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APRENDER SOBRE LA EVALUACIÓN

9 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los maestros (as) también deben aprender sobre la evaluación como teoría y práctica que da cuenta sobre los procesos y resultados de aprendizaje y que desde la pedagogía se entiende como proceso de verificación que abraca mucho más que la medición y el control, e intenta comprender al alumno en su contexto, para que él, por sí mismo, inicie las transformaciones que la evaluación le informar y su maestro pueda tomar decisiones acertadas sobre los procedimientos para apoyar esas transformaciones.
La evaluación se debe comprender como un proceso que ayuda a mejorar las acciones, a orientarlas hacia los logros esperados. Las visiones equivocadas de la evaluación, ligadas a la comprensión punitiva de castigo y sanción, se han reemplazado por una manera de verla, como proceso científico que permite estimar el cumplimiento de las metas planificadas.
Ella, como proceso, aporta las explicaciones referidas a la práctica pedagógica, y permite llegar a nuevos conocimientos, producto de una reflexión crítica sobre el desempeño de cada uno de los factores implicados en el proceso educativo. Evaluar significa responder con responsabilidad, dar cuenta de los factores que afectan positiva o negativamente los procesos escolares.
La evaluación permite juzgar la calidad de esos factores presentes y visibles en el desempeño, tanto de los alumnos, como de los educadores y los administradores, y aquellos, menos visibles, que se denominan factores asociados, por ejemplo, el nivel económico y socio cultural de las familias, la disponibilidad de textos escolares y otros materiales, las condiciones del entorno familiar de los alumnos, factores estos que facilitan o dificultan los aprendizajes. En general, la evaluación como proceso vinculado a la calidad de la educación, da cuenta por los aprendizajes de los alumnos, reflejados en sus competencias, por la práctica pedagógica de los educadores y por la eficiencia en las gestiones administrativas y curriculares de la escuela.
Los maestros y maestras vinculados al Proyecto Materiales Educativos, han logrado una comprensión de la evaluación como proceso a través del cual las debilidades se detectan oportunamente y se convierten en oportunidades para afianzar los aprendizajes de las niñas y los niños y para mejorar su propia práctica pedagógica. En un taller de reflexión pedagógica realizado por las maestras y maestros de las aulas piloto de Lima, se registraron comprensiones alcanzada por los educadores respecto al tema de la evaluación. “ Los niños de mi agrado pertenecen a una zona rural, en situación económica de extrema pobreza, sin embargo, he logrado descubrir su interés por aprender, he visto que lo hacen con alegría. Los padres de familia quieren que siempre les dejemos planas como tareas, no es fácil hacerlos comprender el sentido de su apoyo al aprendizaje de sus hijos. He descubierto que a veces me desestabilizo en mi trabajo y tiendo a retroceder, es decir, regreso al silabeo o al desarrollo de contenidos mecanizados. A pesar de esto, estoy pendiente de cómo mejorar mi práctica, para que los alumnos descubran, construyan y afiancen conocimiento. En general, los problemas cuando los alumnos tienen dificultades para aprender, dependen más de otros factores que ellos.”

