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¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VII)

27 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Manual de Convivencia
“MISIÓN: formación de MAESTROS Y MAESTRAS que valoren y amen su profesión con gran solvencia intelectual, pedagógica, ética e investigativa, que les permita proyectarse comunitariamente e influir en su medio dotados de una visión humanista del mundo, de una visión política de la realidad y condiciones de su existencia, para que se desenvuelvan con versatilidad en el campo y la ciudad con sentido crítico y constructivo del sistema escolar y social.”

VISIÓN: … retos del siglo XXI en la formación de maestros, con un alto nivel de sensibilidad, compromiso y responsabilidad social”

El perfil del estudiante se estructura como discurso, a partir de cinco “Comportamientos” en los cuales aparecen signos de la imagen de estudiante que la Escuela Normal espera formar. Por esta razón, consigna en el Manual los aspectos que deben tenerse en cuenta como estudiante Normalista. Signos que hacen referencia a su proyecto de vida, al cuerpo, a las relaciones con otros, a compromisos institucionales, y a su relación con el entorno, entre otros.

Manual de Convivencia

“Comportamientos académicos: (…) Asume el estudio con actitud crítica y reflexiva. Aspira a conocer más de lo que en las aulas se enseña. Siente y manifiesta gusto y afición por la lectura…

Comportamientos sociales: (…) Analiza y reflexiona sobre los problemas de la sociedad y de su entorno. Se presenta en sociedad como un EDUCADOR en proceso de formación…

Comportamientos familiares: (…) Es respetuoso de las normas y recomendaciones de sus padres y familiares. Evita los conflictos interpersonales…

Comportamientos psicológicos: (…) Asume los problemas con actitud racional y reflexiva. Actúa acorde con su edad, armonizando sus intereses personales con los parámetros que le permite el contexto…

Comportamientos institucionales: (…) Quiere la Escuela Normal como su segundo hogar. Es responsable y puntual con los deberes que le determina la institución. Demuestra con sus actuaciones un alto sentido de pertenencia institucional…”

Todos ellos, como se expresó en párrafos anteriores, configuran en la Escuela Normal sentidos como organización social. La capacidad de significar, entonces, no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto.

De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como prácticas sociales, son también discursivas.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías como bien lo plantea Eliseo Verón (1987), son entendidas como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial en la medida en que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado.

El Manual de Convivencia, como práctica discursiva, presenta desde los deberes y derechos de los estudiantes una serie de elementos (signos), ligados a un sistema de significados, que tanto como signos individuales y como estructura o totalidad discursiva, permanecen abiertos a aceptar nuevos sentidos, que de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados.

En esa medida el Manual tiene un carácter mediático en la transmisión de los valores culturales y sociales o sea en la transmisión de órdenes simbólicos. Ahora, si la escuela tiene una función ideológica, ¿privilegia la escuela los órdenes simbólicos dominantes? (Díaz, 1990).

Algunos apartados de los Derechos y Deberes permiten acercarnos a esta práctica discursiva:

Manual de Convivencia

Derechos de los Estudiantes
“DERECHOS DE LOS ALUMNOS:
• Recibir información clara y oportuna sobre las diferentes normas que corresponden a su formación por parte de directivos y profesores.
• Recibir una formación integral acorde con su edad, intereses y capacidades, utilizando estrategias pedagógicas que respondan a tal fin.
• Ser escuchados siempre por cada uno de los miembros de la institución, para posibilitar el diálogo que conduzca a una sana convivencia.
• Recibir un trato cordial por parte de directivos, profesores y trabajadores en general, así como de sus propios compañeros.
• Expresar y difundir su pensamiento y opiniones con libertad, siempre y cuando no atente contra los demás ni entorpezca la buena marcha de la institución…”

Cada uno de los aspectos enunciados en el Manual, como derechos, insisten como valor de fondo en “recibir”, como signo, pone de relieve el acto de dar para construir, al menos esa es la intención pedagógica y formativa de la Escuela Normal. Así también, en los deberes encontramos signos que se tejen en el entramado del Manual, como práctica discursiva. Los siguientes son algunos apartados:

Manual de Convivencia
Derechos de los Estudiantes
“DEBERES DE LOS ALUMNOS:
• Participar en el diseño y ejecución de programas y proyectos para lograr la integración de los diferentes estamentos de la Escuela Normal.
• Asistir puntualmente y participar de: Las clases, prácticas, seminarios, conferencias, actos comunitarios y demás actividades programadas por la Escuela Normal.
• En caso de ausencia prevista o imprevista, presentar al día siguiente de la ausencia, la excusa del padre de familia a la coordinación respectiva para luego ser firmada por…
• Mantener el orden en todas las actividades, evitando gritos, silbidos y otros actos que interfieran en el adecuado desarrollo de las mismas.
• Colaborar con el aseo de la Institución, depositando basuras y desechos en los lugares indicados por la misma.
• Mostrar la presentación personal que exige el perfil del estudiante normalista: uso adecuado del uniforme, cortes de cabello y peinados sin extravagancia y sin tinturas o aplicaciones….”

