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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

30 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (IV)

29 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen Anacona B. et alt.
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Las resistencias del maestro
El problema de la resistencia de los maestros frente a la política pública colombiana es analizado por éstos, muchas veces desde una lectura de la realidad basada en una lógica dialéctica, evidenciada en el principio de contradicción entre unos supuestos “pobres maestros sometidos” y un poder político todopoderoso, donde simplemente hay una clase dominante y una clase dominada. Esta clase dominada -la de los maestros- no tendría ningún poder de respuesta frente a los atropellos de la otra, ¿quién tiene el poder? Ahora bien, el asunto es ¿cómo afectar esta lógica binaria que solo concibe el blanco o el negro y deja por fuera todos los matices?, ¿cómo agenciar un nuevo pensamiento político creativo desde la valoración de la diferencia?, ¿cómo hacer para que los maestros no continúen siendo simples consumidores de teorías y modelos diseñados por otros?, ¿cómo motivar una resistencia propositiva que recoja los anhelos, necesidades y deseos de los maestros para producir cambios en el dispositivo?, es decir ¿cómo agenciar el deseo de los sujetos maestros para que trascienda los corrillos y realmente ayude a transformar el sistema?, ¿cómo convertir la voz del maestro en una máquina de guerra contra el aparato de captura del Estado, que es la institución educativa?
Nos planteamos retomando el enfoque deleuziano que propone Edgar Garavito cuando dice que:

La institución educativa funcionando como aparato de captura del Estado, ejecutaría procedimientos mediante los cuales la función de soberanía intentaría controlar las máquinas de guerra, este aparato de captura tendría dos polos uno trascendente y un polo inmanente a los capturados. De acuerdo con Deleuze ‘cada una de las cabezas del aparato de captura tiene su manera de ejercer el poder y concretamente de ejercer la violencia. En un aparato de captura se trata de someter, reducir, reprimir, se trata de violencia…Y la violencia del Dios Padre, del polo imperial y trascendente, es la violencia-signo’. (Garavito, 1999, p. 18)

Acerca de la subjetividad
La relación subjetividad-política, ha sido analizada por diversos autores, pero en general parte de una concepción clásica del concepto de política:

Como arte o ciencia de gobernar los pueblos, nace en Grecia cuando el hombre se hace sujeto de la historia y comienza a hacer objeto de su reflexión no solo el mundo físico sino también el social y quiere introducir alguna racionalidad en las relaciones entre los ciudadanos, amplía su radio de acción a medida que se multiplican los Estados que han de tenerla como norma de conducta, a medida que las relaciones internacionales se ensanchan hasta crear una interdependencia efectiva entre todos los pueblos de la tierra y que cada Estado acrecienta su acción y regula y dirige prácticamente todas las actividades del hombre en la sociedad”. (Montes, 1999, p. 86)

En este mismo sentido se puede afirmar que el comportamiento político es la consecuencia de un proceso de socialización política, “proceso por el que las personas van adoptando las normas, valores, actitudes y conductas aceptados y practicados por el sistema (sociopolítico) existente” (Rodríguez y Seoane, 1988, p. 134). Norbert Lechner al abordar la pregunta según el modo como se relacionan sus miedos y anhelos con la política, dice que ésta no alude solo a un problema institucional o estructural, sino que “implica, sobre todo, las emociones, creencias e imágenes con las que nos orientamos en la vida cotidiana” (Lechner, 2002, p. 7). Lechner propone “la perspectiva” como el lugar desde el cual sería posible “crear un relato que sitúa al presente en relación al pasado y al futuro” (Ibidem, p. 124), se trata entonces de abordar el problema de la subjetividad y la política, desde una gama de elementos y circunstancias,
que son parte de la formación del sujeto y determinan “el cristal con el que mira su realidad”, es decir que “seríamos domesticados por el sistema”, para convertirnos en los sujetos que somos, y que según el mismo autor, nuestra única opción de resistencia es una toma de partido condicionada desde una perspectiva histórica, que nos permita ejercer una “acción intencional en relación con un “mundo por hacer” (Ibidem).

Se trata de plantear que la pretensión de cada persona o actor no se vea desde una mirada neutra, puesto que toda perspectiva estaría posicionada o sería interesada y que todo el juego de la política se limitaría a “contar el cuento del Nosotros que queremos llegar a ser” (Lechner, 2002, p. 124).

Este planteamiento se complementa con la postura de Foucault, para quien el ejercicio del poder es

… un modo de acción sobre las acciones de los otros, cuando se caracterizan estas acciones por el gobierno de hombres por otros hombres –en el más amplio sentido del término- se incluye un elemento importante: la libertad. El poder se ejerce solo sobre sujetos libres, y solamente en la medida en que ellos son libres”. (Foucault, 1991, pp. 86-87)

Esta noción de poder contrasta con las imágenes que circulan entre la mayoría de maestros, para quienes generalmente éste es un ejercicio unilateral de la política y su ejercicio es visto como el triunfo del dominado sobre el domindor, es decir una vuelta a lo mismo, desde la implantación de un poder vertical y unilateral que deja por fuera a todos los opositores.

Desde la mirada del maestro, solo un bando tiene la razón. Esta visión promueve la exclusión sistemática del tercero, y es este tercero excluido el que, de acuerdo con Deleuze, podría aportar una riqueza infinita de otras posibilidades de convivir políticamente en el dispositivo pedagógico contemporáneo. El tercero excluido es aquel que escapa a los polos en conflicto, en un devenir minoritario, ese que no es guerrero de ni derecha ni de izquierda, ese que surge dentro de cada maestro, cuando se resiste a las condiciones políticas imperantes, y que desde su devenir minoritario, lucha para transformar su realidad social a partir de discursos excluidos que se diluyen en “corrillos” de maestros. La pregunta es entonces: ¿cómo potenciar la voz del maestro para que sea como la “mala hierba”? Pues, como dice Marcel Proust “Las ideas de todos los hombres, pueden reducirse a unas cuantas a pesar de haber tantos millones de personas con capacidad para pensar”.

En relación con la lógica desde la cual se aborda el problema del sujeto, es necesario retomar la “lógica del sentido” de Deleuze, desde la cual planteamos la necesidad de que abandonemos las dualidades para interesarnos por lo que se ubica en el límite, en la frontera, en la articulación de la diferencia entre la serie de las ideas y la serie de los acontecimientos, es decir, en el sentido, que surge “por entre”, en los intersticios y en las fisuras, donde ya no existiría la contradicción entre dos extremos, sino un interés por crear conexiones entre dos polos que actúan de manera simultánea invadiéndose los territorios, produciendo zonas paradójicas que afirman dos direcciones a la vez, estableciendo límites inciertos y abriendo nuevas posibilidades. Es desde ésta lógica que nos preguntamos: ¿cómo se hacen sujetos políticos los maestros?, ¿cómo funciona el aparato de captura que los atrapa? Preguntas que nos permiten indagar por: ¿cómo volverse un guerrero para resistir frente a él, o cómo volverse una máquina de guerra frente al poder del estado?

Pero ¿cómo pensar estas preguntas? En este punto es útil la noción de dispositivo de Michel Foucault, quien propone que nunca una fuerza se encuentra con otra en igualdad de condiciones, es decir nunca están en equilibrio, siempre deviniendo, entrecruzándose unas con otras, convergiendo, oponiéndose o anulándose entre sí, de este modo, pensar la subjetivación política de los maestros, implicaría seguir la pista a los cambios que ocurren en las relaciones de fuerza que circulan en el dispositivo pedagógico. Estas múltiples fuerzas en relaciones también múltiples, son definidas desde la noción de dispositivo como una coexistencia entre las formas de saber, poder y
subjetivación en un determinado tiempo y lugar, lo cual deja en entredicho la idea de que a una sociedad determinada le corresponda necesariamente una organización política determinada. Esta precisión nos libera para pensar en un posible nuevo y cambiante ordenamiento social que responda al agenciamiento del deseo de los sujetos inmersos en el dispositivo.

