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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas II)

25 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005. Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina
Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez/ María Inés Medina / Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Paisaje de acontecimientos políticos período 1950-1997

En los años de la post-guerra los países involucrados en ésta, perfilan un nuevo horizonte mundial que apunta a la reconstrucción de las regiones más afectadas y a establecer un nuevo orden basado en el desarrollo, al cual debían propender el resto de las naciones para garantizar la convivencia pacífica de los pueblos y los avances científicos y tecnológicos a través de una cooperación técnica internacional. Se instauran desde este momento una serie de discursos en torno al concepto de “desarrollo”, que poco a poco se convertirán en una estrategia impulsada y aplicada por los países industrializados, a la par se crean términos como subdesarrollo, tercer mundo, tecnología política y modernización. El objetivo fundamental es el de mantener una forma de regulación mundial basada en la aplicación y utilización de ciertas normas, principios metodológicos y procedimientos técnicos, sustentados en disciplinas científicas. Se utiliza el concepto de planificación en el sentido de prácticas previas a todos los procesos de desarrollo social. Aparecen así discursos que hablan de planificación en las empresas, la industria, el ejército, la educación, la familia y en la vida individual misma. Se liga de esta manera, el concepto de planificación al concepto de desarrollo.

A partir de esta perspectiva, Colombia realiza su primer intento nacional para adecuar un programa global de desarrollo en 1949, que inicia con un diagnóstico global por la Misión Currie que produjo, en la década de los años cincuenta, un espacio político y económico inundado de propuestas, diagnósticos y análisis de factibilidad orientados hacia las exigencias y necesidades del desarrollo mundial. De esta manera, se organiza en Colombia, en 1950, la oficina de planeación a través de la cual el Estado centra su atención en el campo educativo y empieza a solicitar y recibir ayudas internacionales. En este contexto se produce el decreto 3468 de 1950, en donde se establece el plan de estudios que deben seguir las escuelas primarias y secundarias. Con este plan, se intenta unificar el sistema educativo alrededor de procesos didácticos que fundamenten la enseñanza.

En 1956 se empieza a aplicar en América Latina el “Proyecto Principal de la UNESCO”, para fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de América Latina y el Caribe. En 1957 surge en Colombia el primer plan quinquenal de educación, diseñado por la oficina de planeación del Ministerio de Educación Nacional, que establece las bases de la planificación económica para la educación. Este plan, plantea la necesidad de transformar la educación primaria y mejorar la calidad de la enseñanza normalista. Para cumplir estos planteamientos se expidieron los decretos 1710 de 1.963 y el 1955 del mismo año. En el decreto 1710 de 1963 se fijan los objetivos de la educación primaria y se unifica el plan de estudios para todas las escuelas del país.

En el decreto 1955 del mismo año se reorganizan los estudios normalistas estableciendo un nuevo plan de estudios, acogiendo los planteamientos centrales del plan quinquenal en donde se declaraba que: “la psicología, especialmente la infantil y aplicada, constituirá una de las materias básicas más importantes”, haciendo énfasis en todos los procesos y técnicas de aprendizaje. Estos decretos abren un espacio desde donde será posible iniciar el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas, ubicadas dentro del territorio de un nuevo discurso, en cuya base se encuentra la práctica de la planificación.

Para el desarrollo y consolidación de esta reforma se firmó, el 25 de noviembre de 1968, un convenio entre el gobierno Colombiano y el gobierno Alemán, por el cual, se creó la Misión Pedagógica Alemana. Su primera gestión fue un diagnóstico de la situación de la enseñanza en el país que dio como resultado la evidencia de los altos índices de pérdida y fracaso escolar, deserción, deficiente preparación del magisterio, pocos recursos técnicos (materiales) y escasa inversión educativa.

Orientó su trabajo hacia la solución a estas dificultades, para lo cual planeó las siguientes estrategias: adecuación pedagógica y administrativa de las instituciones formadoras de maestros, elaboración de guías, materiales y apoyos didácticos para los maestros, capacitación de docentes y ampliación en la cobertura educativa; todas regidas bajo una propuesta de planificación. Estas decisiones implicaron: la introducción de la planificación al sector educativo desplazando las antiguas prácticas pedagógicas de los maestros; la práctica del maestro se esquematiza haciendo de la enseñanza un modelo técnico que puede ser guiado por pasos precisos. La enseñanza se fragmenta, se parcela, se dosifica en paquetes distribuidos por temas, objetivos, actividades, recursos y evaluación en meses y semanas; la introducción de nociones como objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia en el discurso y
prácticas pedagógicas.

Desde 1968 se trabajó en un proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación, como parte del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa impulsado por la OEA, cuya tarea primordial consistió en la adquisición y utilización de productos tecnológicos especiales para procesos educativos de información y capacitación. Como consecuencia de este movimiento surgieron, en los primeros años de la década del setenta, instituciones bajo este modelo como INEM, ITA y CDR, que sirvieron como modelos institucionales para reorganizar el Sistema Educativo Colombiano y los CASD, para continuar con el apoyo técnico y de estudios diversificados en el bachillerato. Aparece la campaña presidencial Simón Bolívar y el apoyo a los programas de educación especial (INCI – INSOR).