El discurso del Manual, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación y es la constelación de significaciones compartidas que organizan la Escuela Normal.

El Manual de Convivencia y los Observadores son, en este sentido, espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. El discurso pedagógico es estructurante, puesto que es desde este discurso que se constituye el sujeto de la práctica en una Escuela Normal en particular, y de toda cultura escolar en general.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo, actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.

Por esta razón el Manual de Convivencia señala, como prescripción, las acciones que se convierten en faltas, ya sean leves, graves o gravísimas, ubicándolas en un apartado llamado: Régimen Sancionatorio. Así mismo, señala una aproximación a las Estrategias Pedagógicas, ausentes en la mayoría de los casos, en los observadores de los estudiantes. Algunos apartados de estas faltas nos servirán para ilustrar los signos presentes en este discurso.

Manual de Convivencia
“FALTAS LEVES:
• Llegar por tres veces tarde al salón de clase y a la institución sin causa justificada.
• Perturbar el orden de las clases con charlas, algarabía, gritos, lanzando tizas, papeles o cualquier objeto a los compañeros(as).
• Presentarse a la Institución Educativa Escuela Normal sin el uniforme y sin la debida excusa firmada por los padres y/o acudientes.
• Ingerir comidas o bebidas dentro de las clases.
• Irrespetar a los compañeros(as) con gestos o palabras.

FALTAS GRAVES:
• Rayar o marcar las paredes, muebles o enseres del aula de clase, unidades sanitarias o cualquier dependencia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
• Arrojar sustancias olorosas desagradables y/o extravagantes a personas, dependencias de la Escuela Normal.
• Realizar dentro del establecimiento actuaciones íntimas que incomoden a la comunidad normalista…

FALTAS GRAVÍSIMAS:
• Utilizar la violencia (insultos, golpes y/o amenazas) contra cualquier miembro de la comunidad educativa.
• Alterar libros, informes académicos, registros de asistencia y/o certificados de estudio.
• Consumir, traficar o presentarse a la institución bajo los efectos de drogas o sustancias psicotrópicas, alucinógenas, estupefacientes o alcohólicas.
• Portar elementos que perjudiquen la convivencia pacífica como armas de fuego, armas blancas, punzantes, cortopunzantes (navajas, cuchillos) en la Escuela Normal Superior de Medellín.
• Estallar petardos, papeletas, u otros artefactos explosivos en las dependencias de la Escuela Normal o en sus alrededores.
• Acosar sexualmente a compañeras o compañeros.
• Crear falsas alarmas tendientes a conseguir pánico colectivo”

En otras palabras, podemos aproximarnos a definir lo específico de la lectura de la cotidianeidad en relación con esos otros tipos de discurso, que desde lo pedagógico, social, cultural o ético, establecen conexiones y cruzan las diferentes prácticas escolares. De esta manera, el Manual como práctica discursiva, recupera signos de otros contextos como el derecho y la legislación, entre otros.

Como ya habíamos mencionado, si no es posible pensar sin cuerpo, y tampoco pensar sin lenguaje, ¿se podría pensar en un lenguaje sin cuerpo? De hecho, para muchos, el cuerpo “nunca miente”, mientras que el lenguaje verbal puede ser engañoso, dice cosas que otros desean escuchar, no ofrece toda la “verdad”.

Y sin embargo, del cuerpo controlado, disciplinado, salen palabras que en ocasiones sorprenden hasta a la misma persona, y son ellas entonces las que dicen la “verdad”. Estamos condicionados por nuestro habitar en lenguajes, sin lugar a dudas, pero el lenguaje no nos condiciona por completo. Siendo tal la complejidad, la amplitud y la riqueza de los temas relativos al cuerpo o al lenguaje, ellos están en medio del conocimiento de la ciencia y de la vida cotidiana.

Tanto en el Manual de Convivencia, como en los Observadores de los alumnos es recurrente la presencia de signos con relación al cuerpo, al vestuario, al comportamiento y al cuidado del entorno. Signos que de alguna manera recuperan las nociones de cultura y contexto en las cuales se enmarca nuestra Escuela Normal. En este orden de ideas, Umberto Eco propone la noción de enciclopedia, para formalizar la semiosis ilimitada y, al mismo tiempo, integrar coherentemente una semántica del texto y del signo, a sus niveles pragmáticodiscursivos.

