El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (VII)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva // Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Conclusiones

En conclusión, y de acuerdo con lo expuesto a través del análisis de cuadernos realizado por los docentes[1] , se percibe en sus prácticas pedagógicas el intento de armonizar diferentes propuestas educativas, que en un primer momento se asumieron pasivamente, pero que ahora hacen parte de ese proceso de reflexión que implica la praxis educativa. Esto deja abierta la posibilidad de incidir realmente en la cotidianeidad de la escuela para construir saber pedagógico, con transformaciones profundas en torno al currículo y a las prácticas pedagógicas, y hacer de la investigación un proceso continuo en la Escuela Normal, no solo a través de proyectos de algunos docentes y estudiantes, sino como una actitud constante en todas las áreas del conocimiento, que permita asumirlas integralmente.

Así mismo, hay constantes visos de la pedagogía tradicional, tanto en sus aspectos positivos, orden, responsabilidad, pulcritud y demás, como en sus aspectos negativos, dogmatismo, privilegio de la memorización, trabajo basado en contenidos, entre otros, que en el proceso investigativo se hicieron evidentes, pero que existen muchos elementos que se están introduciendo en la misma práctica pedagógica al ser asumida como un proceso de praxis. Todo esto puede ser el inicio de una reflexión crítica y propositiva del docente, en especial con respecto a su práctica pedagógica y al sentido profundo que ésta puede tener en su vida personal como promotor del desarrollo humano de sus estudiantes y de sí mismo, que generen las transformaciones de fondo que requiere la educación actual.

El cuaderno como elemento de mediación pedagógica, puede llegar a constituirse en un medio de expresión abierta para el estudiante, en un elemento que use para el establecimiento de esas redes conceptuales y que le posibilite ir estructurando desde el ejercicio de sus procesos mentales, la construcción de conceptos y el uso del lenguaje científico en su cotidianidad.

 

El cuestionamiento en torno a la forma como accede el estudiante al conocimiento, y el análisis de las prácticas pedagógicas en este proceso investigativo a través del cuaderno, plantean la necesidad de transformar el currículo desde ese proceso de praxis en que se debe constituir la práctica pedagógica.

 Por eso, es importante continuar en ese proceso de reflexión-acción-reflexión del quehacer docente, promoviendo el que la reflexión en torno al hacer del maestro, contribuya a la construcción de saber pedagógico. Ello, probablemente contribuya a encontrar las formas más adecuadas de acercar a los estudiantes al conocimiento y al lenguaje de las ciencias, pues aunque se considera que se proporcionan algunas herramientas a los estudiantes, y se ha hecho un análisis de cómo construyen sus saberes a través de algunos elementos de mediación pedagógica como el cuaderno, aún falta un mayor trabajo de análisis y de conceptualización para establecer acciones que favorezcan su proceso de aprendizaje.

 Algunos puntos imprescindibles del discurso pedagógico que se están consolidando como parte del proceso de praxis, deben ser una realidad con una única finalidad: alcanzar un aprendizaje significativo y potencializar las capacidades mentales de los estudiantes, haciendo uso de los elementos de mediación pedagógica, entre ellos el cuaderno de clase, como dispositivos que permiten el acceso al lenguaje científico. Así, entre más variadas y significativas sean las experiencias, mayor será la calidad de su aprendizaje y de sus conceptos. Hay un gran campo de acción investigativa en este sentido, solo que se actúa tímidamente y hay que lanzarse a esa palestra con valentía.

 Referencias

Bunge, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Colombia: Nueva era.

Cobos, M.E. (2000). La práctica pedagógica, una mirada desde la investigación

(307-332). En G. Forero, (Compilador). Nuevos Horizontes Pedagógicos.

Tunja: UPTC.

Dewey, J. (2002). Democracia y Educación. (5ta. Edición). Madrid: Morata.

Grilles, J.M. y otros. (1996). Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación

del currículo real. Madrid: Díada Editorial.

Gutiérrez, R. (1999). Conocimiento, aprendizaje y sociedad. Alegría de Enseñar, N° 41, 46-55.

Gvirtz, S. (1997). Del currículum prescrito al currículum enseñado. Buenos

Aires: Ed. Aique.

Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones

y procesos de cambio en los teleformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el Uso de Tecnologías de la Información

en el Nivel de Formación Superior Avanzada, Sevilla.

Medina, C. (1996). Caja de Herramientas para transformar la escuela. Santafé

de Bogotá: Rodrigo Quito Editores.

Perez, R. y Gallego, R. (2001). Corrientes constructivistas. Bogotá, D.C: Magisterio.

Prieto, D. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior. Bogotá, D.C: ICFES.

Sabelli, M.J. y Tenutto, M.A. (1998). Una práctica posible. Buenos Aires:

Universidad de Buenos Aires.

Tenutto, M.A. (2000). ¿Es posible una aproximación de la teoría con la práctica? Revista Contexto Educativo. Revista digital de educación y nuevas

tecnologías. N° 7. Tomado de http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/ nota-1.htm

Vigotsky, L.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Comentarios críticos de Jean

Piaget. Buenos Aires: Librerías Fausto.

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[1] El equipo investigador fue conformado por docentes de todas las áreas y grados desde el preescolar hasta el ciclo complementario de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca) y con el apoyo de todo el colectivo docente de la Institución.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (V)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Uso de Esquemas e Ilustraciones

Los esquemas e ilustraciones, se conciben como una manera “didáctica” de representar un tema, atendiendo solo a sus líneas o caracteres más significativos, en el caso de los esquemas, o como el adorno dibujado o impreso que representa un elemento de lo trabajado, al referirnos a las ilustraciones.

 La mayor parte de los cuadernos contienen ilustraciones relacionadas con los temas, que el estudiante presenta a color y les coloca título o referencia, sobre todo en áreas como Sociales, Ciencias Naturales, Ética y Español. También se observan cuadros sinópticos, tablas, gráficas, dibujos, esquemas, fichas de observación, mapas geográficos y conceptuales, que la mayoría de las veces son autoría del docente, aunque en algunos temas los estudiantes son quienes los construyen.

