interna, que es producto de la interpretación de la normatividad nacional. Esta interpretación que es asumida de manera diversa por cada uno de los actores de la institución, resulto ser determinante en los procesos de institucionalización y de subjetivación .

En este orden de ideas, se puede plantear que la Normal ha tenido dos grandes momentos: el primero se podría denominar de cumplimiento normativo bajo la prescripción de la norma, que se da en el modelo establecido durante las décadas 70 y 80, y el segundo de autonomía relativa, que corresponde a la reestructuración de las normales (1995 en adelante), aunque los dos procesos, con sus matices y diferencias, estarían enmarcados en lo que Mario Díaz llamó el Campo Intelectual y Aplicado de la Educación.

El primer período, de cumplimiento normativo, responde a un esquema en el cual la sociedad relaciona lo público con lo moral y la disciplina, y que tiene como objetivo la construcción de un modelo social de persona, que configura un relativo equilibrio del orden social. En este periodo las prácticas docentes estaban completamente determinadas por los manuales, cartillas y guías elaboradas por el Ministerio de Educación y por los mandatos de la religión, esto es, hay una fuerte influencia de la pedagogía católica en términos de la disciplina y la moral. Las guías determinaron el quehacer del maestro: qué enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, cómo dictar una clase, cómo garantizar
la disciplina escolar, en fin, cómo garantizar la homogeneización de un proceso educativo y formativo. Aquí la maestra era responsable del cumplimiento de la norma, tanto disciplinaria como curricularmente, su creatividad e iniciativa eran coartadas por la férrea disciplina institucional, de la que nadie podía salirse ya que era el límite impuesto por el Ministerio y garantizado por la institución.

Dos prácticas garantizaban la reproducción del modelo: las prácticas docentes y la supervisión de esas prácticas, y la evaluación que permitía la aprobación del modelo de disciplina. Encontramos que las prácticas docentes replicaban este modelo, pues era por medio de la maestra consejera que se determinaba el qué, el cómo y el con qué. Las estudiantes practicantes organizaban la clase de acuerdo con estos requerimientos, y quienes no cumplieran con lo demandado, no eran aprobadas. Por otro lado, las formas evaluativas garantizaban la reproducción del modelo de disciplina. Se trataba de mantener el silencio absoluto en el internado, el control del cuerpo y la voz, la ropa adecuada (falda por debajo de la rodilla); el manejo del aula y de los espacios
del colegio garantizaba que la disciplina se mantuviera. El dispositivo implementado por la Normal garantizaba dicha reproducción: las maestras vigilaban a las estudiantes de grados superiores, y éstas a su vez se responsabilizaban de la disciplina en los grados inferiores.

La maestra debía ser ejemplo de rectitud, moral y buen nombre. Por ejemplo, la rectora de aquel entonces fue un buen referente a seguir, se decía que tenía una “aureola” que emanaba respeto, no necesitaba gritar, regañar, subir el tono de voz para que se cumplieran sus mandatos. De igual modo, la metáfora de la institución como segunda casa cumplía una función moralizadora y reproductora de esquemas, la Normal se mantenía como “una tacita de té”, generando en las profesoras y estudiantes un ambiente monástico y pulcro que se replicaba en los hogares de cada una de ellas. Es importante resaltar que algunas maestras, sobre todo las nuevas, se resistieron a este tipo de prácticas moralizantes, pero en general terminaban trasladándose de institución.

Ahora bien, si se mira esta descripción de las prácticas docentes en la Normal desde la óptica de las políticas públicas, se puede evidenciar que las mismas se producían en dos escenarios, el externo determinado por el Ministerio y el interno determinado por la rectoría; en cada escenario se producían normas que determinaban los comportamientos en la Institución, garantizando procesos de normatización e institucionalización. Esto muestra la existencia de un dispositivo pedagógico gubernamental desplegado en La Normal, y que funcionaba de tal manera que permitía la formación de nuevas docentes para una sociedad determinada, definida y precisa que desconocía las diferencias culturales, políticas, religiosas y sociales. El espíritu social de la época tenía como elemento central el ‘deber ser’, la norma por encima de los sujetos, la ley ciega que se aplica sin consideración alguna; en síntesis, esta era una sociedad construida desde los principios de la modernidad y regulada por la Ley, referencia de comportamientos y valores como la igualdad, la fraternidad y la libertad.

Para la Normal en proceso de reestructuración, fue de gran importancia ciertos indicios de innovaciones que realizaban algunas docentes en sus prácticas cotidianas; innovaciones que se convertían en “pactos secretos” entre la maestra y sus estudiantes, pero que en determinado momento “salían” a la luz pública, y eran conocidas y reconocidas como prácticas legítimas y legitimadoras de la labor docente. Éste tipo de prácticas, paralelas a otras prácticas sociales, culturales y políticas, fueron generando un espacio que consolidó las condiciones de posibilidad para que la escuela fuera repensada en términos de Ley. Esto fue lo que ocurrió con la promulgación de la nueva Constitución de 1991 y la Ley 115 General de Educación, que se fundamenta en principios como de autonomía, de diversidad, de respeto a la diferencia, de equidad y de libre desarrollo de la personalidad.