Umberto Eco afirma que la enciclopedia es, como laberinto global y cartografía de la semiosis, irrepresentable en su extensión total pero puede serlo localmente, por zonas de competencia, por porciones.

Al hablar de semiosis y de proceso, tenemos que reconocer también que un texto, en su sentido amplio, no está completo sino hasta que ocurre otro proceso de semiosis distinto: la lectura del mismo. Nunca un texto producirá el mismo significado, porque está inmerso en un proceso dinámico de significación: la relectura, la revisión del propio autor, ahora como lector de su propio texto, la lectura por otra persona distinta al autor hace que este proceso de significación sea infinito.

Y el significado tampoco está en el texto: está en la configuración que hace tanto el escritor y el lector de su lectura.

En este sentido, el maestro tiene un código para leer el comportamiento del estudiante mediante el registro que hace en el observador.

El Manual prescribe sobre un deber ser y sobre una imagen de cuerpo. Del observador emanan enunciados, cómo se ríe, conversa o charla permanentemente, donde se registran la incomodidad del maestro pero no “que pasa”, momento de la reconstrucción pedagógica. Los siguientes son algunos de los registros de los observadores de los estudiantes, en ellos encontramos adjetivos, sustantivos y verbos que desde el discurso, “señalan”, “marcan” al estudiante a partir de sus comportamientos y en la mayoría de los casos no aparecen las estrategias pedagógicas o tan solo se enuncian signos que cumplen acciones en las cuales no aparece la voz de los estudiantes.

Es importante expresar que muchas de las anotaciones aluden al señalamiento del cuerpo, bien sea desde el uniforme, el reír, comer, charlar, entre otros.

REFLEXIONES SOBRE EL QUEHACER PEDAGÓGICO 1

30 julio 2013

Carmen Pabón de Reyes / Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional

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Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su propio conocimiento.

Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso , un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad para transformarla.

Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación. Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace característico un estilo de enseñanza-aprendizaje.

Esta interrelación entre modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia

Entre los diferentes modelos o enfoque pedagógicos tenemos

— Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisión verbal del conocimiento. Es la forma habitual de enseñar en los centros educativos, informa pero no forma, es una educación vertical, autoritaria y paternalista.

Hay profesores que creen que enseñar consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, entonces, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas seleccionados, el profesor explica los temas, los alumnos anotan y luego los evalúan o controlan mediante exámenes para medir su aprendizaje. Además los docentes bajo éste modelo desempeñan otros roles tales como el de prescribir normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe y es el sujeto del proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer, recibir contenidos en forma de depósito y ser el objeto del proceso.

En el desarrollo de este modelo pedagógico los ejes del método son el profesor y el texto, se le da poca importancia al diálogo y a la participación, se valora mucho el dato y poco el concepto, se premia la retención de contenidos se reprime la elaboración personal, existe solo la verdad del profesor. En éste modelo se niega «la existencia del niño, no se considera la fantasía, ni la imaginación del niño». Probablemente la mayoría de nosotros nos vemos reflejados, en alguna medida, en esta imagen prototípica de la enseñanza y quizá impartimos las clases bajo este modelo porque es la única forma como sabemos hacerlo, es lo que la sociedad piensa sobre la tarea de enseñar y porque el contexto institucional en el que nos movemos favorece este estilo de enseñanza (horarios, organización docente, libros de texto, estructura de las aulas).

Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lógica y adoptan con frecuencia una perspectiva epistemológica de corte positivista.

— Enfoque Tecnológico: : Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado la educación formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el sistema es la operación.

Este modelo se desarrolló para condicionar el educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador determina previamente.

El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar; todos los pasos de la enseñanza vienen programados de antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de objetivos, recursos, pruebas objetivas para medir la consecución de los objetivos propuestos). A este modelo se le califica de educación manipuladora, se trata de convencer y condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.

Según este modelo educar no es razonar, sino generar hábitos, es decir inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, el análisis, la conciencia y sin someterlo a una libre elección.

Este enfoque tecnológico plantea importantes elementos de reflexión con respecto al tradicional tales como: situar en primer plano los objetivos del aprendizaje, le da importancia a los diferentes niveles de complejidad del conocimiento y éstos se imparten a los estudiantes a través de un proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluación objetiva del progreso de los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos propuestos, finalmente hace énfasis en el resultado.

Este modelo está presente en el entrenamiento técnico profesional, adiestramiento de operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas. El estudiante solo participa ejecutando acciones.

En suma, este enfoque tecnológico aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor paso a paso la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula.

— Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del profesor, ni simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor y los intereses reflexionados de los estudiantes.

Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la educación como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente interesante.

La construcción del conocimiento es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que le llegan del exterior, el conocimiento científico es una verdad provisional, sometido a una revisión permanente:

En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.

En este enfoque pedagógico no hay preocupación por trasmitir mecánicamente contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones.

Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestión de los educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla.

Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos pedagógicos, lo que se pretende es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseñanza, su saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan transformar o reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados.

El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica contemporánea, comprometido con la generación de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del sistema social.

En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de afrontar y responder a los problemas presentados en la interacción con los alumnos y compañeros de trabajo, pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alternativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes actuaciones como maestros en el campo político-social, académico, investigativo, proyección social y de relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un equilibrio y coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer pedagógico.

Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes, construyendo comunidades académicas de maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente.

Para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz, además de lo planteado anteriormente, también es importante enfocar el acto de educar para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y para apropiarse de la historia y de la cultura.

1. Educar para la incertidumbre significa:

— Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día, por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagogía de la pregunta.

— Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. El drama de nuestra escuela no es tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y metodologías para trabajar con una información existente.

En ella puede emplearse Internet, multimedia y los demás medios de comunicación que enriquecen la información y posibilitan el acceso a ésta.

– Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento a la incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad.

— Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus posibilidades.

2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los participantes, que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor de si y recibiendo lo mejor de otros.

El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

3. Educar para la significación.
Esto implica:

— Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del mundo, compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos, impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida

4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes lenguajes.

5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura
Uno se apropia de la historia y de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una apropiación de la historia y de la cultura.

CONCLUSIONES
— Es de vital importancia construir, diseñar o adoptar el modelo pedagógico que más se ajuste al logro de propósitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y resultados exitosos a ¡os estudiantes.

— Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedagógico, ya que esto orienta la acción pedagógica del docente en la enseñanza en cuanto a la selección de contenidos, secuencias, metodologías, recursos didácticos y evaluaciones que se utilizan, así como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la acción del estudiante.

— Los modelos pedagógicos fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales características y niveles jerárquicos.

— En la práctica pedagógica no existen modelos pedagógicos puros, pues los docentes los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus propias ideas en la construcción de los mismos.

— En general los modelos pedagógicos, no solo describen y explican una realidad educativa, sino que explican cómo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que ¡os docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de los propósitos educativos.

BIBLIOGRAFÍA
DE ZUBIRLA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Editorial Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA

FLÓREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Mc GrawHill. 1994.

PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentirlo alternativo”. En Revista Aportes 41. Bogotá, Editorial Dimensión Educativa. 1996.

PORLAND, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Editorial Díada. 1995.

SANTOS, Clara y LOBOS, Nubia. Psicología del Aprendizaje y Orientaciones Educativas. Bogotá, Editorial USTA.1994.

1. Publicado en la Revista Pedagogía y Saberes Nº12, 1999. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Santa Fe de Bogotá.
2. PORLAN, Rafael. Constructivismo y escuela.Sevilla, Editora Diada 1995.
3. FLOREZ OCHOA. Rafael. Universidad de Antioquia 1995.
4. PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.
5. PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentir lo alternativo”, en Revista Aportes 41 Bogotá. Editorial dimensión Educativa, 1996.

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

22 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.

3. La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una escuela inclusiva e intercultural

20 mayo 2013

NOTA: este título y contenido forma parte del Artículo titulado: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Autor:Juan José Leiva Olivencia

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Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas (Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para sus hijos las relaciones interculturales.

Y, por otra parte, también hay familias reticentes al intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros escolares.

Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea educadora.

Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad, haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es, entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de oportunidades. Según Díaz-Aguado (2002), uno de los problemas que se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental: todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.

Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un espacio privilegiado de vida cultural y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a su apertura a la comunidad.

Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de encuentro en torno a las acciones educativas interculturales
compartidas y comunitarias de todos y para todos.

En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la comunidad.

Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003). Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso, sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar, sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación en valores o como tema transversal. No obstante aparece con fuerza la necesidad de imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)

RAZONES DE PESO PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

5 marzo 2013

EDUTEKA. Bogotá 1º de marzo de 2013 / Autor de este documento: Juan Carlos López García

NOTA: EL ARTÍCULO LO PUEDE CONSULTAR EN LA PÁGINA WEB. ALLÍ ENCONTRARÁ LOS CUADROS A LOS QUE SE HACE REFERENCIA.
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http://www.eduteka.org/SistematizacionExperiencias1.php?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Eduteka-Articulos+%28Eduteka+-+Art%C3%ADculos%29

Constantemente, los docentes escolares se debaten entre poner en práctica, en el aula de clase, algunas de las diferentes teorías educativas o confrontar lo que ellos usualmente hacen en sus clases con lo que sostienen tales teorías. La sistematización de experiencias educativas le apunta básicamente a lo segundo; a lo que el maestro Carlos Vasco (2008) describió como la “escritura ordenada y documentada de los saberes acumulados por nuestra experiencia”.