Los se toman como referencia espacial, así, en el caso específico de las ciencias sociales, el uso de éstos, se realiza en forma gradual, pues se empieza por ubicar al niño en el medio hogareño o escolar, para luego hacer que elabore un dibujo del sitio propuesto. Poco a poco se le lleva a representar el barrio o la vereda, el municipio, el departamento y así sucesivamente, hasta que logre entender la relación que hay entre el mapa y la realidad. Sigue prevaleciendo en las prácticas pedagógicas reales la idea de lo simple a lo complejo, como la manera más apropiada de acercarse al conocimiento.

Ahora bien, el dibujo tiene muchos aspectos por analizar; por ejemplo, el dibujo técnico geométrico, de sombras y luces, naturalista, figurativo, de composición libre, es decir, puede clasificarse desde diferentes puntos de vista. Si se trata del uso del dibujo en los cuadernos, podría llegar a pensarse que en tanto el concepto implica un nivel de abstracción, y por ende un alejamiento del objeto, la imagen no permitiría este proceso; sin embargo, al tratar de copiar la realidad en un dibujo escolar, el proceso mental que realiza el estudiante puede compararse con el desarrollo de un método científico, con sus etapas de selección, observación, cuantificación, abstracción, experimentación, comprobación y evaluación.

El estudiante debe extraer las ideas centrales como naturaleza, atributo, condiciones de funcionamiento y aplicabilidad. Cuando se dice que el tema es libre, se da rienda suelta a la imaginación, a la creatividad, a la asociación de ideas, sentimientos y explicaciones. En cambio el dibujo técnico-geométrico estimula el orden, la concordancia, el análisis matemático, la precisión y el desarrollo de la motricidad especializada. Si por verdad se entiende la relación que hay entre el objeto y la imagen del objeto que cada individuo forma en su cerebro, el maestro debería proponer imágenes conceptuales que tiendan a ser uniformes para la totalidad de sus estudiantes. Como esto es muy difícil, porque cada persona percibe y se forma imágenes mentales únicas de lo percibido, se hace necesario, antes de tratar un tema, que se establezca una relación directa entre el objeto por conocer, ya sea físico-real o histórico-conceptual, y el individuo que quiere acceder a su conocimiento.

Entonces, el uso de material real, ayudas audiovisuales, dibujos, esquemas, relatos y otros medios de aprendizaje revelan su importancia y su aplicabilidad.

En general, el uso de estos elementos gráficos y esquemáticos ayudan a complementar los contenidos, y el docente los suele usar para establecer con mayor claridad un contenido o para aplicar algunas de las temáticas trabajadas, constituyéndose en una herramienta más de aprendizaje y de desarrollo de algunas estructuras de pensamiento. En el caso de los mapas conceptuales, cuadros comparativos, mapas mentales, por ejemplo, las empleadas en algunas áreas como Pedagogía e Investigación, destacan lo que al niño más le llama la atención u otros esquemas explicativos. Se trata de que haya esa conexión entre la realidad y el pensamiento.

Ahora bien, la esquematización de unos contenidos en un mapa conceptual o en un mentefacto, permite organizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos, ya que un mapa conceptual explicita los conceptos y las proposiciones que se tienen alrededor de un tema particular. “Al construir un mapa conceptual, el estudiante debe hacer un esfuerzo consciente para organizar de modo jerárquico y tomar la decisión sobre conceptos supraordinados y subordinados” (Pérez y Gallego, 2001, pp. 29-30), de modo que se establezca una jerarquización y relación entre conceptos, siempre y cuando el estudiante sea el autor de los mismos; de lo contrario, solo le proporcionan la manera como el docente usa este medio para presentar los conceptos.

El uso de esquemas e ilustraciones, en últimas, muestra una gama de actividades que se concentran en torno al cuaderno. Al parecer en él se pretenden materializar muchas de las acciones que se desarrollan tanto en el aula como fuera de ella. Quizá, en todo esto hay vestigios de la pedagogía activa y un poco de la conceptual, pretendiendo que el estudiante con el sinnúmero de actividades que realiza en su cuaderno, muestre en gran parte, su proceso de aprendizaje y el desarrollo de sus operaciones mentales.

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XII – Final)

Narrativa Mapeo 4
Primer ejercicio de mapeo realizado con profesoras jubiladas, en ejercicio, estudiantes y conserjes de la Normal Superior Farallones de Cali:

El ejercicio se desarrolla a partir de la organización de tres momentos: período 1975-1984; período 1984 -1994 y 1994 – 2005 Frente al primer período la narración se inició con la vida en el internado, a partir de la reconstrucción de un día en la Institución; se iniciaba levantándose temprano para prepararse para las actividades del día, que iniciaban con la misa obligatoria para todo el personal (estudiantes, docentes, directivas y personal administrativo), luego se pasaba al desayuno. Después se iniciaba la jornada de clases de la mañana; terminada esta jornada, todo el personal se dirigía al comedor para el almuerzo y después se hacía la siesta del medio día, ésta era una práctica respetada para toda la comunidad, todos tenían derecho a su siesta, incluso el personal administrativo. Pasada la siesta se reiniciaban las clases de la jornada de la tarde.

Dos elementos se resaltan de esta época: la férrea disciplina de todo el personal de la institución y la limpieza. Frente al primer elemento, este se evidenciaba con el silencio absoluto en determinados momentos (la siesta, las clases), y frente al segundo, se visibilizaba con el aseo y el gasto que generaban los insumos de aseo. Se planteó que esta política de aseo fuera fortalecida por la rectora Grecia, puesto que su idea era que la imagen de la normal era la que se mostraba con la planta física, además de la presentación personal de las estudiantes.

Un tercer elemento que se referenció, fue el uso de la piscina; pues tenía gran demanda sobre todo con el nado sincronizado; es más, la piscina era utilizada no solo por las estudiantes sino también por las docentes.

Finalmente, como dato de gran importancia, se señaló que en esa época no se presentaban casos de estudiantes embarazadas.

Ahora bien, en términos del quehacer de las docentes, se recalcó el papel que jugaron el parcelador y el planeador, pues todo se debía escribir, así lo que se escribiera no se hiciera en su totalidad; esto es, se escribe todo, pero no todo lo que se escribe se hace.

De otro lado, la práctica pedagógica fue referenciada desde la evaluación de la práctica, que tenía como elementos centrales, entre otros, la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador en donde debían estar claramente expresados los pasos para el desarrollo de la práctica: motivación; dominio del tema; dominio de grupo y cierre de la clase. Si estos elementos no eran claros, no se aprobaba el instrumento, por lo que la estudiante-practicante debía corregirlo hasta ser aprobado por la docente encargada de la práctica.