De esta forma, la reestructuración de las escuelas normales del país se ha dado en un proceso lento, tensionante y traumático, que evidenció fracturas al interior de las instituciones, que aún permanecen y que se tramitan de diferentes maneras. Reestructuración que, de igual modo, fue decretada por el gobierno central en desarrollo de los mandatos constitucionales y reglamentarios. Para los propósitos de esta investigación, será importante saber cómo ha sido este proceso en la Normal Farallones de Cali.

En esta Institución se cuenta con dos elementos centrales que ponen en evidencia el proceso de reestructuración de la Normal Nacional de Señoritas a Escuela Normal Superior Farallones de Cali. Por un lado, lo que tiene que ver con el cumplimiento de la normatividad, respaldada por directivas, estudiantes, padres de familia y un grupo de docentes, fundamentalmente de la escuela primaria anexa Martín Restrepo Mejía; y por otro lado, se reconocen las prácticas innovadoras de la Institución, que sirvieron para definir el énfasis en Educación Matemática. En el ámbito disciplinario se continúa con la relación vertical gobierno central-Normal, al asumir cambios en la formación de maestros a partir de los mandatos legales y no de la reflexión propia sobre las prácticas formativas que se desarrollan. Por tal razón, se asume que continúa la postura de obediencia y cumplimiento de la norma, desde un principio rector: “los procesos se modifican pero la norma sigue”; postura que se ratifica. Un claro ejemplo de esto se ve cuando se decreta la autonomía escolar y al mismo tiempo se “obliga” a crear escenarios de participación, discusión y debate, mediados por la argumentación propia de las instituciones educativas. De todas formas, estos nuevos escenarios de participación también son asumidos desde el respecto irrestricto a la Ley, pues así se evitaría “el caos”.

Frente al reconocimiento de prácticas innovadoras al interior de la institución educativa, se toman los procesos que se venían desarrollando y permitían salir del enclaustramiento de la Normal, heredado del modelo de internado que funcionó años atrás. A estas innovaciones se les crea la instrumentalización de la labor docente. Las prácticas docentes innovadoras le permitieron a la Normal salir de sus propias paredes, por medio de proyectos como Prensa Escuela y la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas, y
generar las condiciones para que un grupo de docentes logre un reconocimiento por sus prácticas docentes diferentes a las que conocemos como tradicionales. Estos proyectos permitieron que a los docentes se les reconociera a nivel local, regional y nacional, pasando a asumir un papel de “capacitadores y multiplicadores” de sus experiencias a nivel de la lectura, escritura y enseñanza de las matemáticas.

El proceso de reestructuración en la Normal Superior se vio como una oportunidad para cambiar prácticas, paradigmas y nociones acerca de la formación docente, tanto de los normalistas superiores como de la autoformación de los docentes en ejercicio. Se logra, entonces, una práctica relacionada con el uso de la autonomía y sus posibilidades en el contexto del magisterio oficial, se reconoce la construcción de espacios para la autoformación, la autoevaluación y la vinculación a redes y grupos de maestros investigadores; todos estos actos permiten que en la Normal se construya otro discurso y otras prácticas acerca de la formación de maestros.

Ahora bien, si se observan estas prácticas desde la mirada de la construcción de políticas, podemos evidenciar que en el período de la reestructuración siguen existiendo los mismos dos actores y escenarios de producción de la norma: el Estado Central y la Institución Educativa. Se sigue respondiendo a la separación planteada por Mario Díaz del campo intelectual y del campo aplicado, con la variante de exigir a la Normal y a sus docentes que produzcan conocimiento, que generen espacios de participación, de crítica, de creatividad. En síntesis, se exige que el espacio escolar se democratice y se modernice, en el sentido estricto del término. Hoy se espera que la Normal llegue a ser un escenario de producción de conocimiento autónomo, pero como lo plantea la actual rectora: “por Decreto no suceden las cosas, la apropiación de la Ley es un proceso lento”.

Los procesos de recepción/apropiación de la política pública educativa en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali se han regido, inicialmente, por relaciones verticales, centralizadas y jerárquicas que van del centro a la periferia, en donde los docentes se perciben como “sujetos sujetados” y la institución es garante de la reproducción de lógicas, saberes, prácticas y discursos acerca de la formación de docentes que han imperado en el país. Se reproducen, entonces, relaciones estadocéntricas que responden a un modelo de producción de la política denominado “Teorías Centradas en el Estado”, con ciertos niveles de resistencia, que se evidencian en prácticas innovadoras como las señaladas anteriormente, y con prácticas de autonomía mencionadas en el último período, el de reestructuración, que garantizan procesos de institucionalización.

La existencia de niveles de innovación y de resistencia a los que se hace referencia, son en el caso de algunos docentes, posturas asumidas como alternativas de su formación como la autonomía, las posturas críticas y propositivas que se evidencian en sus discursos. Por eso, se considera que es importante preguntar por estos procesos que permiten destacar diferentes formas de construcción de las subjetivaciones: ¿qué tipo de líneas aparecen en este proceso?, ¿son líneas de fuga, líneas que debilitan el dispositivo pedagógico de la Normal? Se trata de establecer el comportamiento de los procesos de resistencia que generan nuevas prácticas, nuevos imaginarios, nuevos discursos acerca de la formación docente en la Normal. La pregunta es ¿cómo se interrogan, interpelan, leen y trascienden estos procesos de subjetivación?