En este momento, incursionan en la academia nacional avances educativos orientados hacia la Etnoeducación, la Filosofía y la Epistemología, influyendo en nuevas corrientes psicológicas y sociológicas que permitieron darle una mirada nueva al objeto pedagógico, creando una diferencia necesaria entre lo que venía haciendo el conductismo y la tecnología educativa en el contexto educativo. Aproximadamente y hasta mediados de la década de los años 60, una visión universal de la pedagogía se venía desarrollando como saber pedagógico de la Normal, y sobre ese eje se articulaba todo el proceso formativo de maestros y maestras en las Escuelas Normales.

En el “Plan de las cuatro estrategias” del gobierno Pastrana, que se desarrolló entre 1970 y 1974, se fortaleció fundamentalmente el sistema instruccionista que buscaba integrar la educación elemental hasta el grado noveno, y que en el nivel profesional comprendía entre otros, el segundo ciclo de enseñanza media diversificada, donde aparece el bachillerato pedagógico. En este sentido las áreas de Docencia, Investigación y Administración Educativa tenían una función clara del control técnico del sistema; mientras que el saber científico tenía un carácter más específico.

En el llamado “Plan para cerrar la brecha”, del gobierno de Alfonso López Michelsen entre 1975 y 1978, se evidencia la situación de crisis económica que generó el plan anterior y se trazan condicionantes. Por ejemplo: Se le da prioridad al grado intermedio profesional de tres años que daba títulos de Tecnología en educación primaria, en preescolar y en educación especial, se disminuye el apoyo a los programas de educación presencial para promover programas a distancia y nocturnos dirigidos a maestros en ejercicio. A partir de este momento, se inicia un proceso de instrumentación representado en las nociones de “práctica pedagógica” que se manifiestan en el Manual de Práctica Docente y que hacían referencia a las posturas e imágenes del maestro, las ayudas educativas, la planeación y la objetivación de la educación, hechos que llevaron a que el saber pedagógico se fundamentara en la operativización en el aula a partir de su utilización como recurso esencial en la labor del maestro.

Entre 1979 y 1982 durante el gobierno de Julio César Turbay Ayala, surge el “Plan de integración nacional”, en el que se generaron programas conducentes al incremento de cobertura. A la par con estos programas y producto de la lucha de los maestros, surge en este período el Estatuto Docente , que significó una promoción coyuntural del magisterio. Es también en este período, que se dio inicio al llamado “Movimiento Pedagógico” y se adoptó el programa Escuela Nueva, después de experimentar varios años el modelo Escuela Unitaria en el
sector rural. A nivel de la educación primaria urbana, se implementaron los nuevos programas curriculares y se establecieron las bibliotecas escolares.

La visión introducida por las tecnologías educativas generó la necesidad de reestructurar el sistema educativo en Colombia y, en 1976, por medio del decreto ley 088, se dispone una reorganización del MEN que garantice la implementación a gran escala de la tecnología educativa, y del modelo curricular que ayuda a explicar y agiliza la operatividad de los procesos educativos. Una vez cumplidos los procesos de diseño, aplicación y resultados fundamentados en el Decreto ley 088, se expidió el decreto 1002 de 1984 denominado Renovación Curricular, cuyos objetivos fundamentales consistieron en unificar los currículos de todo el sistema educativo desde el preescolar hasta el grado once de secundaria, determinar nuevas prácticas de planificación para los maestros centradas, no en la enseñanza, sino en el currículo y en el aprendizaje. La Renovación Curricular incorporó nuevos términos al lenguaje escolar como objetivos, indicadores de evaluación, estrategias metodológicas, evaluación cualitativa y promoción automática.

Su campo de acción se extendió hasta las instituciones formadoras de maestros, dando pie al movimiento de reestructuración de las Escuelas Normales, para construir el ‘nuevo modelo de maestro’, necesario para las transformaciones realizadas. Por otra parte, la Renovación Curricular del año 84 produjo manuales por grados, en los cuales se encontraba el diseño de las asignaturas organizadas por objetivos, actividades, metodologías y formas de evaluación, haciendo que el maestro tuviera prácticas alrededor de la administración y reproducción de un currículo externo al contexto escolar, teniendo entonces materializaciones como el currículo diseñado desde el Ministerio, el currículo planeado desde el maestro en su planeador, el currículo enseñado representado en lo ejecutado por el maestro en el aula, el currículo aprendido evidenciado en las evaluaciones y el currículo apropiado finalmente por el estudiante, y aplicado en su vida.

Entre 1982 y 1986 se lanza el llamado “Plan de cambio con equidad” del gobierno de Belisario Betancur Cuartas, con el que se pretendía avanzar en procesos de democratización de la educación para ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en el sistema a la población, y con esto mejorar la calidad de la educación.

Este Plan, consideraba al sistema educativo nacional como una unidad orgánica integrada por la educación formal y la no formal. Se promovió entonces, el fortalecimiento de las acciones para desarrollar la educación no formal y los medios de educación no presencial que se integraron a la campaña nacional de instrucción CAMINA. La política que permitía que este tipo de educación trascendiera lo escolar, buscaba fundamentalmente: modernizar el sector educativo con la implantación de nuevas metodologías combinadas con las tradicionales; modernizar los medios de comunicación para facilitar y hacer posible la educación abierta y a distancia, dentro de una pedagogía activa y participativa; adecuar los currículos y programas a las necesidades de las regiones y grupos culturales y generar un sistema de participación comunitaria con los procesos de enseñanza aprendizaje.