Frente a este pasado, se hizo una contrastación con el presente, en donde se resalta que la práctica está atravesada por procesos de culturización, construcción alrededor de problemáticas del aula y flexibilización de la práctica.

De todas formas, en la comparación se que hace, las profesoras plantean que antes había más compromiso en la relación docente estudiante, relación afectada, entre otros, porque empezaron a aparecer muchas materias, asignaturas y clases. Después, en el ejercicio de mapeo se abordó el período 1984-1994; período en el cual se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente; esto es, la planeación y la práctica con una intensidad horaria alta, lo que se expresa como “mucha pedagogía” y es valorada como “cheverísima”.

Resumiendo, hasta el año 1997, en el grado 8° se enfatizaba en la observación del aula, dirigiendo la mirada a objetos como los materiales. En grado 9° se continúa con la observación de clases y se inicia la ayudantía, entendida ésta como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras. Para los grados 10° y 11°, la práctica se orienta hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. De igual manera, la observación de la estudiante maestra se dirigía ahora al sujeto estudiante. Como elemento muy importante y de gran valoración. Fue señalada una práctica realizada todos los viernes, consistente en una orientación pedagógica por parte de la profesora de práctica y dirigida a las estudiantes de 8° a 11°; en este encuentro, se realizaba la revisión, corrección, supervisión y evaluación del trabajo de la estudiante-practicante. Ahora bien, frente a los referentes de la renovación curricular, el ejercicio derivó en la recordación de los libros reglamentarios: planeador, parcelador, seguimiento del estudiante, planilla de asistencia, planilla diaria y evaluación conceptual y por objetivos.

De la misma manera, la práctica docente es descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos, unificación de diferentes áreas. A partir de este momento, la clase de práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases, práctica calificada como una innovación; también se vio alimentada por la innovación, con la participación de estudiantes de básica primaria en la planeación y con la elaboración de materiales didácticos. En ese mismo sentido, el Decreto 1002, se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de
las áreas.

Un escenario reconocido como importante fue el MICROCENTRO, espacio de capacitación que contaba con la participación del docente de la normal y de otras instituciones y que generó una participación dinámica y activa de las docentes de nuestra institución, pues ahí se desplegaba todo el saber pedagógico de ellas, ya que asumían el rol de capacitadoras, rol que era reconocido, entre otros, por otorgárseles más créditos que a otros docentes participantes.

El tercer período propuesto (1994-2005) es abordado por las participantes en dos momentos: Ley 115 de 1994 y la reestructuración a partir de 1996.

En relación con el primer momento, se inicia planteando cómo a partir de marzo del 94, surge el proyecto PRENSA ESCUELA, dirigido por el MEN y la SED con el apoyo del diario El País y la OIT, teniendo como objetivos el énfasis en los proyectos, el uso de los medios masivos de comunicación y el estrechar los lazos de relación escuela comunidad. Como fundamentos, se tuvieron la pedagogía activa desde un enfoque participativo de las estudiantes, con un sentido crítico de la producción oral y escrita, de la interpretación de textos y el uso de la palabra, teniendo la prensa como herramienta pedagógica.

Prensa Escuela, estaba organizada en un proyecto llamado SENDEROS y se desarrollaba una estrategia denominada CUENTO CORTO y PROSA BREVE. Se resalta que Prensa Escuela, permitió la integración de varios proyectos de diferentes áreas, por ejemplo: Prevención de consumo de drogas psicoactivas, educación ambiental, valores, educación sexual, democracia y Educación artística. De igual modo, a través de Prensa Escuela se generó un liderazgo estudiantil a nivel local, regional y nacional, tanto que al año de ejecución del proyecto, la Normal, fue seleccionada como representante departamental a un evento de carácter nacional.

Por otro lado, mensualmente se hacían unas jornadas de intercambio entre las instituciones que tenían el proyecto, en donde se presentaban las diferentes metodologías que se trabajaban; en este espacio la producción de las docentes de la Normal es reconocida, ejerciendo la labor de talleristas, enfatizando en la integración de proyectos, promoción de valores, integración de la comunidad y el trabajo en ejes como la autoestima, el ocio, el tiempo libre, etc. reconociendo que el proceso es una construcción participativa y lenta, pero que aporta a la formación de una cultura de la participación.

Finalmente, relacionado con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce que se constituyeron dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De todas formas, una participante planteó que la reestructuración no le gustaba, pues antes a la Normal se le reconocía como muy fuerte y constructiva; “la formación pedagógica era muy fuerte en básica y media y ahora se le valora como muy débil”.

De otro lado, se plantea que la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia. En ese orden de ideas, se determina que el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso de todos, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos

Este proceso igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro, y se buscara situar a la normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento. Como ejemplo de lo que fue este proceso de una nueva actitud hacia el estudio, se señala el proceso de reestructuración del plan de estudios
del área de Lengua Castellana y que afectó la orientación de la práctica pedagógica de las docentes del área; estuvo orientado por un equipo docente de la Universidad del Valle. Este proceso se desarrolló a partir de dos seminarios-taller. Uno sobre la sensibilización frente a la lectura y la producción textual y otro sobre los criterios socio-culturales para construir currículo.
Siguiendo con este proceso, en la manera de socializar las políticas pertinentes para la acreditación, se usaron las vías de las directivas; esto es, la información fluyó desde las directivas hacia el resto de la comunidad escolar.

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

POLÍTICAS PÚBLICAS, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICAS (ix)

Anexos

Narrativa Mapeo 1
El contexto escolar de la Normal Farallones toma lo que es la institución en el sentido formal, pero necesariamente encontramos que las cotidianeidades de los estudiantes, maestros, directivos y de los actores, una manera u otra afectan las prácticas institucionales e influyen en lo que ocurre en el quehacer de la Normal, porque todos actuamos como sujetos dependientes de unas redes de acciones comunicativas que modelan las prácticas tanto en su hacer como en su saber, reconociendo, que en una institución educativa estas prácticas tienen distintas expresiones pero que se realizan conectadas con lo que ocurre en la calle, la casa y la escuela y son parte del mundo de la vida de las personas.