EL APRENDER DE LOS MAESTROS

2 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO
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La experiencia desarrollada por el Proyecto Materiales Educativos en los procesos de capacitación de los docentes, se ha convertido en una iniciativa de formación permanente que, además de fomentar los grupos de estudio, da lugar a seminarios, talleres de producción, intercambio con especialistas, pasantías entre escuelas y entre países.
El horizontes de la formación permanente mantiene y estrecha los vínculos entre los educadores del Proyecto y amplía su influencia sobre otros grupos de educadores, quienes, aunque no están directamente involucrados en las experiencias de validación de materiales en las escuelas piloto, pertenecen a otras escuelas vecinas y hasta ellas se extienden las actividades de formación sobre la propia práctica pedagógica. Los educadores y educadoras del proyecto invitan a participar en sus grupos de estudio a otros colegas con el propósito de contagiarles el espíritu innovador..
1. La experiencia de formación permanente
Para poner en marcha las escuelas piloto, la capacitación se organizó en talleres que permitieran una profundización en las teorías pedagógicas y en los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales. Teorías que se asociaron con los lineamientos de procesos curriculares de cada país y con los materiales educativos seleccionados por especialistas de los ministerio y por los educadores.
Los efectos de la capacitación no produjeron inicialmente los resultados esperados por el Proyecto. Tal vez se asumió que, como todos los participantes poseían el título de educadores, procedentes de escuelas normales, institutos superiores de pedagogía y facultades de educación, la capacitación sobre la utilización de los materiales educativos no requería mayor profundización en los conceptos de la pedagogía, ni en los contenidos de las áreas de enseñanza. A partir de esta suposición, se procedió con el enfoque “aplicacionista” en el cual se da por hecho, que quien enseña, transmite su saber y quien aprende, adquiere este saber y lo aplica por imitación.
La experiencia no fue satisfactoria; se decidió entonces, cambiar el enfoque de capacitación por el de la formación permanente, pues no se trataba solamente de transferir unas destrezas sino de producir cambios significativos en la mentalidad y en la conceptualización y prácticas de los educadores. La estrategia consistió en vincular la formación a la práctica diaria de los educadores, situándola en las aulas, con el propósito de partir de las situaciones que ocurren en ella.
Los maestros y maestras y todos los adultos, aprenden de la misma forma que aprenden las niñas y los niños, sus estructuras cognitivas operan mediante estrategias cognitivas particulares y poseen estilos propios para aproximarse al objeto de conocimiento. Requieren igual que los niños y las niñas, descubrir el significado de lo que aprenden, el valor que esos aprendizaje tienen en su construcción como sujetos y la utilidad que les representa en su vida.
2. Formación a profundidad
La capacitación se transformó entonces en un proceso de formación que se fundamenta en el análisis a profundidad de la práctica pedagógica para dilucidar la trama de relaciones que se establecen en el aula y decidir conscientemente las transformaciones que se han de realizar. Las lecciones aprendidas de la experiencia de la formación del Proyecto Materiales Educativos, permiten contrastar con otras formas de capacitación masiva que escinden la teoría de la práctica y que no le permiten al educador descubrirse como sujeto en construcción.
Los maestros y maestras al comparar el enfoque masivo con el enfoque de profundidad, han descubierto que éste último, es una oportunidad para reflexionar sobre sus propias formas de aprender y de esta manera se aproximan a la compresión de cómo ocurren los aprendizajes en sus estudiantes.
La formación a profundidad, tomando como objeto de estudio las dificultades y los aciertos de la práctica pedagógica cotidiana, desarrolla en los educadores el interés investigativo, pues surge la necesidad de encontrar explicaciones a lo que ocurre en los estudiantes en su rendimiento académico y en todos sus desempeños.
Todos los maestros y maestras vinculados al proyecto en los tres países participando en seminarios de capacitación y actualización sobre los enfoques actuales de la pedagogía el constructivismo, la pedagogía conceptual y la operatoria, pero estas teorías no tenían relación con la realidad de sus aulas.
El Proyecto Materiales Educativos intenta superar esta dicotomía mediante una estrategia de formación “in situ” que parte de problemas y situaciones indentificadas por cada docente en su aula y que se ponen en común con colegas de las misma escuela, para buscar en la teoría explicaciones que se analizan, discuten y profundizan a través de grupos de estudio asistidos por expertos quienes actúan como pares, clarifican con sus aportes y sugieren nuevos temas de análisis, Como docente reflexiona sobre la realidad de los niños y las niñas a su cargo sobre la forma como aborda los aprendizajes y sobre sus desempeños como educador de cara da cada situación.