Las políticas gubernamentales le significaron a la formación docente una marcada incidencia conceptual, técnica y financiera en el ámbito internacional que determinó nuevas condiciones políticas, culturales e ideológicas de la educación nacional, así, los maestros pasaron a ser simples “administradores de currículo”. La tarea docente se realizaba paralela a otras que nada tenían que ver con la profesión (taxista o comerciante). Estas condiciones de políticas y culturales llevaron a que a los maestros se les despojara de su posición de intelectuales.

En la década de los años 90, producto de la nueva Constitución, se proclama la Ley General de la Educación y aparecen tres elementos que interesa resaltar:
1. La construcción del PEI, otorgándole autonomía a la institución.
2. Se le otorga al maestro la responsabilidad de diseñar el currículo.
3. Se decreta la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores

Con la Constitución de 1991 se traza un nuevo proyecto de sociedad que afectará a todos los procesos socioeconómicos del país. La educación se esboza como el eje alrededor del cual se promoverá y consolidará el nuevo proyecto de nación y es así como en 1994, es aprobada la ley 115 o Ley General de la Educación. En ésta se dedica un capítulo, que va desde el Artículo 109 hasta el 114, específicamente a la formación de los educadores. Ahora, el énfasis ya no se pone en el ejercicio de la didáctica, los contenidos, las tecnologías y el currículo; sino que la ley 115 centra su interés en los fines de la formación de educadores, en el mejoramiento profesional, en la profesionalización, en la reestructuración de instituciones formadoras de docentes; todo esto alrededor de un concepto central: la autonomía como una forma de contribuir al nuevo proyecto de sociedad.

La Ley 115 es reglamentada por multiplicidad de decretos y resoluciones; uno de los más importantes es el decreto 1860, donde se precisa la autonomía de cada institución siempre y cuando ésta sea planteada en el Proyecto Educativo Institucional. También introduce el gobierno escolar como una forma de participación de la comunidad educativa en su propia autodeterminación, regulada por el manual de convivencia.

Específicamente frente a la reestructuración de las instituciones formadoras de maestros es promulgado el decreto 2903 de 1994 donde se plantean las pautas y lineamientos para dicho proceso. Posteriormente, el Decreto 968 de 1995, precisa algunos aspectos sobre los procedimientos frente a la reestructuración de las normales, determinando directrices específicas. Finalmente, con el Decreto 3012 de 1997, se consolida el marco jurídico por medio del cual se desarrollará el proceso de reestructuración de las Normales a Escuelas Normales Superiores, proceso que viene adelantándose de manera diversa, particular y desigual en las diferentes Escuelas Normales del país.

En el caso particular de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, la Institución ha tenido una dinámica propia y singular. Resulta de interés, reflexionar sobre las condiciones que generaron descentramiento, instrumentalización y marginación de la pedagogía en la cotidianidad escolar, y analizar el proceso de reestructuración del saber y la práctica pedagógica.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (I)

24 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina /
Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.
Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.
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Presentación
La investigación “Políticas Públicas, Educación y Saber Pedagógico en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975-2005”, tiene como pregunta que lo orienta ¿Cómo han sido asumidas, desde el saber y las prácticas pedagógicas, las políticas públicas con respecto a la formación de docentes en el período comprendido entre 1975 y 2005, en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali?, y como propósito, identificar la incidencia y apropiación de las políticas nacionales en el saber y en las prácticas pedagógicas con relación a la formación de docentes en la Institución. De la pregunta central se desglosan otras como: ¿Cuáles son las políticas públicas en la formación de docentes?, en los últimos 30 años ¿cómo se han expresado esas políticas?, ¿Qué es lo concreto de esas políticas en la Normal? Y de esas políticas públicas asumidas, ¿cuáles se refieren al saber pedagógico y a las prácticas pedagógicas?

La investigación se desarrolla sobre la búsqueda metodológica de lo que se ha llamado, desde la influencia de la epistemología contemporánea francesa, la arqueología y la genealogía, propuesta especialmente por autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze y Felix Guattari, y que para nuestro trabajo lo referenciamos por medio del texto del profesor Jaime Antonio Fayad Herrera “Del caos al pensamiento: Epistemología Arqueológica”. De esta forma, proponemos la construcción e interpretación de un esquema metodológico que nos permita relacionar el modelo de análisis arbóreo con el modelo de interpretación rizomático del proceso de organización de preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual se vaya reconstruyendo la historia de los maestros paralelo a la historia de la política pública de formación de docentes, creando un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir con las palabras, a nuevas situaciones de investigación, construcción de conceptos, categorías analíticas y praxis investigativa .

En el desarrollo de la investigación se abordan diferentes conceptos paralelamente, sin perder el propósito de construcción conceptual a medida que se avanza en el abordaje de las preguntas y al mismo tiempo, se interviene en los procesos institucionales. Es así que trabajamos con las nociones de concepto, dispositivo pedagógico, política pública, tecnología educativa, saber pedagógico y práctica pedagógica.