En el sentido de la existencia de prácticas institucionales, siguiendo el quehacer formativo, existe en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, un comportamiento estructurado del quehacer institucional, regulado y conformado por unos campos de acción, que significativamente nos permiten identificar desde la metáfora geográfica, un comportamiento concreto y diferencial de lo que hace la Normal como institución educativa.

Siguiendo los planteamientos de Mario Díaz, hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas; en estos se incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones, que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Lo primero es que éstas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo la realidad del hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y permite prácticas, conductas e intenciones. Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otras espacialidades que son: el ser sujeto; los objetos materiales; los objetos del discurso y los saberes.

Los saberes son del orden formal, es decir, cognitivo e instruccional; discursivo, o sea, del campo de las producciones discursivas y político en el sentido de las leyes y del deber ser; estas tres entradas del saber son ejercidas en forma práctica al tiempo, paralelamente.

Todas son relaciones que van definiendo el comportamiento y las decisiones conductuales de los maestros y de los actores institucionales. El saber como tal, se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares con lo político y normativo, porque los mandatos de tipo académico, institucional y estatutario, rige comportamientos y permite que se elaboren sentidos, según la interpretación y el ejercicio práctico en la institución, en donde el mandato normativo explicita conductas y requerimientos, pero también, dispone hacia una forma del comportamiento individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación a ese mandato.

El sujeto normativo que pertenece al ser del docente representa un plano sencillo del quehacer político del maestro en la institución, pero la realidad del ser maestro es que este es un sujeto escindido entre el papel legislativo y el papel político que el puede cumplir; primero porque el sujeto legislativo del ser docente no pertenece al campo aplicado de la educación, esto es que las leyes no manifiestan la realidad y los intereses escolares, el sujeto docente actúa sobre prácticas que lo normativo desconoce, esta posibilidad legislativa por estar más ligado a un modelo de ruptura entre lo que dicen las leyes y reglamentos y lo que hace el maestro en su tiempo de docencia, demuestra que no se está en un campo aplicado de lo pedagógico.

La vida docente y por tanto académica del maestro va por un lado y el campo político del docente va por otro lado, produciendo en términos de la organización, luchas y discursos de los maestros que representan precisamente la ruptura entre la política y la pedagogía.

Esto se explica porque lo académico es una relación de saber poder, donde lo político es constituyente, el maestro realiza este encuentro entre política y pedagogía, bajo sus capacidades que le potencia precisamente su condición de un saber y un saber hacer que es discursivo.

El ser maestro por medio de su campo discursivo no depende y se asimila bajo el control de las condiciones normativas, él bajo el efecto discursivo no se centra en la copia de las leyes de un entorno a otro, sino que puede asumir comportamientos legislativos del contexto propio, de la razón propia del ser maestro. Por eso el campo discursivo del maestro genera la ruptura que explicamos. Entre lo político y lo pedagógico.

El mundo discursivo del maestro, su vinculo pedagógico, se centra y se sujeta en la capacidad del maestro y de sus prácticas, por equilibrar las relaciones entre lo legislativo-político y académico, esto significa que en los contextos de práctica del maestro hay unas prácticas visibles y otras que han sido invisibles, porque las relaciones de poder en el orden de la reglamentación, no permite la participación del maestro y de su contexto propiamente discursivo. Esto significa que el maestro realiza sus prácticas en diferentes ámbitos: El papel como maestro en el ámbito escolar; El papel como intelectual en al ámbito académico; El papel como legislador en el ámbito normativo, con el peso que tiene la valoración de orden moral y hegemónico del quehacer del maestro.

Estos ámbitos son comportamientos en la misma institución y reproduce tendencias, en unos y otros, por actuar de una manera de cumplimiento de la política que viene de los lugares jerárquicos desde el MEN hasta la Rectoría de la institución, pasando por el sindicato y las influencias de concepciones familiares y clientelistas en los modelos de lo político, hecho que permite que en diferentes contextos institucionales se interprete lo normativo de diferentes maneras, o que en el mismo contexto institucional se interprete también de diferente forma la ley. Pero al mismo tiempo, ante la Ley los maestros han producido formas de resistencias, prácticas de resistencia que han sido más explícitas en Colombia, con la experiencia del “Movimiento Pedagógico” de los ochentas y sus proyecciones en lo que hoy se llama las concepciones pedagógicas y los grupos pedagógicos.

Esta relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tenemos la obligación institucional y personal, de ubicarnos en un proceso ambiguo y a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato; pero que se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay un comportamiento particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo del maestro; la pregunta que nos hacemos es sobre como se articulan estos tres mundos en las prácticas de los maestros.

Para Rodrigo Parra Sandoval en su libro sobre los maestros rurales, hay un planteamiento sobre como el quehacer del maestro representa un estado de maleabilidad, de ser maleable, pero encontramos que hay así mismo, un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que estamos mostrando es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo político-pedagógico, se produce cierto nivel de resistencias, unas en el plano de lo maleable, esto significa en donde el maestro se deja llevar, se deja dar forma, hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de poder explicitas, no se cuenta con la voluntad del maestro sino que se asume como un ordenase y cúmplase, allí no se percibe niveles de resistencia; pero al mismo tiempo es flexible, es decir que hay un interés desde el adentro del maestro, se tiene en cuenta su voluntad, esto significa que hay resistencias y el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta y en muchos casos las modifica.

La existencia de estas resistencias se visualizan en los diferentes ámbitos donde está presente el maestro, y genera comportamientos que modifican lo normativo, pero igual produce estados de estabilidad, aquietamiento y a veces complicidad a nivel personal entre los intereses de los maestros y las políticas públicas. Las resistencias generan comportamientos disímiles en las diferentes prácticas, y en general actúan como saberes disgregados en lo escolar-pedagógico, académico-intelectual y en lo normativo-político.

Nuestras inquietudes se plantean entonces indagar por las prácticas que representan formas de control o formas de resistencia en las prácticas de los maestros, para ver en las mismas prácticas sus contradicciones, diferencias y beneficios para la institución y para los maestros.