Antes de abordar la importancia de registrar por escrito las actividades escolares que se suceden cotidianamente en la Institución Educativa, definamos qué se entiende por sistematización de experiencias. Según Torres (1997:37), “aunque en la sistematización es central la producción de conocimientos (reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota allí, también aparecen como dimensiones o dominios propios de la sistematización, la socialización a otros del conocimiento generado (comunicación), su carácter de experiencia pedagógica para quienes participan en ella (formación) y su interés en potenciar la propia práctica que se estudia (transformación y participación)”.

Para Oscar Jara, citado por Borjas (2003:16), “la sistematización pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. Al sistematizar, las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre sus experiencias, descubren lo que aún no saben acerca de ellas, pero también se les revela lo que aún no saben que ya sabían”.

Veamos ahora por qué escribir una práctica educativa significativa en forma de proyecto de clase constituye el primer paso de la sistematización de experiencias. En primer lugar, porque este proceso facilita poner en orden un conjunto de objetivos educativos, requisitos, recursos, tiempos, actividades y formas de evaluar. Lo cual posteriormente agiliza el proceso de reflexión crítica tendiente a mejorar dicha experiencia y a generar conocimiento teórico desde la práctica.
En segundo lugar, porque, aunque describir claramente lo que sucede en el aula requiere un esfuerzo importante de escritura, representa beneficios para el docente que visibiliza así sus prácticas educativas. Según Rosa María Cifuentes (2011), escribir sus experiencias educativas le permite al docente comprenderlas de manera coherente y contextualizada mediante procesos de reflexión; le facilita recuperar, clasificar y organizar información para reconstruir y analizar sus vivencias escolares; e incluso, le posibilita confrontar su práctica cotidiana con conocimientos teóricos, conceptuales y metodológicos.

Con el fin de ayudar a los docentes a poner por escrito sus prácticas educativas, Eduteka creó hace varios años la herramienta interactiva “Gestor de Proyectos de Clase”. Esta permite no solo escribir, editar, visualizar y almacenar en la red Proyectos de Clase y WebQuests, sino, además, interactuar con los proyectos de otros maestros y participar en redes de docentes establecidas para las diferentes áreas académicas. Actualmente, esta herramienta aloja más de 21.000 proyectos de clase escritos por docentes de toda Hispanoamérica en los cuales las TIC juegan un papel protagónico.

Dado que muchos docentes no disponen de una conexión permanente a Internet para trabajar en línea con el Gestor de Proyectos, ofrecemos aquí dos versiones de una plantilla en formato RTF (MS Word) que permite escribir, fuera de línea, todos los elementos que conforman un proyecto de clase. Una vez diligenciada esta y establecido el acceso a Internet se procede a copiar, uno a uno, los campos y pegarlos en el Gestor de Proyectos de Eduteka.

Haga clic en la imagen correspondiente para descargar la plantilla

En conclusión, sistematizar también le ofrece al maestro satisfacciones tales como comprobar que sus saberes existen socialmente y que con su práctica cotidiana hace aportes significativos en el campo de la educación a nivel local, regional y global. Pero, antes de abordar de lleno la sistematización de experiencias educativas, resulta fundamental que los docentes primero pongan en letra de molde, es decir que escriban, sus prácticas escolares más significativas y las compartan con sus pares académicos. Pues tal como lo anota Borjas (2003:26), “a toda sistematización le antecede una práctica. A diferencia de otros procesos investigativos, a éste le antecede un “hacer”, que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso”.

BIBLIOGRAFÍA
• Borjas, B. Metodología para sistematizar prácticas educativas: Por las ciudades de Italo Calvino. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría, 2003.
• Cifuentes, R. “La escritura: clave en procesos de sistematización de experiencias” en: Revista Decisio, número 28. México: CREFAL, 2011.
• Torres, A. (1997). “La sistematización como investigación interpretativa crítica: entre la teoría y la práctica”, en Santibáñez, E. & Álvarez, C. “Sistematización y producción de conocimientos”. Santiago de Chile: Ediciones CIDE, 1997.
• Vasco, C. “Sistematizar o no, he ahí el problema” en: Revista Internacional Magisterio, número 33. Bogotá: Magisterio Editorial, 2008.