El campo de relaciones establecidas entre estos conceptos nos permite organizar el proceso entre campos teóricos y campos prácticos, que giran alrededor de cuatro líneas: política pública; resistencias del maestro; saber pedagógico y prácticas didácticas y curriculares. Estos son conceptos en construcción que se reconceptualizan, resignifican y se apropian de una manera singular en el acto pedagógico cotidiano de los docentes, constituyendo así, prácticas de institucionalización y subjetivación que se evidencian en la realidad institucional.

Esta forma de trabajar con diferentes entradas es una metodología que nos plantea la construcción de un modelo de análisis arbóreo y un modelo de interpretación rizomática. En el marco de esta construcción, hablamos de Dispositivos teóricos, entendiéndolos como estrategias teóricas, que siguiendo a Gilles Deleuze, se refieren a una política, una disposición, una imagen de pensamiento que va más allá de una teoría .

Por otro lado, se reconoce un contexto y un devenir histórico para la educación en Colombia; contexto que está inmerso en las realidades de la sociedad occidental de la segunda mitad del siglo XX, atravesado fundamentalmente, por la segunda guerra mundial y marcado por las tendencias desarrollistas tayloristas, de origen conductual y tecnologizante.

De igual modo, las corrientes de pensamiento filosófico, social y pedagógico del período 1975-2005, alrededor de la cognición, la globalización, los Derechos Humanos, las pedagogías críticas, entre otras, generaron en Colombia una serie de procesos educativos que afectaron la promulgación de la Ley General de Educación 115 de 1994, muy particularmente su articulado acerca de la reestructuración de las escuelas normales y sus correspondientes Decretos Reglamentarios, que buscan devolverle el lugar de productoras de conocimiento sobre la pedagogía de la niñez y la infancia en nuestro país.

El viaje…una manera de abrir nuevos caminos
La metodología, en términos del trayecto, de los caminos recorridos y/o abiertos es uno de los elementos centrales de esta investigación, en tanto que se asume la creatividad, rigurosidad, posibilidad de encuentro de grupo, y de éste con la tradición conceptual y con la historia de las Normales en Colombia realizada por la academia. El recorrido entonces, permitió abordar la arqueología y la genealogía gracias a la referencia metodológica utilizada desde el trabajo del profesor Fayad Herrera. Desde ese texto, se propusieron diferentes pasos y procesos para concretar las indagaciones y recolección de información. Se planteó llegar a un esquema metodológico arbóreo y una interpretación rizomática del proceso de organización de inquietudes, preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual pudiéramos ir reconstruyendo la historia de los maestros en paralelo con la historia de la política pública de formación de docentes. Esto significa que nuestra manera de andar es en forma horizontal, disponiendo aperturas, ramificaciones, que al plantear nuevos sentidos se nos convierte en lo rizomático. Se trata de crear un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir discursivamente a nuevas situaciones de la investigación. Es así como esta investigación se convirtió para el equipo que la realizó, en un proceso de formación, indagación y construcción de conceptos, de categorías analíticas y de praxis investigativa que afectó el proceso formativo individual y la construcción del grupo de investigación.

El método arqueológico que aquí se utiliza consiste en levantar capas, mirar, interpretar y construir relaciones en un plano horizontal, ubicando concentraciones y nodos de relaciones. Capa tras capa se va construyendo una historia conceptual o de vida, ubicándose en el espacio-tiempo de forma particular; teniendo claro que al final de la última capa no habrá nada; esto es, después de la última capa no está la verdad; todo lo contrario, se trata de, una vez realizado el trabajo de construcción de los mapas horizontales, leer e interpretar los mapas a modo de finas capas que se sobreponen una sobre otra para encontrar la complejidad, la densidad conceptual o de vida cotidiana. Pero esta densidad de relaciones se construye a la manera de una araña tejiendo su red, de múltiples cruces, de múltiples relaciones, entendiendo que no hay una sola manera de relacionar los mapas; más bien, se trata de decidir sobre cuáles de los múltiples centros nodales, en cada mapa horizontal, se enfatiza y construyen relaciones de diversa dirección y de sentido con los otros nodos de los mapas subsiguientes; de modo tal que, al final del ejercicio cartográfico y arqueológico, se evidencie una figura tridimensional conformada por múltiples relaciones. Figura densa y compleja que da cuenta de una historia particular: la que construye el arqueólogo investigador. En síntesis, es un ejercicio de rigurosidad metodológica pero que está atravesado y determinado por las decisiones que toma el investigador (Fayad, 2001).

Lo genealógico se refiere a la manera como en cada capa, en cada nodo, se interpreta, no la referencia de aquello que surgió entre capas. Se trata de cierta indeterminación que surge de lo determinado, que nos lleva a hacer nuevas preguntas y nuevas indagaciones, gracias al sentido que los investigadores le dan a la nueva situación. Lo genealógico nos remite al orden discursivo, a las prácticas discursivas a medida que configuramos los problemas que se nos presentan.