Planteamos que partimos de explicitar unas condiciones de lo público y lo privado en las instituciones de formación de maestros, que se organizan y aparecen al reconocerse la existencia de un campo normativo que es concreto y tangible (Leyes, Decretos, resoluciones, Reglamentos). Pero lo normativo muestra un campo de prácticas visibles y directas que se expresan en formas de control aceptadas, bien sean maleables o flexibles; pero además se reconocen unas formas de resistencias que definen diferencias entre los maestros y las instituciones, con respecto al campo normativo, estas resistencias pueden también ser maleables o flexibles. Según sea la descripción de las prácticas que representan esos aspectos normativos y de resistencias, podemos mostrar el actuar del maestro ante lo normativo, explicando que asumimos que lo maleable nos dice que no hay resistencias y lo flexible nos dice que si hay resistencias. Pero igual ocurre que dentro de lo maleable y lo flexible hay comportamientos y prácticas que no son decibles o no se representan por lo argumentado, sino que ocurren en las instituciones. En esta relación de prácticas, el maestro se representa a si mismo y se lee a si mismo, produciendo expresiones de conveniencia individual y colectiva, es decir que produce prácticas con intereses individuales y colectivos.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VIII)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… En esta perspectiva de prácticas y tipo de saber pedagógico que se evidencia en la Normal, que las prácticas pedagógicas se centran en ciertos elementos como la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador, en el que todo debe escribirse; así lo que se escribiera no se cumpliera en su totalidad. En dicho instrumento se representaban claramente los pasos metodológicos a seguir para el desarrollo de los procesos en el aula de clases: la motivación, dominio del tema, dominio de grupo y cierre de la clase. Para la formación de las futuras maestras, el manejo de estos instrumentos era un requisito fundamental en el desarrollo de su práctica docente, descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos y unificación de diferentes áreas. Esta actividad, era vista por los docentes de la época como una verdadera práctica que se evidenciaba en el número de horas asignabas y organizadas desde el grado octavo en la OBSERVACIÓN del aula y en los materiales que se empleaban; en el grado noveno, se combinaba la tarea anterior con la AYUDANTÍA, entendida ésta, como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras; para el grado Décimo y Decimoprimero, la práctica se orientaba hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. Para el caso de los alumnos practicantes, el
empleo de estos instrumentos era la manera más adecuada para determinar la aprobación de la actividad por parte de la consejera.

A partir de los años ochenta, la actividad de la práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases (educación a poblaciones con necesidades educativas especiales, Escuela Nueva, plan PEFADI, etc.), práctica calificada como innovadora que se retroalimentaba con la planeación y la elaboración de materiales didácticos aplicados a estudiantes de básica primaria. En ese sentido, el Decreto 1002 de 1984 se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de las áreas. Esta disposición le dio a la Escuela Normal el tratamiento de institución de carácter técnico, limitándole el saber para enfatizar en el hacer.

En el período comprendido 1984-1994, se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente, que comprendía la organización, planeación y desarrollo con una alta intensidad horaria interpretada como la posibilidad de aprender más pedagogía. En la Escuela se evidencia esta actividad realizando las reuniones periódicas para la revisión, corrección y evaluación del trabajo de los estudiantes practicantes. En esta época, los maestros tenían la posibilidad de acceder a cursos de capacitación hacia el nuevo currículo orientados por las Secretarias de Educación, el MEN a través del CEP. En ese sentido se evidenciaron transformaciones profundas en la administración de los programas a desarrollar. Los Microcentros fueron un escenario dinámico que generó la motivación para la capacitación de los docentes donde se desplegaba todo el saber pedagógico.

El tipo de capacitación logra influenciar a los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en la reflexión pedagógica. Sin embargo, se trata de seguir roles de controlador, reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como multiplicador del modelo curricular tradicional.

Finalmente, en relación con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce la conformación de dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De otro lado, la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia.

En ese orden de ideas, el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente, y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos; proceso que igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro y se buscara situar a la Normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento.

Durante este período se evidenció un ambiente de discusión alrededor de los saberes y de la organización del currículo articulado a una propuesta institucional que sirviera de carta de navegación para la Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… formación de maestros. Es el PEI el elemento que da cuenta de ello. La investigación deja de ser vista como algo ajeno a ese proceso formativo y se convierte en el eje trasversal de las propuestas de programas a desarrollar. La pedagogía vuelve a ocupar un lugar privilegiado como saber fundante del maestro, y el rescate de los clásicos y la apropiación de las corrientes innovadoras permite darle una mirada distinta al quehacer de la institución. Las Normales dejaron de ser islas para convertirse en comunidad académica que comparte saberes con otras a nivel regional y nacional, y se destacan líderes interlocutores de las problemáticas generadas durante el proceso.

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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VII)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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El Saber Pedagógico y las Prácticas del Maestro Acerca del saber pedagógico y de la pedagogía existen múltiples miradas, perspectivas, interpretaciones y modos de entenderla que se cruzan y se alejan entre ellas. Para Alberto Martínez Boom (1988) el concepto de saber desde la teoría de Foucault, se puede entender como el conjunto de conocimientos, ideas filosóficas, opiniones cotidianas, instituciones, prácticas y costumbres. Todo esto constituye un saber
implícito en una sociedad y es lo que hace posible la aparición de una teoría, una opinión o una práctica. En este saber se localiza un conjunto de objetos creados a partir de prácticas propias y externas. Por su parte, Olga Lucía Zuluaga, citada por el mismo autor, plantea que el saber nos permite explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana con la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados, con las ciencias de la educación, con la historia de la educación y de la pedagogía, y con las teorías que le han servido de modelo para su constitución. También define el saber pedagógico como el conjunto de objetos ubicados en
la escuela, el maestro, el niño, los conocimientos a enseñar, las formas de enseñar, los métodos de enseñanza, el hombre a formar, los fines sociales de la educación. Objetos que pueden sufrir modificaciones, permanecer o borrarse del campo del saber pedagógico, que para esta investigación se asumen desde la noción de acontecimiento planteada por Deleuze.