3. Apropiación de la teoría
Un efecto importante de la experiencia importante de la capacitación realizada por los maestras y maestros del Proyecto, es el descubrir el valor de las teorías pedagógicas a través de las prácticas de aula.
Los educadores valoran la teoría y la consideran esencial en su formación. Sin embargo, encuentran que lo que afirma la teoría, se relaciona muy poco con su práctica diaria. Esto se debe a que los programas masivos de capacitación y la estrategia de cascada que generalmente se empela en ellos, produce un efecto de desconexión entre la teoría y la realidad que vive el educador. Una cosa es escuchar las teorías sobre los estadios de desarrollo planteadas por Piaget y otra, descubrir en el aula de clase las destrezas pre-operatorias que se evidencian en un niño, cuando clasifica objetos o cuando establece la correspondencia de uno a uno.
Los Ministerios de Educación difunden ampliamente, a través de los programas de capacitación, el constructivismo pedagógico. Sin embargo, no existen espacios de apropiación crítica ni de experimentación de estas teorías, con lo cual, carecen de sentido para los educadores que participan en tales procesos de capacitación.
Los aportes teóricos de Piaget, Ausubel, Vygotski, constituyen la base conceptual del constructivismo pedagógico, pero la importancia de estos planteamiento no influirá en la práctica docente de los educadores, si ellos no tienen la oportunidad de atribuir significado a estas teorías.
La teoría piagetiana adquirió sentido para los educadores del PME, cuando los niños y las niñas de los grados primero y segundo lograron aprendizajes correspondientes a los niveles sensorio motriz y operatorio concreto, mediante la utilización de materiales educativos. También constataron en las aulas, que las nociones de tiempo, espacio, causalidad física, se construyen permanentemente, en las diversas etapas de evolución del niño, como lo dice la teoría de Piaget, y todo esto, se descubrió en la interacción con los alumnos. Esta forma de dar sentido a las construcciones teóricas que han adquirido los educadores en los procesos de formación se convirtió en motivo de análisis, de contrastación, de propuestas de experimentación en las aulas.
Los educadores planificaron experiencias de aula para comprobar la teoría de Piaget sobre los aprendizajes sensorio-motrices y operatorios concretos, se definió una metodología que exigió la preparación de los materiales para lograr que las niñas y los niños clasificaran los objetos, establecieran seriaciones y efectuaran las correspondencias.
De igual forma, los planteamientos de Ausubel sobre los aprendizajes significativos, son reconocidos por los maestros y maestras cuando descubren que los alumnos relacionan sus aprendizajes con la vida familiar, con el contexto próximo e incorporan a sus padres y madres en la dinámica de la escuela a través de la utilización de los materiales educativos. Aprender significativamente quiere decir, atribuir significado a lo nuevo que se aprende, desde lo que se conoce. Así lo aprendido se integra a la estructura cognitiva del sujeto, quien lo comprende y lo asimila como aprendizaje nuevo.
Los educadores deben establecer una relación entre la nueva información objeto de conocimiento y los conocimientos previos que pueda poseer el sujeto que aprende. Los significados que construyen los niños y las niñas, a partir de lo que ya saben y de lo nuevo que aprenden, se da a través de aproximaciones sucesivas, durante en lapso de tiempo y mediante ejercicios de aproximación, intencionalmente planificados por los maestros y maestras, con lo cual han probado en la práctica que las teorías de Ausubel tienen un profundo sentido.
Para muchos de los educadores la teoría de Vygotski sobre las zonas de autorregulación y de desarrollo próximo, se convirtió en motivo de análisis directo. En sus observaciones, pudieron apreciar que es verdad que las niñas y los niños, pueden aprender solos, de manera autónoma, muchas cosas, que poseen la potencialidad para aprender otras, si reciben apoyo. Estas comprobaciones, ocasionaron modificaciones en la interacción de los docentes con los niños y las niñas. La aproximación a los grupos de trabajo, adquirió nuevo significado, porque cada maestro quería saber el tipo de apoyo personal que requerían las niñas y los niños durante sus procesos de aprendizaje.