Lo anterior, desde este punto de vista, nos ubica en lo social y muestra la lucha permanente de fuerzas no homogéneas que coexisten en un mismo plano, que para el caso de los maestros, es llamado “dispositivo pedagógico”. Entonces se puede afirmar que es imprescindible para el maestro de hoy problematizar el campo actual de lo político, los modos de saber que se promueven desde el dispositivo pedagógico y las formas de subjetivación que se instauran entre los sujetos inmersos en él. Pero además es necesario que podamos establecer la coexistencia de las líneas flexibles que fluyen desde el deseo, líneas que deben potencializarse en el juego libre de las diferencias, ejerciendo el poder de la resistencia frente al Estado.

En síntesis, pensar líneas de resistencia del sujeto frente a las líneas de fuerza de los aparatos de captura del Estado que producen saberes reguladores implica pensar en: ¿cuáles son las imágenes de pensamiento que son necesarias para que el Estado cumpla con sus funciones?, ¿cuáles son las disciplinas que están surgiendo con base en éstas imágenes?, ¿qué cambios son posibles?, ¿por cuáles fisuras es posible escapar?, ¿qué nuevos y viejos discursos están circulando en torno al sujeto?, ¿desde qué lógicas de pensamiento se promueven?, ¿cuáles son sus desplazamientos?, ¿qué nuevas praxis sociales y pedagógicas se están proponiendo?. Como afirma Foucault, en su texto “El Sujeto y el Poder”:

… en la actualidad el objetivo quizá no sea el descubrir qué somos, sino el rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y crear lo que podríamos ser para librarnos de esta especie de “doble atadura”, política que consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras modernas del poder (…) que el problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault, 1991, p. 69)

Este texto nos devuelve a los interrogantes que se vienen planteando y retoma el interés por el sujeto: ¿qué visibilidades o decibilidades de sujeto maestro se están promoviendo hoy?, ¿qué resistencias o fenómenos de borde circulan hoy en torno a la constitución de los sujetos educativos?

Subjetividad, atmósferas de resistencia a las políticas públicas
En América Latina la democracia tiene el rostro desgastado y la situación política se vive desde la incertidumbre y la exclusión, el sentido de vida del maestro es de una profunda fragilidad que nutre los miedos diurnos y nocturnos, miedos que obligan a formar pieles de resistencia a las voces del otro, desde esas pieles de temor se protege e incluso se manipula su débil existencia. En el texto de Lechner “Las Sombras del Mañana. La dimensión subjetiva de la política”, se nos plantean las fisuras de choque que producen la política y la cultura en América Latina con respecto al concepto de democracia. El rostro desgastado de la democracia no solo por las crisis de las ideologías y la voracidad de las multinacionales, sino también por la inconsistencia de la cultura política, que desdibuja las representaciones simbólicas e imaginarias de sus posibles sentidos. El desdibujamiento de la política y de la democracia hacen del paisaje un espejismo donde las cartografías personales y colectivas se desvanecen generando el sentido de orfandad a la existencia.

La tecnociencia y la cibercultura han modificado los conceptos de tiempo y espacio, la aldea global permea la noción de lo local, las fronteras entre el pasado, el presente y el futuro son volátiles, y hacen de lo político y de la democracia cotidiana una vivencia individualizante, donde el culto a la inmediatez y la imagen de un presente inaprensible, fragmenta el horizonte social de los sujetos. Cuando de repensar el concepto de política se trata nos encontramos con una amplia variedad de significaciones que van desde la vida y sus prácticas cotidianas hasta las conceptualizaciones académicas especializadas. Lechner (2002) afirma que la política puede ser vista como “la
conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado”. Vale la pena establecer las complejas relaciones entre el deseo y lo político: el deseo es una condición de la voluntad, el deseo es inmediato, puede ser visto como la fuerza que impulsa a vivir y a hacerlo de forma creativa. En tanto lo político tendría que ver con la creación y direccionamiento de fuerzas que tiene la posibilidad, no solo de oprimir sino, y de manera más importante, de crear movimiento, de direccionar procesos y empujar a los sujetos en alguna dirección. Una ilustración es la relación entre la Política Pública de Colombia y la Educación. Aquí se pueden observar al maestro y sus posibles resistencias subjetivas, y otras resistencias que se evidencian en los movimientos sindicales; pero de lo que se trata aquí es de replantear la resistencia subjetiva y el conceptocontexto de maestro.

Los roles del maestro pueden ser vistos en la construcción de una casa, de una obra de arte o en un contexto educativo, pero, por lo general, el maestro está más próximo al legado del artesano renacentista en la cultura europea. En Colombia la lectura del maestro se hace desde la transición de la cultura rural a la urbana. En los pueblos de Colombia la presencia del cura, el maestro de escuela, el policía y el médico, son garantía de una posible comunidad y el maestro ha tenido muchos rostros: el mártir, el consejero, el incomprendido o el abnegado, pero quien al final es el responsable directo de la educación de la niñez y la juventud.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (III)

28 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Escuela Normal Superior Farallones de Santiago de Cali
Equipo Investigador:
María Del Carmen Anacona B./ Javier Fayad/ Isabel Cristina Granada/ Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina / Miryam Núñez /
Carlos Posso / William Rodríguez S.

La política pública en educación: ¿procesos de institucionalización con líneas de fuga?

La educación es el proceso por medio del cual las generaciones adultas insertan a las generaciones jóvenes en la cultura (Abbagnano y Visalverghi, 1995), de lo que deriva la pregunta ¿en qué sociedad se insertarán las generaciones jóvenes? De igual modo, la educación es concebída como aquel proceso en el que se encuentran sujetos diferentes y con saberes desigualmente constituidos lo que permite evidenciar que la educación es un proceso tensionante y conflictivo, y direccionado por los adultos. Ahora bien, ¿cómo se direcciona la educación? Si se pretende dar una respuesta a las anteriores preguntas es importante partir del reconocimiento que históricamente la educación se ha propuesto insertar en las nuevas generaciones con el modelo de sociedad dominante, aquella que ha sido construida por los adultos y sus antepasados, obviamente con sus respectivos cambios, ajustes y/o acomodaciones propias de ese encuentro. Entonces la siguiente pregunta es: ¿quién define los cambios que hay que hacerle al modelo de sociedad dominante para responder a los intereses intergeneracionales y cómo se hace esto? Hablar de dar dirección a la educación es hablar en términos de políticas. Ahora bien, para abordar el asunto de la política pública en educación, será preciso antes preguntarse: ¿qué entendemos por política?, ¿qué es la política pública? Y finalmente, ¿qué es la política pública en educación? Cuando nos referimos a la política, retomando lo planteado por Adré Nöel – Roth (2004), nos referimos al menos a tres acepciones: polity, politic y policy, por lo que la política será entonces “un conjunto conformado por uno o varios objetos colectivos considerados necesarios y deseables, y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos.” (Roth, 1999, p. 14). Desde el ámbito de lo jurídico, la política es considerada como una línea fundamental con sentido de nación que se estructura desde unos fines, unos programas y unos proyectos. Es decir, la política es el conjunto de lineamientos, orientaciones y demás componentes que integran las directrices o mandatos, emanadas por el Estado, referidos a asuntos de su interés mediante las cuales, se establece el modo de dirigir las acciones para el logro de sus propósitos a través de planes, programas y estrategias.