Es decir, que de acuerdo con Martínez Boom el saber pedagógico, la pedagogía y la educación son elementos que articulan la noción de práctica pedagógica, y cuya relación entre ellos no es estática sino compleja y heterogénea. En relación con la práctica pedagógica ubica al maestro como sujeto fundamental entendido como sujeto y objeto de saber, pero también hacen parte de ella quienes fiscalizan la enseñanza, el niño como sujeto y como objeto de saber y la institución como objeto de saber sobre la cual se reflexiona a la vez que se trabaja. Centra el problema específico de la pedagogía en las relaciones de la enseñanza con la sociedad, los fines sociales de la educación y define la educación como el proceso social que involucra un conjunto de instituciones, sectores y sujetos, que están incluso por fuera de la escuela y de las prácticas de enseñanza. Martínez Boom plantea que la enseñanza ha sido asumida como un proceso de transmisión, despojada de todo sentido de producción, o como un puñado de normas con las que el maestro excluye, reprime o castiga y que es preciso investigar desde los procesos teóricos, metodológicos y conceptuales que tienen vigencia en tal acontecimiento.

Por otra parte, la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas. También es vista como el conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y el maestro, del acontecimiento del saber que es la enseñanza relacionando los saberes específicos en diversas culturas. Es
así como la enseñanza es a su vez definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias, con base en técnicas y medios, para aprender en una cultura para la formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es también el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

Otros autores plantean que la pedagogía es vista de manera desarticulada, de tal forma que su desarrollo depende del desarrollo de los diversos campos que conforman las ciencias de la educación, situación que se concreta en el hecho de considerar la enseñanza como un mero concepto operativo y que además no cumple la función articuladora entre la pedagogía y las ciencias de la educación.

Dicha desarticulación es consecuencia de asumir la pedagogía como campo de saber disgregado en las disciplinas de las ciencias de la educación, de tal forma que a todas ellas les han impuesto una existencia de carácter instrumental haciendo del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias, que le imponen una condición subalterna al docente, quitándole la posibilidad al Magisterio de implementar proyectos alternativos frente a políticas estatales.

Se cree que la pedagogía asume un carácter subordinado a los procesos del aula de clases, restándole valor a nivel de la producción de conocimiento. Esta reducción del valor de la pedagogía en la escuela se evidencia a través de mecanismos disciplinarios como la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). Esta subordinación se evidencia aún más cuando el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestroescuela- sociedad-estado-cultura. La escuela es vista como una prolongación del Estado y de la sociedad, impidiéndole la relación entre la pedagogía y la sociedad. La atomización y subordinación de la pedagogía es tan delicada que la deja convertida en un saber instrumental, considerándola está en el mismo nivel de la educación, la instrucción, la enseñanza y la didáctica.

Frente a este estado de cosas es importante buscar los mecanismos que permitan rescatar el carácter de la enseñanza como un mecanismo de comunicación abierta y productiva; rescatar el carácter articulador de la enseñanza y de la práctica como campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica.

En el proceso de formación de maestros el tratamiento dado a la pedagogía significa:
1. Ausencia de un objeto común, lo que impide que la enseñanzase convierta en el hilo conductor de las actividades teóricas y prácticas en la formación de maestros. Hay una desconexión del conjunto de áreas y saberes que componen este programa de formación. Las acciones convergen hacia lo didáctico y no hacia lo enseñanza.
2. La práctica se convierte en un simulacro ya que no construye un campo de confluencia de teorías y hechos experimentales, generando la desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales entre los campos de formación de maestros.
3. La imposibilidad del maestro de pensarse. El simulacro de la práctica que se desarrolla en el proceso formativo de los maestros define un modelo de niño a formar y el maestro es representado en función del aprendizaje de ese niño, desplazando el carácter activo que debe guiar la tarea del maestro impidiendo la posibilidad de pensarse a sí mismo.
4. Las tendencias profesionalizantes y que, debido al carácter dado por el Estado, generan en el docente una mentalidad que privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formación académica. Esta tendencia juega un papel de distractor del verdadero papel de la formación docente, no lo deja ser “ciudadano del mundo” puesto que solo está atento a la consecución de bienes materiales que le permitan ingresar a la burocracia educativa por instruir. Esta separación de la comunidad intelectual lo separa de aquellos que realizan actividades de ese mismo carácter.

Mario Díaz por su parte, reconoce la ruptura epistemológica que se presenta con la modernidad, en el sentido de la separación de lo científico, lo ético y lo estético. Retoma a Thomas Khun (1986) para argumentar dicha fractura, en tanto plantea que en la modernidad fragmenta, segmenta y atomiza el conocimiento, constituyendo a las disciplinas como formas de organización con un objeto de estudio preciso, una unidad discursiva y metodológica, y unas formas de distribución del conocimiento que le otorga niveles de autonomía frente a otros saberes y disciplinas. Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se plantean entre el conocimiento, las políticas y las prácticas estarían en dos direcciones; por un lado las políticas en su concepción están mas cercanas al campo intelectual de la Educación en donde se encuentran los intelectuales universitarios, y por otro lado, las regulaciones legales estarían más cercanas al campo aplicado de la Educación, lugar de las prácticas de los maestros.

A partir de 1975 se inicia en el país un movimiento crítico en torno a la pedagogía y las ciencias de la educación que propició la interacción de diversos campos, facilitando una mirada hacia la cotidianidad del maestro, de los estudiantes y del currículo. Este cuestionamiento tiene que ver con aquellos que se hacen alrededor de la enseñanza, el aprendizaje y la formación, cuestionamientos que aportan al entendimiento y comprensión de los mitos que se siguen para la formación de maestros.

Entonces, siguiendo el texto de Mario Díaz, el docente se ve abocado a enfrentar su práctica desde dos perspectivas. La primera está orientada al campo intelectual que, entre otros, recoge el saber del maestro y representa la posibilidad de acceder al conocimiento de las diferentes disciplinas, las teorías y elaboraciones en general que van a permitir elegir procesos de formación. La segunda hace referencia al campo aplicado como un espacio abierto que permite la experimentación, la práctica y el acercamiento de conceptos que se creían aislados; es la posibilidad de tender lazos de comunicación entre los referentes formativos. La escuela anexa es el más cercano ejemplo de lo que es este campo. Es el campo de verificación de lo que se hace en la Normal. Así,
…la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas” (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988, p. 7).