La delimitación de la investigación se asume a partir de los documentos referenciados en el proyecto: primero, los documentos, segundo sus contenidos, que son límites conceptuales, de período y de organización de la propuesta de mapeo trabajada en esta investigación. Se trata de ir más allá de la delimitación de fechas, períodos y políticas, sin negarlas, logrando una metodología que incluye el interés y el proceso a medida que se organiza el nivel de problematización. Por eso los procesos y productos asumen momentos, trayectos y recorridos que están en lo que acontece, en el azar, en la predicción o en el acuerdo que permite tomar un sector del rizoma o del árbol y centrarnos en un objeto-sujeto que interroga lo que se está haciendo.

El límite de la lectura, la interpretación, el mapeo y las preguntas se realizó a partir de los textos siguientes:

1. El Saber Pedagógico y La Didáctica de Alberto Martínez Boom.
2. El Campo Intelectual de La Educación de Mario Díaz.
3. Las Fronteras de la Escuela. Articulaciones entre Conocimiento Escolar y Conocimiento Extraescolar de Antanas Mockus y otros.
4. Características Curriculares de Programas de Educación Primara en Colombia de Julia Mora.
5. Los Maestros Colombianos. Los Maestros Normalistas de Rodrigo Parra Sandoval.
6. Revista Currículo. Universidad Simón Bolívar. Venezuela.
7. Revista Tecnología Educativa. Crealc – UNESCO. Chile.
8. Boletín del Proyecto Principal de América Latina y el Caribe. OEA – CAB
El análisis de los anteriores textos, los períodos asumidos (1975-1984; 1985-1994; 1995-2005) y las experiencias realizadas con la normatividad (Decreto 80 de 1976; Renovación Curricular de 1984; Ley 115 y Decreto 3012 de 1997), nos permitieron abordar niveles de análisis e interpretación de la legislación y que son realmente la razón que nos lleva a proponer la organización de unos periodos:

• El primero: parte de la década de los 70’s. Para éste analizamos e interpretamos las revistas de las políticas educativas internacionales: Revista Currículo; Revista Tecnología Educativa y Proyecto Principal, centrando la mirada en las leyes que dieron origen a la educación media vocacional: Decreto 80 de 1976.
• El segundo momento corresponde a la década de los 80’s, retomando los textos de Julia Mora y Rodrigo Parra Sandoval, los cruzamos con el proceso de tránsito del Decreto 1419 de 1978 hasta consolidar el modelo de la Renovación Curricular de 1984.
• El tercer período va desde la década de los 90’s hasta hoy, siguiendo los textos del Grupo Federicci, Antanas Mockus, Mario Díaz y Alberto Martínez Boom, para analizar el contexto de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación y los Decretos referidos a la Reestructuración de las Escuelas Normales.

Por medio de esta periodización, y con base en los autores y textos propuestos, definimos los aspectos de orden arqueológico y genealógico de la investigación.

Al tener un sustrato epistémico, temporal y problematizador desde donde hablar, se pasó a la realización de los “mapeos” y a la construcción del modelo arbóreo. Este proceso nos llevó a establecer unos entrecruzamientos entre lecturas, diálogos, debates y preguntas que fueron luego llevados a un mapa de relaciones, conceptos, afirmaciones e indagaciones. Luego, estas lecturas fueron expuestas, a partir de los apuntes y las memorias de cada uno, para realizar un nuevo “mapeo” que nos llevara a debatir y relacionar nuevas redes arbóreas. Posteriormente se escribieron textos que retoman la descripción de estos mapas; pasando del dibujo a la escritura (las narrativas). Al final, se construyeron las preguntas sobre las que se realizaran las entrevistas. Estos pasos son un primer nivel de la producción de sentido que retoma la construcción arbórea, y que poco a poco le van dando forma al plano rizomático.

Posteriormente, con las transcripciones de las entrevistas, se realizó un segundo ejercicio de mapeo, donde las respuestas, los datos y la información recogida se dibujó, discutió e interpretó, dando como resultado unas nuevas narrativas. A partir de este ejercicio de mapeo, se inició la lectura intensiva que permitió determinar los nodos, cruces y traslapos entre las diversas capas (mapas) levantadas/escritas durante la investigación. Este proceso produjo los sentidos de tipo rizomático que eran el lugar al que queríamos llegar. A partir de aquí, nos plantearon como resultado ocho temáticas que fueron discutidas y debatidas para construir la categoría conceptual que permitiera un análisis de las mismas: Procesos de subjetivación / Procesos de Institucionalización.

NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES PANAMERICANOS: por sus derechos, por el respeto, por su participación

23 septiembre 2009

El 21 de noviembre de 1989 se aprobó en las Naciones Unidas: la Convención por los Derechos del Niño, norma jurídica a la que se han acogido 191 países desde su aprobación en la asamblea de la ONU el 20 de Noviembre de 1989.

La realización en Lima entre el 21 y 25 de septiembre de XX Congreso Panamericano del Niño, Niña y Adolescentes, es propicia para este recuerdo. Sin embargo es bueno que la comunidad hoy se entere que hubo esfuerzos anteriores a la Convención que se vinieron dando como recordaremos a continuación.

El XX Congreso Panamericano del niño, niña y adolescente tiene una historia añeja que se remonta al inicio del siglo pasado, cuando en Europa se empezaron a realizar congresos internacionales para tratar temas que tenían que ver con la niñez. Esta iniciativa se extendió luego a América y en el año 1910 en la ciudad de Buenos Aires, bajo los auspicios de la Sociedad Científica Argentina se aprobó realizar el Congreso Americano del Niño. Hacia fines de 1915, en Buenos Aires, en conmemoración del centenario de la Independencia Argentina se convocó al Primer Congreso Panamericano del Niño. El temario de entonces trató sobre derecho, higiene, psicología, educación, asistencia a la madre y al niño, sociología y legislación industrial.