Las experiencias de análisis de la práctica docente, a la luz de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías en las actividades intencionalmente planificadas para este fin, hicieron que las jornadas de capacitación “dictadas” por expertos, se substituyeran por grupos de estudio para deliberar sobre las experiencias, comparar los resultados de las comprobaciones realizadas y discutir sobre las teorías y enfoques que han interiorizado en, encontrar explicaciones a los obstáculos identificados en los procesos de enseñanza y en la orientación de los procesos de aprendizaje de los alumno.
4. El aprendizaje entre pares
Otra experiencia importante en el tema de la formación de los docentes es el aprendizaje “entre pares”, que de manera espontánea se ha dado en el Proyecto Materiales Educativos. En los grupos de estudio, resulta más confiable la experiencia del colega que vive situaciones similares y que ha encontrado explicaciones teóricas a su caso, que sólo la intervención de los expertos.
Profundizar en los conceptos aportados desde la pedagogía, las teorías del conocimiento, la psicología y las demás ciencia en los grupos de estudio se convirtió en una tarea de intercambio fecundo y de confrontación conceptual, que modificó a la vez el papel de los expertos al colocarlos en la posición de interlocutores de los maestros en formación.
Las pasantías entre escuelas para aprender entre “pares” se dan en tonro a temas de interés común. Por ejemplo, si una maestra o maestro ha logrado que en matemática la ubicación de unidades decenas y centenas sea muy fácil para las niñas y los niños, utilizando el material utilizando “barco de cálculo”, para sus colegas de grupo de estudio es importante observar cómo se trabaja, cómo se elabora, a qué principios de las matemáticas y de la pedagogía responde en su diseño y en su utilización.
La relación que se establece entre “pares” es muy importante como factor de modificación de la imagen que el maestro tiene de sí mismo. Compartir con otros un saber, con experiencia valiosa, afianza su seguridad y su actitud de colaboración. De otra parte, el maestro que teoriza sorbe su práctica, tiende a desarrollar un desempeño experto en el tema, que le impulsa a saber más, a leer e investigar para explicarle a sus compañeros.
Los análisis sobre lo que ocurre en las aulas, se socializan en otras escuelas, de modo que las transformaciones se difunden e incorporan al proyecto de otros maestros y otras instituciones. Los educadores del PME tienen un saber experto y comienzan a ser valorados por los directores, supervisores y colegas, como maestros innovadores con cuyo concurso las escuelas puedan mejorar.
En Bolivia, dos maestras con este saber experto en materiales educativos, acompañadas por un especialista del PME, organizaron un taller de capacitación “entre pares”. A continuación se transcriben las observaciones registradas por los monitores encargados del seguimiento del Proyecto
¡Alicia y Karen, maestras de primero y segundo grado de la Unidad Educativa Almirante Grau Río Seco – El Alto, (Bolivia) iniciaron la socialización de su experiencia explicando a sus colegas la estructura de cada material, identificando los procesos que con ellos se pueden desarrollar y el manejo de los mismos en las didácticas de las áreas de matemáticas, lengua materna y ciencias y medio ambiente.”
Las profesoras demostraron seguridad y domino del tema. Desarrollaron aspectos pedagógicos de los saberes específicos y aspectos de la vida diaria como el orden, el respeto y la responsabilidad. Los quince maestros y maestras participante tuvieron la oportunidad de manipular el material, formular preguntas a Alicia y a Karen y proponer nuevas opciones para el uso de los materiales.
Al finalizar el trabajo, así profesoras y los profesores pertenecientes a los otros grados en la misma escuela, expresaron a través de sus comentarios la importancia que representó el tomar como motivo de análisis la propia escuela, los casos de alumnos y maestros conocidos, con quienes se comparte diariamente y las alternativas que Alicia y Karen están desarrollando para transformar sus aulas. El aula es también un lugar de aprendizaje de los maestros y maestras. La práctica diaria, examinada de manera crítica, con los criterios que permitan al educador identificar sus acuerdos y desaciertos, reconocer las debilidades y carencias conceptuales es el tema fundamental de la formación permanente.
Otra experiencia ensayada por los educadores ha sido la de sacar los materiales educativos del aula para que los alumnos los lleven a la casa. Los talleres realizados con los padres y madres de familia para explicarles formas sencillas de interactuar con los niños en torno al material, además de proveerlos de algunos aprendizajes, se convirtió en una experiencia que tuvo un efecto liberador de su participación en las actividades de la escuela. En Bolivia, replicaron algunos prototipos para incrementar las disponibilidad en las aulas y aprendieron la utilización de muchos de ellos. Se vincularon a otras actividades como la reparación de mobiliario y la organización de ferias de materiales educativos.