Las políticas públicas de Estado son el reflejo de las características estructurales del Estado mismo y dan origen a las políticas de orden educativo, económico, e internacional, entre otras. Es decir que la política pública y la normatividad jurídica se articulan y complementan. Si la política nos habla acerca del gobierno, del poder, de las luchas y de propósitos y programas de las autoridades públicas, entonces hay que precisar lo que se entiende por lo público, asumiendo que lo público es lo de todos, lo que nos toca y compromete a todos, sin ningún distingo étnico, de sexo, religión, ideología y nacionalidad. Lo público será entonces aquello que nos “toca”, ya sea porque nos atañe o porque nos implica.

Definidos entonces los conceptos (de manera muy general) se plantea entonces que una Política Pública en Educación es aquel conjunto de acciones que proponen y realizan los adultos con el fin de orientar los proceso educativos de las generaciones jóvenes, proceso que tiene múltiples tensiones entre los diversos actores (gobernantes, legisladores, funcionarios, directivos docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros), y que es cambiante, problemático, incompleto, inacabado e inacabable.

De acuerdo con estos referentes teóricos mínimos, es necesario ubicar el contexto en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali durante el período 1975–2005; escenario donde se encarnan y toman cuerpo las políticas públicas educativas. Para abordar las nociones de política en la institución, es necesario reconocer y resaltar el trabajo de sus directivas y docentes quienes siempre fueron productoras de políticas públicas educativas en la normatividad interna, que es producto de la interpretación de la normatividad nacional. Esta interpretación que es asumida de manera diversa por cada uno de los actores de la institución, resulto ser determinante en los procesos de institucionalización y de subjetivación .

En este orden de ideas, se puede plantear que la Normal ha tenido dos grandes momentos: el primero se podría denominar de cumplimiento normativo bajo la prescripción de la norma, que se da en el modelo establecido durante las décadas 70 y 80, y el segundo de autonomía relativa, que corresponde a la reestructuración de las normales (1995 en adelante), aunque los dos procesos, con sus matices y diferencias, estarían enmarcados en lo que Mario Díaz llamó el Campo Intelectual y Aplicado de la Educación.

El primer período, de cumplimiento normativo, responde a un esquema en el cual la sociedad relaciona lo público con lo moral y la disciplina, y que tiene como objetivo la construcción de un modelo social de persona, que configura un relativo equilibrio del orden social. En este periodo las prácticas docentes estaban completamente determinadas por los manuales, cartillas y guías elaboradas por el Ministerio de Educación y por los mandatos de la religión, esto es, hay una fuerte influencia de la pedagogía católica en términos de la disciplina y la moral. Las guías determinaron el quehacer del maestro: qué enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, cómo dictar una clase, cómo garantizar
la disciplina escolar, en fin, cómo garantizar la homogeneización de un proceso educativo y formativo. Aquí la maestra era responsable del cumplimiento de la norma, tanto disciplinaria como curricularmente, su creatividad e iniciativa eran coartadas por la férrea disciplina institucional, de la que nadie podía salirse ya que era el límite impuesto por el Ministerio y garantizado por la institución.

Dos prácticas garantizaban la reproducción del modelo: las prácticas docentes y la supervisión de esas prácticas, y la evaluación que permitía la aprobación del modelo de disciplina. Encontramos que las prácticas docentes replicaban este modelo, pues era por medio de la maestra consejera que se determinaba el qué, el cómo y el con qué. Las estudiantes practicantes organizaban la clase de acuerdo con estos requerimientos, y quienes no cumplieran con lo demandado, no eran aprobadas. Por otro lado, las formas evaluativas garantizaban la reproducción del modelo de disciplina. Se trataba de mantener el silencio absoluto en el internado, el control del cuerpo y la voz, la ropa adecuada (falda por debajo de la rodilla); el manejo del aula y de los espacios
del colegio garantizaba que la disciplina se mantuviera. El dispositivo implementado por la Normal garantizaba dicha reproducción: las maestras vigilaban a las estudiantes de grados superiores, y éstas a su vez se responsabilizaban de la disciplina en los grados inferiores.

La maestra debía ser ejemplo de rectitud, moral y buen nombre. Por ejemplo, la rectora de aquel entonces fue un buen referente a seguir, se decía que tenía una “aureola” que emanaba respeto, no necesitaba gritar, regañar, subir el tono de voz para que se cumplieran sus mandatos. De igual modo, la metáfora de la institución como segunda casa cumplía una función moralizadora y reproductora de esquemas, la Normal se mantenía como “una tacita de té”, generando en las profesoras y estudiantes un ambiente monástico y pulcro que se replicaba en los hogares de cada una de ellas. Es importante resaltar que algunas maestras, sobre todo las nuevas, se resistieron a este tipo de prácticas moralizantes, pero en general terminaban trasladándose de institución.

Ahora bien, si se mira esta descripción de las prácticas docentes en la Normal desde la óptica de las políticas públicas, se puede evidenciar que las mismas se producían en dos escenarios, el externo determinado por el Ministerio y el interno determinado por la rectoría; en cada escenario se producían normas que determinaban los comportamientos en la Institución, garantizando procesos de normatización e institucionalización. Esto muestra la existencia de un dispositivo pedagógico gubernamental desplegado en La Normal, y que funcionaba de tal manera que permitía la formación de nuevas docentes para una sociedad determinada, definida y precisa que desconocía las diferencias culturales, políticas, religiosas y sociales. El espíritu social de la época tenía como elemento central el ‘deber ser’, la norma por encima de los sujetos, la ley ciega que se aplica sin consideración alguna; en síntesis, esta era una sociedad construida desde los principios de la modernidad y regulada por la Ley, referencia de comportamientos y valores como la igualdad, la fraternidad y la libertad.

Para la Normal en proceso de reestructuración, fue de gran importancia ciertos indicios de innovaciones que realizaban algunas docentes en sus prácticas cotidianas; innovaciones que se convertían en “pactos secretos” entre la maestra y sus estudiantes, pero que en determinado momento “salían” a la luz pública, y eran conocidas y reconocidas como prácticas legítimas y legitimadoras de la labor docente. Éste tipo de prácticas, paralelas a otras prácticas sociales, culturales y políticas, fueron generando un espacio que consolidó las condiciones de posibilidad para que la escuela fuera repensada en términos de Ley. Esto fue lo que ocurrió con la promulgación de la nueva Constitución de 1991 y la Ley 115 General de Educación, que se fundamenta en principios como de autonomía, de diversidad, de respeto a la diferencia, de equidad y de libre desarrollo de la personalidad.

De esta forma, la reestructuración de las escuelas normales del país se ha dado en un proceso lento, tensionante y traumático, que evidenció fracturas al interior de las instituciones, que aún permanecen y que se tramitan de diferentes maneras. Reestructuración que, de igual modo, fue decretada por el gobierno central en desarrollo de los mandatos constitucionales y reglamentarios. Para los propósitos de esta investigación, será importante saber cómo ha sido este proceso en la Normal Farallones de Cali.