Montevideo, Uruguay en 1919 fue la capital donde se realizó el Segundo Congreso Panamericano del Niño. Se aprobó el proyecto para la creación d una Oficina Internacional Americana de Protección a la infancia. El tercer Congreso Panamericano tuvo lugar en Río de Janeiro, Brasil en 1922 reiterándose entonces la importancia de la fundación de la oficina. En Santiago en el año 1924 fue nombrada una Comisión que tuvo el encargo de negociar con el Consejo Nacional de Administración del Uruguay la creación de la Oficina Internacional Americana del Niño, hoy denominado Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes.

Fue en Cuba en el año 1927 donde se realizó el quinto Congreso, donde el punto central fue la inauguración del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia…

La secuencia cronológica de los Congresos siguientes puede resumirse así: 1930 – realizado en el Perú; 1935 México; 1942 USA; 1948 Venezuela; 1949, el 22 de abril el instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia se incorpora formalmente a la OEA, manteniendo su sede original en la ciudad de Montevideo, Uruguay; 1955 Panamá; 1959 Colombia; 1963 Argentina; 1968 Ecuador; 1973 Chile; 1977 Uruguay; 1984 USA; 1993 Costa Rica; 2004 México.

A pesar de todas las incomprensiones, de las crisis hemisféricas y de las coyunturas de los países en estos 90 años transcurridos se ha afirmado la institucionalidad trabajando de manera conjunta en la mejoría de las condiciones y de la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de nuestra América. En todo este tiempo las temáticas, enfoques conceptuales relacionados con el trabajo con la niñez y adolescencia han ido modificándose en función de las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas de la región, así como los avances en materia de acuerdos internacionales referidos a los derechos humanos y las demandas de los Estados miembros en el ámbito de las políticas públicas con relación a la infancia, marcándose un hito fundamental promoviendo primero y luego la firma de la Convención de los Derechos del Niño y la aprobación por los países a nivel mundial.

El 25 y 26 de agosto pasado, previo al XX congreso se realizó en Buenos Aires organizado por la OEA Departamento de Asuntos Internacionales y el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN), el Foro con la Sociedad Civil. Dicho Foro ofreció un espacio para el diálogo y el intercambio de ideas entre las organizaciones civiles que desarrollan programas a favor de la niñez y monitorean la puesta en marcha de las políticas de los Estados Miembros y en algunos casos que trabajan con ellos en pro del bienestar de la niñez en las Américas.(Telam,24 de agosto) Los temas tratados en este foro han sido: la conmemoración del 82º Aniversario de la fundación del IIN, los 60 años de su integración como Organismo Especializado de la OEA y los 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño; las políticas públicas en los sistemas de protección integral, incluyendo los sistemas locales; la participación infantil-adolescente en la construcción de la ciudadanía y la incidencia en las políticas públicas; y el desarrollo de la cooperación internacional, regional y bilateral en las políticas públicas.

Las Recomendaciones de este Foro con la Sociedad Civil son muy importantes. Es por ello conveniente resaltar aquellas que sin duda enriquecerán una propuesta que permita hacer realidad aquello que preocupa a las instituciones y organizaciones, que ven a estos acuerdos como un saludo a la bandera. Glosaremos aquellas que nos parecen importantes políticamente pues aportarán a la construcción de una sociedad solidaria, equitativa, inclusiva.

En relación a Políticas Públicas en los Sistemas de Protección Integral, incluyendo los Sistemas locales Se considera que existe en la Región, una preocupación presente en varias cumbres y foros, pero hasta la fecha existe una falta de implementación de políticas públicas que garanticen plenamente los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes.

Otra de las recomendaciones guarda relación con las políticas públicas en los sistemas de protección integral, incluyendo los sistemas locales. Sobre el tema expresa que los Estados diseñen y ejecuten políticas integrales que garanticen todos los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, y culturales de todos los niños, niñas, y adolescentes, considerando la interdependencia de los mismos y la consecuente integralidad que deben tener las acciones dirigidas a su cumplimiento. Para ello los derechos del niño, niña y adolescente deben ser tratados de manera transversal en las políticas de los Estados y en aquellas originadas en instancias supranacionales de la Región. Los planes de desarrollo de los países, las estrategias de lucha contra la pobreza, las estrategias y planes regionales entre otros, deben considerar estos derechos y las decisiones deben ser incluyentes respetando la diversidad socio cultural y las particularidades relacionadas con el desarrollo infantil: primera infancia, infancia y adolescentes.

Recomienda además, la instalación y desarrollo de Sistemas de Protección Integral descentralizados y organizados en los distintos niveles de gobierno, incluyendo a los sistemas locales, estructurados de modo interinstitucional e intersectorial. Esto implica la elaboración de leyes y reglamentos que institucionalicen sus acciones y diferencien el rol de los garantes, corresponsales y sujetos de derechos. Asimismo se recomienda abandonar las prácticas basadas en la situación irregular y construir nuevas prácticas que respeten los derechos de los niños, niñas y adolescentes, contando con recursos humanos competentes y recursos económicos adecuados, que garanticen la calidad y eviten la precarización de los servicios prestados. Además deberá garantizarse la inversión pública extendida a los niveles locales y cuando los recursos propios no alcancen realizar búsquedas de cooperación internacional. El canje de deuda por inversión en niñez, es un recurso importante a ser considerado por los Estados.