La Visión de la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias Naturales

16 abril 2013

(Claudia Patricia Salazar Blanco / Docente Facultar de Educación UNAB / Publicado en la Revista REFLEXIONES Vol. 7 Nº 8 / Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga – Colombia)

Reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en una institución educativa es una tarea inherente al quehacer pedagógico de quienes nos hemos formado en esta área del conocimiento y nos hemos dedicado a su enseñanza.

Enseñar las Ciencias Naturales, no es fácil, pues no se trata de transmitir un conjunto de datos, problemas y respuestas ya establecidas, a manera de una educación bancaria. Es enseñar el enfoque científico, es decir, enseñar al estudiante a comprender, explicar, predecir, de una manera ordenada y sistemática, comparada con la manera en que la mayoría de las personas resuelven sus problemas.

“Su enseñanza exige formar el espíritu científico y crítico de los alumnos, afrontar el debate epistemológico y plantear aspectos históricos, sociológicos y lógicos para que su aprendizaje sea una verdadera apropiación crítica de lo que ellas significan y no una repetición dogmática de contenidos.” (BORRERO,Alonso. Documento 6. Ciencia e Investigación. Las revoluciones científicas contemporáneas, del simposio Permanente sobre la Educación.)

Es por eso, que en ese proceso de recontextualización, el reconocimiento de la función social de la ciencia en su aspecto dinamizador de los procesos productivos, sociales y políticos hacen que ella, hoy por hoy se convierta en eje fundamental de la comprensión de su naturaleza y por tanto, su enseñanza.

El profesor de Ciencias Naturales debe destacar, al menos por estas cualidades: curiosidad científica, dominio del método experimental y de las técnicas de observación, conocimiento de la materia e ilusión por la misma y tener conciencia de la importancia de su papel, como consecuencia del conocimiento de los elementos del acto didáctico

Por tanto, un maestro de Ciencias Naturales, puede reorientar su práctica pedagógica, si desde la concepción que tiene cerca de la ciencia logra articular acciones pedagógica que refleje mima visión de la ciencia considerando las siguientes dimensiones: histórica, racional, crítica, estética, reflexiva ética.

Mirar la ciencia desde la perspectiva histórica significa entender la ciencia como un producto del hombre y su época; por tanto, tiene un origen y un desarrollo en el tiempo, forma parte de una herencia, una tradición. Así, la ciencia manifiesta el resultado de los procesos de ruptura que se presentan en los momentos de crisis de una sociedad.

Por consiguiente, el docente , antes que enseñar una visión de la ciencia como una serie de progresos ininterrumpidos y acumulación de conocimientos adquiridos y organizados en texto y documentos, debe preocuparse porque el estudiante comprenda las rupturas que sobre el conocimiento de la naturaleza se presentan, porque en el mismo joven que estudia las Ciencias Naturales se debe producir la ruptura entre la concepción previa adquirida con sus primeras experiencias y la interpretación científica.(VILLEGAS, Mauricio. Perspectivas de las Ciencias Naturales en la propuesta curricular de los programas del MEN: Memoria de una ponencia en el Primer Seminario Departamental de profesores de Ciencias en el Instituto Caldas. Octubre 1991)

La visión de la ciencia es racional porque ella se constituye en una forma especial de conocimiento; no sólo utiliza métodos sino que ella misma es un método y una forma de producir nuevos conocimientos y de apropiarse teóricamente de la realidad. Por lo tanto, es necesario que el estudiante supere la simple manipulación sensualista de los objetos de la naturaleza, pretendiendo de esta forma obtener leyes y generalizaciones.(Ibidem)

Incorporar esta manera de ver la ciencia, permite superar el error que le otorgaba al laboratorio propiedades intrínsecas portadoras de la verdad científica. La práctica de laboratorio debe rebasar el marco del seguimiento de instrucciones que paso a paso van contribuyendo, pretendidamente, a redescubrir los principios de la ciencia como si estos estuvieran esperando que el laboratorio los sacará a la luz.

La ciencia es una construcción mental de complejos procesos en el sujeto observador, La práctica de laboratorio debe estar acompañada de una profunda reflexión y un estudio cuidadoso del marco en el cual se desarrolla.

Comprender la ciencia desde una visión crítica implica la idea de observarla en su estado de continuo movimiento en el momento en el cual se produce como en el momento actual, pues la ciencia se constituye en uno de los productos humanos que conforman la cultura. (ïbidem)

Esta actitud crítica ante la ciencia no se refiere a trabajar con el principio de contradicción entre el docente y el estudiante, por el contrario, debe tener en cuenta los contenidos de los conocimientos científicos, la forma de adquirirlos, el para qué se adquieren y la utilización que la humanidad le ha dado a los conocimientos en cada momento histórico.

La visión estética de la ciencia se tiene cuando se comprende que la imaginación y la empatía abiertas a la emoción y a los sentidos son cruciales para la ciencia, puesto que ella surge de la combinación de la mente analítica con la sensibilidad estética. Eso es hablar de la ciencia sensual como lo plantea Bronowky. (Citado por Robert Root. En: el arte en la ciencia.)

Finalmente, la visión ética de la ciencia indica que precisamente esa determinada manera de entender, organizar y orientar la realidad mediante la aplicación de los resultados de la investigación científica está relacionada con una escala de valores imperantes en el contexto y por consiguiente desde las ciencias naturales el alumno también puede asumir la obligación de cuidarse a sí mismo y a su entorno conociéndose y tomándose en serio a sí mismo y respetando lo demás. (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA. Documento Proyecto Educativo)