En esta Institución se cuenta con dos elementos centrales que ponen en evidencia el proceso de reestructuración de la Normal Nacional de Señoritas a Escuela Normal Superior Farallones de Cali. Por un lado, lo que tiene que ver con el cumplimiento de la normatividad, respaldada por directivas, estudiantes, padres de familia y un grupo de docentes, fundamentalmente de la escuela primaria anexa Martín Restrepo Mejía; y por otro lado, se reconocen las prácticas innovadoras de la Institución, que sirvieron para definir el énfasis en Educación Matemática. En el ámbito disciplinario se continúa con la relación vertical gobierno central-Normal, al asumir cambios en la formación de maestros a partir de los mandatos legales y no de la reflexión propia sobre las prácticas formativas que se desarrollan. Por tal razón, se asume que continúa la postura de obediencia y cumplimiento de la norma, desde un principio rector: “los procesos se modifican pero la norma sigue”; postura que se ratifica. Un claro ejemplo de esto se ve cuando se decreta la autonomía escolar y al mismo tiempo se “obliga” a crear escenarios de participación, discusión y debate, mediados por la argumentación propia de las instituciones educativas. De todas formas, estos nuevos escenarios de participación también son asumidos desde el respecto irrestricto a la Ley, pues así se evitaría “el caos”.

Frente al reconocimiento de prácticas innovadoras al interior de la institución educativa, se toman los procesos que se venían desarrollando y permitían salir del enclaustramiento de la Normal, heredado del modelo de internado que funcionó años atrás. A estas innovaciones se les crea la instrumentalización de la labor docente. Las prácticas docentes innovadoras le permitieron a la Normal salir de sus propias paredes, por medio de proyectos como Prensa Escuela y la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas, y
generar las condiciones para que un grupo de docentes logre un reconocimiento por sus prácticas docentes diferentes a las que conocemos como tradicionales. Estos proyectos permitieron que a los docentes se les reconociera a nivel local, regional y nacional, pasando a asumir un papel de “capacitadores y multiplicadores” de sus experiencias a nivel de la lectura, escritura y enseñanza de las matemáticas.

El proceso de reestructuración en la Normal Superior se vio como una oportunidad para cambiar prácticas, paradigmas y nociones acerca de la formación docente, tanto de los normalistas superiores como de la autoformación de los docentes en ejercicio. Se logra, entonces, una práctica relacionada con el uso de la autonomía y sus posibilidades en el contexto del magisterio oficial, se reconoce la construcción de espacios para la autoformación, la autoevaluación y la vinculación a redes y grupos de maestros investigadores; todos estos actos permiten que en la Normal se construya otro discurso y otras prácticas acerca de la formación de maestros.

Ahora bien, si se observan estas prácticas desde la mirada de la construcción de políticas, podemos evidenciar que en el período de la reestructuración siguen existiendo los mismos dos actores y escenarios de producción de la norma: el Estado Central y la Institución Educativa. Se sigue respondiendo a la separación planteada por Mario Díaz del campo intelectual y del campo aplicado, con la variante de exigir a la Normal y a sus docentes que produzcan conocimiento, que generen espacios de participación, de crítica, de creatividad. En síntesis, se exige que el espacio escolar se democratice y se modernice, en el sentido estricto del término. Hoy se espera que la Normal llegue a ser un escenario de producción de conocimiento autónomo, pero como lo plantea la actual rectora: “por Decreto no suceden las cosas, la apropiación de la Ley es un proceso lento”.

Los procesos de recepción/apropiación de la política pública educativa en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali se han regido, inicialmente, por relaciones verticales, centralizadas y jerárquicas que van del centro a la periferia, en donde los docentes se perciben como “sujetos sujetados” y la institución es garante de la reproducción de lógicas, saberes, prácticas y discursos acerca de la formación de docentes que han imperado en el país. Se reproducen, entonces, relaciones estadocéntricas que responden a un modelo de producción de la política denominado “Teorías Centradas en el Estado”, con ciertos niveles de resistencia, que se evidencian en prácticas innovadoras como las señaladas anteriormente, y con prácticas de autonomía mencionadas en el último período, el de reestructuración, que garantizan procesos de institucionalización.

La existencia de niveles de innovación y de resistencia a los que se hace referencia, son en el caso de algunos docentes, posturas asumidas como alternativas de su formación como la autonomía, las posturas críticas y propositivas que se evidencian en sus discursos. Por eso, se considera que es importante preguntar por estos procesos que permiten destacar diferentes formas de construcción de las subjetivaciones: ¿qué tipo de líneas aparecen en este proceso?, ¿son líneas de fuga, líneas que debilitan el dispositivo pedagógico de la Normal? Se trata de establecer el comportamiento de los procesos de resistencia que generan nuevas prácticas, nuevos imaginarios, nuevos discursos acerca de la formación docente en la Normal. La pregunta es ¿cómo se interrogan, interpelan, leen y trascienden estos procesos de subjetivación?

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas II)

25 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005. Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina
Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez/ María Inés Medina / Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Paisaje de acontecimientos políticos período 1950-1997

En los años de la post-guerra los países involucrados en ésta, perfilan un nuevo horizonte mundial que apunta a la reconstrucción de las regiones más afectadas y a establecer un nuevo orden basado en el desarrollo, al cual debían propender el resto de las naciones para garantizar la convivencia pacífica de los pueblos y los avances científicos y tecnológicos a través de una cooperación técnica internacional. Se instauran desde este momento una serie de discursos en torno al concepto de “desarrollo”, que poco a poco se convertirán en una estrategia impulsada y aplicada por los países industrializados, a la par se crean términos como subdesarrollo, tercer mundo, tecnología política y modernización. El objetivo fundamental es el de mantener una forma de regulación mundial basada en la aplicación y utilización de ciertas normas, principios metodológicos y procedimientos técnicos, sustentados en disciplinas científicas. Se utiliza el concepto de planificación en el sentido de prácticas previas a todos los procesos de desarrollo social. Aparecen así discursos que hablan de planificación en las empresas, la industria, el ejército, la educación, la familia y en la vida individual misma. Se liga de esta manera, el concepto de planificación al concepto de desarrollo.

A partir de esta perspectiva, Colombia realiza su primer intento nacional para adecuar un programa global de desarrollo en 1949, que inicia con un diagnóstico global por la Misión Currie que produjo, en la década de los años cincuenta, un espacio político y económico inundado de propuestas, diagnósticos y análisis de factibilidad orientados hacia las exigencias y necesidades del desarrollo mundial. De esta manera, se organiza en Colombia, en 1950, la oficina de planeación a través de la cual el Estado centra su atención en el campo educativo y empieza a solicitar y recibir ayudas internacionales. En este contexto se produce el decreto 3468 de 1950, en donde se establece el plan de estudios que deben seguir las escuelas primarias y secundarias. Con este plan, se intenta unificar el sistema educativo alrededor de procesos didácticos que fundamenten la enseñanza.

En 1956 se empieza a aplicar en América Latina el “Proyecto Principal de la UNESCO”, para fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de América Latina y el Caribe. En 1957 surge en Colombia el primer plan quinquenal de educación, diseñado por la oficina de planeación del Ministerio de Educación Nacional, que establece las bases de la planificación económica para la educación. Este plan, plantea la necesidad de transformar la educación primaria y mejorar la calidad de la enseñanza normalista. Para cumplir estos planteamientos se expidieron los decretos 1710 de 1.963 y el 1955 del mismo año. En el decreto 1710 de 1963 se fijan los objetivos de la educación primaria y se unifica el plan de estudios para todas las escuelas del país.

En el decreto 1955 del mismo año se reorganizan los estudios normalistas estableciendo un nuevo plan de estudios, acogiendo los planteamientos centrales del plan quinquenal en donde se declaraba que: “la psicología, especialmente la infantil y aplicada, constituirá una de las materias básicas más importantes”, haciendo énfasis en todos los procesos y técnicas de aprendizaje. Estos decretos abren un espacio desde donde será posible iniciar el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas, ubicadas dentro del territorio de un nuevo discurso, en cuya base se encuentra la práctica de la planificación.