Asimismo se recomienda que los Estados permitan crear los espacios necesarios y mecanismos para que la sociedad civil participe mediante las organizaciones de niños, niñas y adolescentes en el proceso de definición, ejecución, monitoreo y evaluación de las políticas de niñez y adolescencia, reconociendo las acciones de incidencia y exigibilidad de la sociedad civil como aportes significativos para el efectivo cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Estos espacios de participación deben ser permanentes y deben institucionalizarse. También se debe contar con sistemas integrales que recojan, sistematicen y difundan información sobre la niñez, la adolescencia y sus derechos.

Finalmente se recomienda en este acápite que los Estados tengan en consideración las recomendaciones formuladas en el Estudio Mundial sobre violencia contra los niños, niñas, y adolescentes, adoptando las medidas necesarias para prohibir toda forma de violencia legalizada contra niños, niñas y adolescentes, propiciando la prevención y fortaleciendo los compromisos en cuanto a la formulación de planes de acción nacional relativos a la violencia contra los niños, niña y adolescentes.

Otra recomendación es la relativa a la participación infantil-adolescente en la construcción de la ciudadanía y la incidencia en las políticas públicas. Si bien se ha convocado a los niños, niñas y adolescentes para consultarles su opinión sobe los temas a verse en el Congreso y si bien existen organizaciones nacionales con más de 30 años de trayectoria y organizaciones de redes de niños, niñas y adolescentes a nivel regional, el desarrollo de los procesos de participación es dispar y discontinuo. Los Estados acogen la iniciativa en discursos pero no facilitan la promoción y garantías para que este principio se haga realidad. Por ello tanto las convocatorias como la participación siguen siendo formales.

Por todo ello se recomienda: “(1) Fortalecer la participación de los niños, niñas y adolescentes como un derecho y difundirla como tal para el conocimiento de la ciudadanía y en especial de los propios niños, niñas y adolescentes a quienes se debe garantizar información al respecto. (2) Reconocer la importancia del ejercer la participación para el aprendizaje de la democracia, la construcción de ciudadanía y de una cultura de la paz. (3) Impulsar y garantizar la participación como práctica permanente de las relaciones intergeneracionales del adulto con los niños y niñas, especialmente en los ámbitos de la familia y la escuela, a través de acciones que propicien relaciones familiares más democráticas y el aprendizaje de nuevas pautas de crianza. Las políticas educativas, deben incluir la preparación de los docentes para promover y sostener, prácticas participativas en la escuela y en modalidades no formales. (4) Incluir la participación de niños, niñas y adolescentes en las propuestas de políticas y planes de niñez y adolescencia de los Estados, incorporando a los propios niños, niñas y adolescentes en la formulación, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas públicas. Los Estados deben promover y apoyar, identificar y reconocer los espacios de participación generados. (5) Garantizar el goce y ejercicio de los derechos que engloban el principio de la participación para todos los niños, niñas, y adolescentes sin discriminación de ninguna índole, brindando oportunidades a los grupos de niñez y adolescencia históricamente excluidos en los procesos de participación, tales como los pueblos originarios, las minorías étnicas, las niñas y los niños con discapacidad, los afrodescendientes, los niños y niñas institucionalizados, los niños y niñas en conflicto con la ley, los niños y niñas viviendo con VIH – SIDA, entre otros. Para lo cual se deben reconocer y valorar las distintas experiencias de participación y formas de expresión de los niños, niñas y adolescentes. (6) Diseñar estrategias, metodologías y pedagogías para garantizar la participación de niños y niñas en todos los ciclos de desarrollo: primera infancia, infancia y adolescencia. Estas deben comprender que el ejercicio de los derechos que engloba el principio de participación, conlleva una diversidad de expresiones y representaciones de los niños, niñas y adolescentes, como también respetar las formas de participación, ancestrales, propias de la diversidad cultural de nuestros pueblos. (7) Se deben formar recursos humanos que puedan propiciar, acompañar y fortalecer los procesos de participación infantil. Es fundamental recurrir a la experiencia acumulada por la sociedad civil en el acompañamiento de estos procesos. (8) Se debe tomar como referencia la Observación General Nº 12 del Comité de los Derechos del Niño, sobre el derecho a la opinión, expresado en el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño, para impulsar este aspecto de la participación, tanto a nivel individual como en relación a los colectivos de niños, niñas, y adolescentes.”(FORO CON LA SOCIEDAD CIVIL. PREVIO AL CONGRESO PANAMERICANO DEL NIÑO, LA NIÑA Y ADOLESCENTES. Hotel Las Nacionaes – Buenos Aires – Argentina, 25 y 26 de agosto de 2009)

Hasta aquí la historia, el recuerdo y las propuestas del antes y para el Congreso Pero como país anfitrión, además de las atenciones protocolares ¿cómo nos hemos preparado? ¿qué presentamos? ¿qué aportamos a los importantes temas que se debatirán?