De otro lado, Mockus (1989) afirma que
…en cualquier caso, la escogencia de las técnicas, métodos y estrategias pedagógicas, se hará cuidando que permitan la discusión crítica racional en la cual los interlocutores ejercen la posibilidad de poner en cuestión y reivindicar pretensiones de validez, de comprensibilidad, de verdad, de sinceridad o de rectitud, conservando una actitud cooperativa y una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta a la fuerza de los argumentos”. (p. 15)

Lo anterior, en el caso de pretender un tipo de pedagogía ajustado a una necesidad de cambio y transformación, y no a un continuismo de una pedagogía reproductiva. Sin embargo, no podemos olvidar que en otras épocas fue empleada más como un instrumento de técnicas para la enseñanza, alejándose de su esencia conceptual y de la posibilidad argumental que permite un análisis crítico-constructivo.

La enseñanza es definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias y de otros tipos de saberes con base en técnicas y medios para aprender en una cultura dada, con fines sociales de formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

La relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tienen la obligación institucional y personal de ubicarse en un proceso ambiguo, a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato. Esto se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido de que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay una acción particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo personal de los docentes; la pregunta es: ¿cómo se articulan estos tres mundos en las prácticas del maestro?

Por su parte, Rodrigo Parra Sandoval en su libro “Maestros de Maestros: Sociología de una Normal Rural”, plantea cómo el quehacer del maestro representa un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que se muestra, es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo políticopedagógico, producen cierto nivel de resistencia, el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta, y en muchos casos las modifica. “Lo que supone una ampliación del modelo pedagógico, una valoración de los contenidos culturales, prácticas y problemas de la comunidad y una participación activa de los agentes comunitarios” (Díaz, 1986, p. 47) . Esto es otra posibilidad de ver y de hacer pedagogía. Pero, igualmente, el maestro se deja llevar, se deja dar forma. Hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de saberpoderexplícitas, no se cuenta con la voluntad de él sino que se asume como una orden, allí no se perciben niveles de resistencia.Este autor plantea la separación entre teoría y práctica pedagógica, donde se evidencia cómo el maestro se apoya en su autoridad para transmitir la “verdad”, como la única válida y aceptable. De acuerdo con él, aunque es necesaria la relación de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta no debe sustituir la actividad escolar, puesto que de esta manera convierte la teoría pedagógica en un discurso vacío que no tiene en cuenta al estudiante y que es transmitido con la metodología de la escuela tradicional que justamente quiere sustituir esta nueva pedagogía. Existe entonces un autoritarismo en la transmisión del conocimiento tanto de forma como de fondo, en tanto se enseñan “verdades establecidas” con una metodología que desconoce al estudiante, y donde el maestro es el dueño del conocimiento, es un maestro que se considera superior a los estudiantes, lo cual tiene como consecuencia que los estudiantes asuman los conceptos que se les dan sin cuestionar su validez, haciéndose de esta manera maestros dogmáticos, autoritarios y memoristas, que ante la imposibilidad de comprender y aprehender en forma práctica lo que expresan verbalmente, hacen uso del autoritarismo en su relación con los estudiantes, manejando dos lenguajes diferentes de un mismo rol.

Ahora bien, la formación del maestro proviene básicamente de cierta sociología, y en el caso de las normales, de un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación preescolar y primaria. Esta reproduce una obligatoriedad de su rol en el deber ser, con una construcción moral de alto nivel, en la cual se le exige que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: deje sus problemas personales afuera del trabajo. Este pedido moralizante y normativo, implica que el modelo de formación en las normales debe realizar un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento. El hecho de que el saber del maestro esté determinado por el “deber ser” significa precisamente que el rol que realiza no se centra en el maestro en sí, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar. Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de laboratorio didáctico y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y el planeador. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar. La relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases, donde se enfatiza en el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro. Todas estas prácticas utilizan medios y ayudas educativas.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VI)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Trayectos del dispositivo pedagógico
Las transformaciones y los cambios producidos en los dispositivos pedagógicos corresponde a cambios más globales que involucran otras esferas de la vida social. A continuación elaboramos una lectura de estos cambios que nos permite mostrar la forma como estos dispositivos han cambiando al ritmo que como cambia la vida cultural de la sociedad.

Del Panóptico a lo Virtual, un Telón de Fondo El dispositivo pedagógico actual tiene su origen en la Sociedad Disciplinaria, que aparece con el surgimiento del capitalismo, aunque no sea posible hablar de una identidad entre el capitalismo y este tipo de sociedad, pues en sus comienzos esta sociedad tenía aún los efectos de la sociedad de soberanía. Esto evidencia un traslapo entre varios tipos de sociedad. La sociedad Disciplinaria tiene tres elementos característicos:

1. Sus instituciones incorporaron como forma de funcionamiento el encierro, cuyas acciones iban dirigidas a la adaptación del cuerpo y del espíritu a las exigencias y requerimientos de los ritmos del trabajo y de la producción. Estas instituciones organizaron un modelo analógico común para sus disposiciones internas que servía de marco de referencia y de orden a la organización social. Estas instituciones fueron entre otras: la escuela, la fábrica, el cuartel, el hospital, la cárcel, el asilo.
2. Esta sociedad produjo un tipo de máquinas características basadas en el comportamiento energético, en la fuerza y la motricidad. En la sociedad industrial, la revolución de la energía motriz que resultó de la invención de la máquina de vapor, aumentó rápidamente la fuerza de producción material e hizo posible la producción masiva de bienes y servicios, y el transporte rápido de esos bienes.
3. La función de esta sociedad era producir bienes materiales, y sus acciones más importantes son las de sustituir y amplificar el trabajo físico del hombre. En esta sociedad el trabajo, la vida y el lenguaje se convirtieron en los símbolos sociales y los centros de la productividad, bajo el establecimiento de un poder centralizado, jerarquizado y organizado que reprodujo un sistema de saber para clasificar, ordenar, sistematizar, relacionar, nombrar e incorporar sus producciones, para lo cual usó al hombre y al grupo como modelos y signos de organización del trabajo público y privado.

En el mismo sentido, el otro concepto fundamental es el de Sociedad de Control, Sociedad de la Información o Informatizada, que trata de ejercer el control sobre un medio abierto con sus formas institucionales, sus empresas, la información y los servicios. Si en la sociedad disciplinaria el individuo se identifica por una clasificación organizada por un nombre, un orden y un número, en las de control su identificación va a ser la cifra. La cifra es una palabra de pase, sirve para que el individuo pase de un lugar a otro, de una información a otra. Dentro del marco de esta sociedad de la información, surgen nuevas políticas y estrategias para la educación, la escuela, los individuos, las ciudades y las culturas. Su gran objetivo es modificar el aprendizaje escolar, constitutivo de las sociedades industrializadas con el fin de poder adaptarse a las exigencias de esta nueva sociedad.