Para el desarrollo y consolidación de esta reforma se firmó, el 25 de noviembre de 1968, un convenio entre el gobierno Colombiano y el gobierno Alemán, por el cual, se creó la Misión Pedagógica Alemana. Su primera gestión fue un diagnóstico de la situación de la enseñanza en el país que dio como resultado la evidencia de los altos índices de pérdida y fracaso escolar, deserción, deficiente preparación del magisterio, pocos recursos técnicos (materiales) y escasa inversión educativa.

Orientó su trabajo hacia la solución a estas dificultades, para lo cual planeó las siguientes estrategias: adecuación pedagógica y administrativa de las instituciones formadoras de maestros, elaboración de guías, materiales y apoyos didácticos para los maestros, capacitación de docentes y ampliación en la cobertura educativa; todas regidas bajo una propuesta de planificación. Estas decisiones implicaron: la introducción de la planificación al sector educativo desplazando las antiguas prácticas pedagógicas de los maestros; la práctica del maestro se esquematiza haciendo de la enseñanza un modelo técnico que puede ser guiado por pasos precisos. La enseñanza se fragmenta, se parcela, se dosifica en paquetes distribuidos por temas, objetivos, actividades, recursos y evaluación en meses y semanas; la introducción de nociones como objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia en el discurso y
prácticas pedagógicas.

Desde 1968 se trabajó en un proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación, como parte del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa impulsado por la OEA, cuya tarea primordial consistió en la adquisición y utilización de productos tecnológicos especiales para procesos educativos de información y capacitación. Como consecuencia de este movimiento surgieron, en los primeros años de la década del setenta, instituciones bajo este modelo como INEM, ITA y CDR, que sirvieron como modelos institucionales para reorganizar el Sistema Educativo Colombiano y los CASD, para continuar con el apoyo técnico y de estudios diversificados en el bachillerato. Aparece la campaña presidencial Simón Bolívar y el apoyo a los programas de educación especial (INCI – INSOR).

En este momento, incursionan en la academia nacional avances educativos orientados hacia la Etnoeducación, la Filosofía y la Epistemología, influyendo en nuevas corrientes psicológicas y sociológicas que permitieron darle una mirada nueva al objeto pedagógico, creando una diferencia necesaria entre lo que venía haciendo el conductismo y la tecnología educativa en el contexto educativo. Aproximadamente y hasta mediados de la década de los años 60, una visión universal de la pedagogía se venía desarrollando como saber pedagógico de la Normal, y sobre ese eje se articulaba todo el proceso formativo de maestros y maestras en las Escuelas Normales.

En el “Plan de las cuatro estrategias” del gobierno Pastrana, que se desarrolló entre 1970 y 1974, se fortaleció fundamentalmente el sistema instruccionista que buscaba integrar la educación elemental hasta el grado noveno, y que en el nivel profesional comprendía entre otros, el segundo ciclo de enseñanza media diversificada, donde aparece el bachillerato pedagógico. En este sentido las áreas de Docencia, Investigación y Administración Educativa tenían una función clara del control técnico del sistema; mientras que el saber científico tenía un carácter más específico.

En el llamado “Plan para cerrar la brecha”, del gobierno de Alfonso López Michelsen entre 1975 y 1978, se evidencia la situación de crisis económica que generó el plan anterior y se trazan condicionantes. Por ejemplo: Se le da prioridad al grado intermedio profesional de tres años que daba títulos de Tecnología en educación primaria, en preescolar y en educación especial, se disminuye el apoyo a los programas de educación presencial para promover programas a distancia y nocturnos dirigidos a maestros en ejercicio. A partir de este momento, se inicia un proceso de instrumentación representado en las nociones de “práctica pedagógica” que se manifiestan en el Manual de Práctica Docente y que hacían referencia a las posturas e imágenes del maestro, las ayudas educativas, la planeación y la objetivación de la educación, hechos que llevaron a que el saber pedagógico se fundamentara en la operativización en el aula a partir de su utilización como recurso esencial en la labor del maestro.

Entre 1979 y 1982 durante el gobierno de Julio César Turbay Ayala, surge el “Plan de integración nacional”, en el que se generaron programas conducentes al incremento de cobertura. A la par con estos programas y producto de la lucha de los maestros, surge en este período el Estatuto Docente , que significó una promoción coyuntural del magisterio. Es también en este período, que se dio inicio al llamado “Movimiento Pedagógico” y se adoptó el programa Escuela Nueva, después de experimentar varios años el modelo Escuela Unitaria en el
sector rural. A nivel de la educación primaria urbana, se implementaron los nuevos programas curriculares y se establecieron las bibliotecas escolares.

La visión introducida por las tecnologías educativas generó la necesidad de reestructurar el sistema educativo en Colombia y, en 1976, por medio del decreto ley 088, se dispone una reorganización del MEN que garantice la implementación a gran escala de la tecnología educativa, y del modelo curricular que ayuda a explicar y agiliza la operatividad de los procesos educativos. Una vez cumplidos los procesos de diseño, aplicación y resultados fundamentados en el Decreto ley 088, se expidió el decreto 1002 de 1984 denominado Renovación Curricular, cuyos objetivos fundamentales consistieron en unificar los currículos de todo el sistema educativo desde el preescolar hasta el grado once de secundaria, determinar nuevas prácticas de planificación para los maestros centradas, no en la enseñanza, sino en el currículo y en el aprendizaje. La Renovación Curricular incorporó nuevos términos al lenguaje escolar como objetivos, indicadores de evaluación, estrategias metodológicas, evaluación cualitativa y promoción automática.

Su campo de acción se extendió hasta las instituciones formadoras de maestros, dando pie al movimiento de reestructuración de las Escuelas Normales, para construir el ‘nuevo modelo de maestro’, necesario para las transformaciones realizadas. Por otra parte, la Renovación Curricular del año 84 produjo manuales por grados, en los cuales se encontraba el diseño de las asignaturas organizadas por objetivos, actividades, metodologías y formas de evaluación, haciendo que el maestro tuviera prácticas alrededor de la administración y reproducción de un currículo externo al contexto escolar, teniendo entonces materializaciones como el currículo diseñado desde el Ministerio, el currículo planeado desde el maestro en su planeador, el currículo enseñado representado en lo ejecutado por el maestro en el aula, el currículo aprendido evidenciado en las evaluaciones y el currículo apropiado finalmente por el estudiante, y aplicado en su vida.

Entre 1982 y 1986 se lanza el llamado “Plan de cambio con equidad” del gobierno de Belisario Betancur Cuartas, con el que se pretendía avanzar en procesos de democratización de la educación para ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en el sistema a la población, y con esto mejorar la calidad de la educación.

Este Plan, consideraba al sistema educativo nacional como una unidad orgánica integrada por la educación formal y la no formal. Se promovió entonces, el fortalecimiento de las acciones para desarrollar la educación no formal y los medios de educación no presencial que se integraron a la campaña nacional de instrucción CAMINA. La política que permitía que este tipo de educación trascendiera lo escolar, buscaba fundamentalmente: modernizar el sector educativo con la implantación de nuevas metodologías combinadas con las tradicionales; modernizar los medios de comunicación para facilitar y hacer posible la educación abierta y a distancia, dentro de una pedagogía activa y participativa; adecuar los currículos y programas a las necesidades de las regiones y grupos culturales y generar un sistema de participación comunitaria con los procesos de enseñanza aprendizaje.

Las políticas gubernamentales le significaron a la formación docente una marcada incidencia conceptual, técnica y financiera en el ámbito internacional que determinó nuevas condiciones políticas, culturales e ideológicas de la educación nacional, así, los maestros pasaron a ser simples “administradores de currículo”. La tarea docente se realizaba paralela a otras que nada tenían que ver con la profesión (taxista o comerciante). Estas condiciones de políticas y culturales llevaron a que a los maestros se les despojara de su posición de intelectuales.