En la revisión de los diarios de agosto y lo que va de septiembre se dio cuenta que en Lima y en el interior del país niñas, niños y adolescentes se reunieron para trabajar propuestas de solución a los temas que les preocupan, como parte de la Movilización Nacional por el Derecho a la participación que convoca la CONADENNA. Se da cuenta, además del XIII Encuentro Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes para analizar y elaborar propuestas a partir del tema “La opinión de las niñas, los niños y adolescentes sobre la situación de sus derechos a 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, con énfasis en la Participación”. Asistieron representantes de todas las regiones del país.

El 10 de septiembre la delegación de Niñas, Niños y Adolescentes expusieron sus propuestas ante el presidente Alan García. Previamente recorrieron las calles de Lima en la denominada “Caravana por los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes”.La Ministra de la Mujer Nidia Vilchez expresó que los niños entregaron conclusiones relacionadas sobre la erradicación del maltrato infantil, la trata, el trabajo infantil.

Consideramos que estos trabajos van a ser debatidos en el I Foro Panamericano de Niños, Niñas y Adolescentes en cuatro talleres:1) ejercicio de los derechos de niña, niños y adolescentes en la región. Balance, retos y desafíos; 2) opinar sobre la participación en la región basados en el informe de la situación de cada país sobre participación de niños, niñas y adolescentes; 3) análisis de la situación de los sistemas de protección a nivel regional que garanticen la participación y los demás derechos en la vida cotidiana y en la esfera pública; 4) análisis de la participación de los adolescentes en la construcción e implementación de las políticas públicas a la luz de los avances de la Convención por los Derechos del Niño.
Frente a todo esto una preocupación, las declaraciones recogidas por el diario El Comercio en una entrevista que se le hizo el 8 de septiembre. El señor Cebrián Plácido, secretario ejecutivo de CONADENNA expresó lo siguiente, antes las preguntas: ¿En el Perú se respetan los derechos del niño y del adolescente? Existen diversos planes y políticas pro niño y adolescente, pero no se implementan por un tema de presupuesto o priorización. ¿Cómo se seleccionó a los participantes en el encuentro nacional? Los integrantes del colectivo de Conadenna los eligieron en base a congresos locales en las diferentes regiones. ¿Qué metodología se aplica en la cita? Una metodología lúdica. ¿Las conclusiones no caerán en saco roto? No, porque los integrantes del Estado que son parte de Conadenna se deberán encargar de que, ahora sí, sean tomadas en cuenta.
Evidente que el niño, la niña y el adolescente de las clases populares son los que más sufren la indiferencia del Estado, de los adultos y de instituciones que se dicen especializadas.
Los medios de comunicación se han esmerado estos días en publicar noticias nefastas, sin ningún respeto por los niños, las niñas y adolescentes.”7,300 denuncias de maltrato a menores recibió el MINNDES” (El Peruano, 10 de Septiembre). “17.5% de adolescentes son embarazadas cada año” (El Peruano, 14 de septiembre). “Albergues acogen a diario a cinco niños” (El Peruano, 14 de septiembre). “Menores de edad trabajan 20 horas al día sin remuneración” (CPN Radio.13.09.09) ¿No existirá una noticia más positiva en donde el niño, la niña y el adolescente sea protagonista? ¿Tan escasos son los resultados de nuestro sistema educativo? Creemos que el niño, la niña y el adolescente aún es “invisible” como persona, como protagonista para el país. Sólo cuentan aquellos que concursan en eventos que el sistema permite promover, claro pero al costo de las tandas comerciales, de la promoción de avisos.
Para terminar algo preocupante según dijo el Jefe de Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo consideró que el Perú es un país con alta desigualdad en desarrollo humano. Pese a haberse mejorado la situación respecto a épocas pasadas se debe mejorar la calidad de los servicios de salud y educación… “Hay que dar voz a ciertos grupos. Las medias urbanas tienden a estar más representadas” afirmó el representante. (RPP. 11 de septiembre)
El Presidente de la República en la visita que le hicieron los niños, niñas y adolescentes, no tuvo mejor mensaje que el siguiente “…más allá de hablar de derechos, deben plantearse desde ahora obligaciones y deberes para ser ciudadanos responsables. El primer deber de un niño es saber que la libertad se consigue con mayor conocimiento; el primer deber es estudiar más”, insistió. Les mencionó que el Gobierno quiere hacer una transformación educativa exigiendo más capacitación a los profesores y a los niños, porque considera que un país no funciona si niños y profesores trabajan al menor esfuerzo y se satisfacen con calificaciones de 11 para pasar el año.”. Ni una referencia a las conclusiones que le alcanzaron. Palabras para los invitados, para la radio y la TV, pero nada sustantivo, nada de compromiso, ningún respeto por los derechos por los que nuestros niños, niñas y adolescentes vienen luchando y con ellos instituciones y personas dedicadas a este trabajo no visible pero sí político y comprometido. Todos merecen el respeto y reconocimiento. ¿Cuál es el mensaje que damos como país anfitrión? Una pena, a pesar de la alegría que emanan niños, niñas y adolescentes panamericanos en estos días. No marchitemos la esperanza.
(19.09.09)