La sociedad industrial o capitalista, construida entre los siglos XVII y XIX había logrado articular y consolidar el aprendizaje en torno a la enseñanza bajo dos formas educativas absolutas: la instrucción y la formación. Esta nueva sociedad
coloca el aprendizaje como su objetivo fundamental e invierte la relación que la enseñanza tenía en el pasado, es decir, se articula la instrucción y la formación al aprendizaje.

Dicha articulación se da en el marco del surgimiento de la psicología experimental en Alemania a finales del siglo XIX, y de las ciencias humanas que a principios del siglo XX destacaban la importancia del trabajo, la vida y el lenguaje y que sirvieron de soporte para la Escuela Nueva y sus métodos activos. Esta época se caracterizó por un gran desarrollo industrial, fue la época de las fábricas, de la producción de bienes materiales, de la productividad del trabajo, y hacia estos lugares y formas institucionales se orientó la educación y las técnicas escolares de formación del individuo. La Segunda Guerra Mundial y sus resultados tecnológicos completaron este énfasis por medio del cual se pretendía moldear la educación según las exigencias, ritmos y maneras del trabajo productivo. Esta fase del desarrollo educativo y su final tecnológico podrá denominarse como la entrada de la educación a un umbral de cientificidad en donde el aprendizaje es sometido a constantes pruebas experimentales.

La tecnología educativa y el currículo en esta fase, a pesar de su adaptación a este mundo del trabajo, de la productividad y de la profesionalización, orientaron algunos de sus contenidos hacia la posibilidad de construir otra imagen que no fuera simplemente la del rendimiento, los logros, el perfeccionamiento, la calificación de la mano de obra y la incorporación de los ritmos de trabajo al cuerpo y al comportamiento.

En algunas críticas de la tecnología educativa y del currículo ya vemos despuntar las formas de la nueva sociedad de la información. Lo que conocemos como tecnología educativa y currículo ha pasado por diferentes fases: en primer lugar, ubicados en la sociedad industrial y, en segundo lugar, en la forma como se articularon a las nuevas exigencias de la sociedad informatizada. Muchas definiciones de tecnología y de currículo se reconocen en la intersección de estas dos sociedades con lo cual se demuestra que es difícil encontrar una gran definición de tecnología o currículo que comprenda de manera global todas sus interpretaciónes o sus conceptualizaciones.

A nuestro modo de ver, la teoría de sistemas hace que la tecnología y el currículo cambien de orientación estratégica con respecto al tipo de sociedad a la cual quieren responder. A pesar que la teoría de sistemas surge y se desarrolla en la sociedad industrial -época de la planificación y de la administración-, sus momentos de definición se consolidan en la sociedad de la información, que hizo, que de una teoría de aparatos y de lugares en la sociedad industrial, se convirtiera en una semiología de la comunicación. Los sistemas de comunicación, de lenguaje, de signos y de símbolos, sirven de base conceptual para las nuevas orientaciones que van a tener la tecnología educativa y el currículo pero haciendo parte de la nueva sociedad de la información, en donde lo que predominará será la producción de conocimientos, las tareas instruccionales elaboradas, las tecnologías de ordenador y las planificaciones globales.

No es que la tecnología y el currículo hayan ganado en cientificidad o se hayan llenado de verdades nuevas de perfeccionamiento y rigor; es que sencillamente cambian de orientación, de base conceptual, de perspectiva, de contenidos sociales en la medida en que responden a los requerimientos de la nueva sociedad de la información.

Se puede decir que la tecnología educativa como la aplicación de medios, ayudas y técnicas a la educación, ya preparaba el aprendizaje para que se orientara al servicio de la producción de conocimientos, y el currículo dirigido a la educación formal; en principio, en sus componentes de planificación y administración educativa, pasa a ser un currículo dirigido hacia los sujetos que funciona en ámbitos abiertos y que hace parte de las competencias educativas de toda la sociedad. El currículo, pues, se orienta también hacia la producción de la información, a la potenciación del trabajo de la mente, a la producción de la ciencia y hacia la recepción y venta de conocimientos.

Si bien es cierto que la tecnología educativa y las disciplinas que de ella hacen parte, lo mismo que del currículo, desarrollaron prácticas, instituciones y teorías del aprendizaje, hay que aclarar que también evolucionaron de una fase en donde la escuela, la profesionalización, los estudios y las disciplinas eran las actividades más importantes, hacia una fase en donde la educación permanente o continuada, la especialización, la adquisición de competencias científicas o de conocimiento y la adaptación a nuevas formas de vida fueron las decisivas. En esta evolución o desfase encontramos también las crisis o desplazamientos de disciplinas como el conductismo, la psicología de la conducta, la informática, la psico-socio-pedagogía, los sistemas de planificación y administración educativa y la emergencia de nuevas disciplinas: la educación matemática, la psicología cognitiva en sus aspectos culturales, la etnoeducación y la psiconeurología.

Esta crisis en su globalidad, se produce entre el paso de la industria a la información, del trabajo a la producción de conocimientos, de una sociedad de bienes a una sociedad de servicios y entre el dominio de las disciplinas y el de las instancias y circuitos de control. No se puede hablar de que el hombre haya logrado tener el control de la técnica y la tecnología y no es tampoco que la razón instrumental haya dominado al mundo. En ésta, el poder saber se dirige a instituciones de control, de autoformación y de autoinnovación, soportada en instituciones de vigilancia y control. A esta sociedad no le interesa, ni le es importante, el modo de ser disciplinario.

Este telón de fondo, ha servido como base para desarrollar diversos saberes, coherentes con el tipo de sociedad de cada momento, que a su vez han generado un tipo de saber pedagógico instalado en la institución educativa. De igual manera, este saber ha formado un determinado tipo de sujeto que le sirve a esa sociedad específica.
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– De acuerdo con Edgar Garavito en su lectura de la obra de Deleuze, el aparato de captura sería “el procedimiento por el cual la función de soberanía intenta controlar la máquina de guerra dividiéndose en dos polos que funcionan armónicamente: un polo trascendente y un polo inmanente a los capturados” (Garavito, 1999, p. 218).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.

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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

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De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).