En la década de los años 90, producto de la nueva Constitución, se proclama la Ley General de la Educación y aparecen tres elementos que interesa resaltar:
1. La construcción del PEI, otorgándole autonomía a la institución.
2. Se le otorga al maestro la responsabilidad de diseñar el currículo.
3. Se decreta la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores

Con la Constitución de 1991 se traza un nuevo proyecto de sociedad que afectará a todos los procesos socioeconómicos del país. La educación se esboza como el eje alrededor del cual se promoverá y consolidará el nuevo proyecto de nación y es así como en 1994, es aprobada la ley 115 o Ley General de la Educación. En ésta se dedica un capítulo, que va desde el Artículo 109 hasta el 114, específicamente a la formación de los educadores. Ahora, el énfasis ya no se pone en el ejercicio de la didáctica, los contenidos, las tecnologías y el currículo; sino que la ley 115 centra su interés en los fines de la formación de educadores, en el mejoramiento profesional, en la profesionalización, en la reestructuración de instituciones formadoras de docentes; todo esto alrededor de un concepto central: la autonomía como una forma de contribuir al nuevo proyecto de sociedad.

La Ley 115 es reglamentada por multiplicidad de decretos y resoluciones; uno de los más importantes es el decreto 1860, donde se precisa la autonomía de cada institución siempre y cuando ésta sea planteada en el Proyecto Educativo Institucional. También introduce el gobierno escolar como una forma de participación de la comunidad educativa en su propia autodeterminación, regulada por el manual de convivencia.

Específicamente frente a la reestructuración de las instituciones formadoras de maestros es promulgado el decreto 2903 de 1994 donde se plantean las pautas y lineamientos para dicho proceso. Posteriormente, el Decreto 968 de 1995, precisa algunos aspectos sobre los procedimientos frente a la reestructuración de las normales, determinando directrices específicas. Finalmente, con el Decreto 3012 de 1997, se consolida el marco jurídico por medio del cual se desarrollará el proceso de reestructuración de las Normales a Escuelas Normales Superiores, proceso que viene adelantándose de manera diversa, particular y desigual en las diferentes Escuelas Normales del país.

En el caso particular de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, la Institución ha tenido una dinámica propia y singular. Resulta de interés, reflexionar sobre las condiciones que generaron descentramiento, instrumentalización y marginación de la pedagogía en la cotidianidad escolar, y analizar el proceso de reestructuración del saber y la práctica pedagógica.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (I)

24 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina /
Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.
Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.
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Presentación
La investigación “Políticas Públicas, Educación y Saber Pedagógico en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975-2005”, tiene como pregunta que lo orienta ¿Cómo han sido asumidas, desde el saber y las prácticas pedagógicas, las políticas públicas con respecto a la formación de docentes en el período comprendido entre 1975 y 2005, en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali?, y como propósito, identificar la incidencia y apropiación de las políticas nacionales en el saber y en las prácticas pedagógicas con relación a la formación de docentes en la Institución. De la pregunta central se desglosan otras como: ¿Cuáles son las políticas públicas en la formación de docentes?, en los últimos 30 años ¿cómo se han expresado esas políticas?, ¿Qué es lo concreto de esas políticas en la Normal? Y de esas políticas públicas asumidas, ¿cuáles se refieren al saber pedagógico y a las prácticas pedagógicas?

La investigación se desarrolla sobre la búsqueda metodológica de lo que se ha llamado, desde la influencia de la epistemología contemporánea francesa, la arqueología y la genealogía, propuesta especialmente por autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze y Felix Guattari, y que para nuestro trabajo lo referenciamos por medio del texto del profesor Jaime Antonio Fayad Herrera “Del caos al pensamiento: Epistemología Arqueológica”. De esta forma, proponemos la construcción e interpretación de un esquema metodológico que nos permita relacionar el modelo de análisis arbóreo con el modelo de interpretación rizomático del proceso de organización de preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual se vaya reconstruyendo la historia de los maestros paralelo a la historia de la política pública de formación de docentes, creando un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir con las palabras, a nuevas situaciones de investigación, construcción de conceptos, categorías analíticas y praxis investigativa .

En el desarrollo de la investigación se abordan diferentes conceptos paralelamente, sin perder el propósito de construcción conceptual a medida que se avanza en el abordaje de las preguntas y al mismo tiempo, se interviene en los procesos institucionales. Es así que trabajamos con las nociones de concepto, dispositivo pedagógico, política pública, tecnología educativa, saber pedagógico y práctica pedagógica.

El campo de relaciones establecidas entre estos conceptos nos permite organizar el proceso entre campos teóricos y campos prácticos, que giran alrededor de cuatro líneas: política pública; resistencias del maestro; saber pedagógico y prácticas didácticas y curriculares. Estos son conceptos en construcción que se reconceptualizan, resignifican y se apropian de una manera singular en el acto pedagógico cotidiano de los docentes, constituyendo así, prácticas de institucionalización y subjetivación que se evidencian en la realidad institucional.

Esta forma de trabajar con diferentes entradas es una metodología que nos plantea la construcción de un modelo de análisis arbóreo y un modelo de interpretación rizomática. En el marco de esta construcción, hablamos de Dispositivos teóricos, entendiéndolos como estrategias teóricas, que siguiendo a Gilles Deleuze, se refieren a una política, una disposición, una imagen de pensamiento que va más allá de una teoría .

Por otro lado, se reconoce un contexto y un devenir histórico para la educación en Colombia; contexto que está inmerso en las realidades de la sociedad occidental de la segunda mitad del siglo XX, atravesado fundamentalmente, por la segunda guerra mundial y marcado por las tendencias desarrollistas tayloristas, de origen conductual y tecnologizante.

De igual modo, las corrientes de pensamiento filosófico, social y pedagógico del período 1975-2005, alrededor de la cognición, la globalización, los Derechos Humanos, las pedagogías críticas, entre otras, generaron en Colombia una serie de procesos educativos que afectaron la promulgación de la Ley General de Educación 115 de 1994, muy particularmente su articulado acerca de la reestructuración de las escuelas normales y sus correspondientes Decretos Reglamentarios, que buscan devolverle el lugar de productoras de conocimiento sobre la pedagogía de la niñez y la infancia en nuestro país.

El viaje…una manera de abrir nuevos caminos
La metodología, en términos del trayecto, de los caminos recorridos y/o abiertos es uno de los elementos centrales de esta investigación, en tanto que se asume la creatividad, rigurosidad, posibilidad de encuentro de grupo, y de éste con la tradición conceptual y con la historia de las Normales en Colombia realizada por la academia. El recorrido entonces, permitió abordar la arqueología y la genealogía gracias a la referencia metodológica utilizada desde el trabajo del profesor Fayad Herrera. Desde ese texto, se propusieron diferentes pasos y procesos para concretar las indagaciones y recolección de información. Se planteó llegar a un esquema metodológico arbóreo y una interpretación rizomática del proceso de organización de inquietudes, preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual pudiéramos ir reconstruyendo la historia de los maestros en paralelo con la historia de la política pública de formación de docentes. Esto significa que nuestra manera de andar es en forma horizontal, disponiendo aperturas, ramificaciones, que al plantear nuevos sentidos se nos convierte en lo rizomático. Se trata de crear un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir discursivamente a nuevas situaciones de la investigación. Es así como esta investigación se convirtió para el equipo que la realizó, en un proceso de formación, indagación y construcción de conceptos, de categorías analíticas y de praxis investigativa que afectó el proceso formativo individual y la construcción del grupo de investigación.

El método arqueológico que aquí se utiliza consiste en levantar capas, mirar, interpretar y construir relaciones en un plano horizontal, ubicando concentraciones y nodos de relaciones. Capa tras capa se va construyendo una historia conceptual o de vida, ubicándose en el espacio-tiempo de forma particular; teniendo claro que al final de la última capa no habrá nada; esto es, después de la última capa no está la verdad; todo lo contrario, se trata de, una vez realizado el trabajo de construcción de los mapas horizontales, leer e interpretar los mapas a modo de finas capas que se sobreponen una sobre otra para encontrar la complejidad, la densidad conceptual o de vida cotidiana. Pero esta densidad de relaciones se construye a la manera de una araña tejiendo su red, de múltiples cruces, de múltiples relaciones, entendiendo que no hay una sola manera de relacionar los mapas; más bien, se trata de decidir sobre cuáles de los múltiples centros nodales, en cada mapa horizontal, se enfatiza y construyen relaciones de diversa dirección y de sentido con los otros nodos de los mapas subsiguientes; de modo tal que, al final del ejercicio cartográfico y arqueológico, se evidencie una figura tridimensional conformada por múltiples relaciones. Figura densa y compleja que da cuenta de una historia particular: la que construye el arqueólogo investigador. En síntesis, es un ejercicio de rigurosidad metodológica pero que está atravesado y determinado por las decisiones que toma el investigador (Fayad, 2001).

Lo genealógico se refiere a la manera como en cada capa, en cada nodo, se interpreta, no la referencia de aquello que surgió entre capas. Se trata de cierta indeterminación que surge de lo determinado, que nos lleva a hacer nuevas preguntas y nuevas indagaciones, gracias al sentido que los investigadores le dan a la nueva situación. Lo genealógico nos remite al orden discursivo, a las prácticas discursivas a medida que configuramos los problemas que se nos presentan.

La delimitación de la investigación se asume a partir de los documentos referenciados en el proyecto: primero, los documentos, segundo sus contenidos, que son límites conceptuales, de período y de organización de la propuesta de mapeo trabajada en esta investigación. Se trata de ir más allá de la delimitación de fechas, períodos y políticas, sin negarlas, logrando una metodología que incluye el interés y el proceso a medida que se organiza el nivel de problematización. Por eso los procesos y productos asumen momentos, trayectos y recorridos que están en lo que acontece, en el azar, en la predicción o en el acuerdo que permite tomar un sector del rizoma o del árbol y centrarnos en un objeto-sujeto que interroga lo que se está haciendo.

El límite de la lectura, la interpretación, el mapeo y las preguntas se realizó a partir de los textos siguientes:

1. El Saber Pedagógico y La Didáctica de Alberto Martínez Boom.
2. El Campo Intelectual de La Educación de Mario Díaz.
3. Las Fronteras de la Escuela. Articulaciones entre Conocimiento Escolar y Conocimiento Extraescolar de Antanas Mockus y otros.
4. Características Curriculares de Programas de Educación Primara en Colombia de Julia Mora.
5. Los Maestros Colombianos. Los Maestros Normalistas de Rodrigo Parra Sandoval.
6. Revista Currículo. Universidad Simón Bolívar. Venezuela.
7. Revista Tecnología Educativa. Crealc – UNESCO. Chile.
8. Boletín del Proyecto Principal de América Latina y el Caribe. OEA – CAB
El análisis de los anteriores textos, los períodos asumidos (1975-1984; 1985-1994; 1995-2005) y las experiencias realizadas con la normatividad (Decreto 80 de 1976; Renovación Curricular de 1984; Ley 115 y Decreto 3012 de 1997), nos permitieron abordar niveles de análisis e interpretación de la legislación y que son realmente la razón que nos lleva a proponer la organización de unos periodos:

• El primero: parte de la década de los 70’s. Para éste analizamos e interpretamos las revistas de las políticas educativas internacionales: Revista Currículo; Revista Tecnología Educativa y Proyecto Principal, centrando la mirada en las leyes que dieron origen a la educación media vocacional: Decreto 80 de 1976.
• El segundo momento corresponde a la década de los 80’s, retomando los textos de Julia Mora y Rodrigo Parra Sandoval, los cruzamos con el proceso de tránsito del Decreto 1419 de 1978 hasta consolidar el modelo de la Renovación Curricular de 1984.
• El tercer período va desde la década de los 90’s hasta hoy, siguiendo los textos del Grupo Federicci, Antanas Mockus, Mario Díaz y Alberto Martínez Boom, para analizar el contexto de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación y los Decretos referidos a la Reestructuración de las Escuelas Normales.

Por medio de esta periodización, y con base en los autores y textos propuestos, definimos los aspectos de orden arqueológico y genealógico de la investigación.

Al tener un sustrato epistémico, temporal y problematizador desde donde hablar, se pasó a la realización de los “mapeos” y a la construcción del modelo arbóreo. Este proceso nos llevó a establecer unos entrecruzamientos entre lecturas, diálogos, debates y preguntas que fueron luego llevados a un mapa de relaciones, conceptos, afirmaciones e indagaciones. Luego, estas lecturas fueron expuestas, a partir de los apuntes y las memorias de cada uno, para realizar un nuevo “mapeo” que nos llevara a debatir y relacionar nuevas redes arbóreas. Posteriormente se escribieron textos que retoman la descripción de estos mapas; pasando del dibujo a la escritura (las narrativas). Al final, se construyeron las preguntas sobre las que se realizaran las entrevistas. Estos pasos son un primer nivel de la producción de sentido que retoma la construcción arbórea, y que poco a poco le van dando forma al plano rizomático.

Posteriormente, con las transcripciones de las entrevistas, se realizó un segundo ejercicio de mapeo, donde las respuestas, los datos y la información recogida se dibujó, discutió e interpretó, dando como resultado unas nuevas narrativas. A partir de este ejercicio de mapeo, se inició la lectura intensiva que permitió determinar los nodos, cruces y traslapos entre las diversas capas (mapas) levantadas/escritas durante la investigación. Este proceso produjo los sentidos de tipo rizomático que eran el lugar al que queríamos llegar. A partir de aquí, nos plantearon como resultado ocho temáticas que fueron discutidas y debatidas para construir la categoría conceptual que permitiera un análisis de las mismas: Procesos de subjetivación / Procesos de Institucionalización.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (III)

22 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón / Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Las prácticas pedagógicas en el área de lengua castellana, una ilustración de nuestro trabajo

¿Cómo hablar de desarrollo del pensamiento sin referirse a la lectura y la escritura que lo hacen posible? Es fundamental recordar que un logro importante alcanzado por el ser humano a través de la historia ha sido la invención de la lectura y la escritura. Con esta realización se llegó al máximo proceso cognitivo y simbólico, con el cual el hombre logra modificarse y modificar su cultura. Emilia Ferreiro afirma que “Leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 15), proceso logrado mediante la activación de cada uno de los elementos que componen el engranaje propio de las estructuras cognitivas, implicadas en el desarrollo de pensamiento.

La búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que toma todo su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación. (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 24).

El valor del proceso lector radica en la búsqueda y encuentro del horizonte de sentido existente en el texto, así como la determinación del consenso o trascripción realizado entre el lector y el texto, donde la consecución de la meta propuesta está mediada por la intervención de procesos cognitivos que facilitan el intercambio y producción de nuevas ideas. El lector y el escritor mejoran su capacidad de pensar porque leer es aprender a pensar, y escribir es aprender a crear, pues el hombre crea por gusto, por arte y por amor. Sin embargo, no podemos privilegiar la forma sino las ideas, y éstas priman en la medida en que se permita leer por gusto, escribir con errores, equivocarse y hacer correcciones; en esta medida, se van adquiriendo las destrezas necesarias para ser buenos lectores y escritores: “La lectura es una destreza” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 231). Si aceptamos esta afirmación es necesario el ejercicio permanente para poder adquirirla, es como un juego: se tiene que practicar muchas veces para lograr aprenderlo. Lo mismo sucede con la lectura, cuando se logra ser un buen lector, la lectura se convierte en una diversión, en un placer.

Dentro del desarrollo de pensamiento la lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la existencia y la praxis del otro. Todo proceso lector debe culminar en una actividad de producción textual motivado por las ideas y los argumentos de un autor que manifiesta su sentir siempre en relación con el ámbito social y público: “La lectura es un sistema de símbolos socialmente organizados” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 93).

La palabra y la escritura son materializaciones del pensamiento, pues involucran operaciones y categorizaciones tales como observar, definir analizar, sintetizar, comparar, clasificar, diferenciar. Lo más interesante de las anteriores operaciones que ejecuta quien piensa, es que se recurre a ellas cuando se escribe y se usa como mecanismo de organización de ideas, para que el lenguaje sea claro y comprensible para el lector. Se debe indicar que como estrategia, lo importante es hacer notar la idea, para que no se vuelva mecánica.

Si estudiantes y maestros trabajan en su propio aprendizaje, se agiliza el desarrollo de pensamiento a partir de la escritura; para lograrlo no es suficiente reconocer y emplear estos mecanismos, se debe permitir la experimentación y todo aquello que enriquezca y haga posible la escritura sin caer en la monotonía.

El desarrollo de pensamiento está determinado por el lenguaje y una manera de enriquecer el lenguaje es la lectura y el comentario que se hace sobre ella. Es así como la variedad de los textos que afronta el estudiante y la apropiación significativa del los mismos, potencial en desarrollo de pensamiento, permitiendo un aprendizaje que responda a las estructuras cognitivas, de tal manera que en cualquier momento pueda hacer uso de él.

La función mediadora del docente en el desarrollo de pensamiento es imprescindible en cuanto ofrece un contenido que permite ejercitar sus potencialidades en el momento de la construcción textual; el ejemplo, entusiasmo y gusto que el docente exprese frente a la lectura y a la escritura influye notablemente en las estudiantes como se ve en la investigación.

Quien no lee no escribe, esto queda claro. Por ello es importante crear en las instituciones educativas una cultura de la lectura y de la escritura y no limitar el aprendizaje de éstas al grado primero, se necesita continuar este proceso en cada grado escolar. En la situación en la que nos encontramos es necesario ampliar el horizonte y hacer propuestas extraescolares que permitan a las estudiantes fortalecer la competencia comunicativa.

Referencias
Carney, T. H. (1996). Comprensión de lectura. Madrid: Morata.
Escuela Normal Superior María Auxiliadora. (2004). Trabajos finales de estudiantes del Grado 11º. Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Ferreiro, E. (1999). Cultura, escritura y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. y Gómez, M. (Compiladores). (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.14ª Ed. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. 18ª Ed. México: Siglo XXI.
Mc-Cormick Calkins, L. (1992). Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria.Argentina: Aique.

Zuluaga, O. L. (1979, noviembre 30). Por una historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Ponencia presentada en el II Congreso de Historia
de Colombia.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (I)

18 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” / de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Introducción
Las prácticas pedagógicas que el educador del Área de Lengua astellana realiza son fundamentales para la formación del estudiante, porque en ellas se adelantan actividades que permiten poner en juego sus presaberes y desde ellos construir conocimiento. Cuando se estudian los métodos utilizados a lo largo de la historia de la práctica pedagógica sobre la manera como las diferentes generaciones han aprendido a leer y escribir, se constata que en vez de permitir y aprovechar los saberes de los niños y niñas, se desconoce y se retrocede al hacerlos empezar de cero.

Es así, como la visión sobre los procesos de lectura y escritura no han favorecido el desarrollo del ser humano en toda su capacidad. En el libro Cultura Escrita Y Educación La Pedagoga, Emilia Ferreiro afirma refiriéndose a los métodos tradicionales: “en las prácticas pedagógicas consideraban que el aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era capaz de entender la técnica de la escritura, concebida esencialmente como un instrumento de transición de lengua oral” (Ferreiro, 1999, p. 8).

Esta visión del educador retardó y continúa retardando el proceso de lectura en niños y niñas, quienes al llegar a la escuela debían frenar o relajar sus aprendizajes para luego ser nivelados; pues cuando el niño ingresa a ella se tiene la concepción errada de que es una tabla rasa, que no posee ningún tipo de conocimiento previo, inquietudes y expectativas con respecto al proceso de lectura y escritura. El maestro que piensa así no ve niños y niñas conocedores, lectores y escritores inteligentes que aprenden fácilmente y que poseen una gran riqueza, resultado del contexto y del mundo en el cual están inmersos.

La lectura y escritura son procesos complejos y es necesario hacer un análisis detallado sobre la manera simplista como a veces se afrontan, desconociendo la estructura cognitiva que opera en el sujeto y la interacción que se establece entre el lector, el texto y el contexto. La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje, reducidos a formas fonéticas, carentes de significado. La consecuencia lógica de esta manera de abordar el asunto muestra unos alarmantes niveles de repitencia y deserción escolar en estos primeros grados de escolaridad.

Una vez el estudiante ha superado este primer momento, en los grados sucesivos de escolaridad se hace uso de la lectura y escritura para apropiarse de los saberes que el currículo considera necesarios e importantes; sin tener en cuenta que el proceso de lectura y escritura es permanente, dinámico y evoluciona a niveles de mayor complejidad en la medida en que se fortalece el lenguaje a través de la vida. Muestra de esto son los frecuentes cuestionamientos que el docente suele hacer: ¿por qué el niño y el joven no leen?, ¿por qué no les agrada leer?, por qué no comprenden lo que leen?, ¿por qué se les dificulta escribir? Sin preguntarse ¿cuál es el uso que hace el maestro de la lectura y la escritura desde sus prácticas pedagógicas?, qué métodos se usan para lograr que los niños y los jóvenes lean y escriban?, y sobre él mismo, ¿qué tanto lee y escribe el maestro?

Pero ¿qué se entiende por práctica pedagógica y ésta qué tiene que ver con el proceso lector y escritor? La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como la define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico:

1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (Zuluaga, 1979, p. 24)

La práctica pedagógica, -entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados-, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El sólo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos; así lo afirma Emilia Ferreiro:

Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras […] cuando el niño comenzaba a establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades privilegiadas. (Ferreiro, 1993, p. 36)

La visión escolar tradicional es fragmentaria o atomística (atomista), ajena a la noción de sistema. Cuando el niño llega a la escuela leyendo, porque lo ha logrado a través de la lectura icónica, suele suceder que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender, éste se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por lo tanto no puede aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis u otras maneras de ver el mundo.

Esta visión reducida del maestro permanece en la escuela, cuando no se tienen en cuenta las hipótesis que los estudiantes plantean y no se reconoce que existe un objeto de conocimiento que el estudiante posee.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza se debe contar con una interacción entre educador y educando, donde en actitud de diálogo y escucha se logre entender la acción del educador, quien tiene una experiencia para compartir con el estudiante y éste en actitud de apertura logre valorar la experiencia del maestro disponiéndose a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento. El logro de estas nuevas maneras de pensar y de asumir el difícil asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura, es el propósito central de esta investigación. Lo que presentamos a continuación son algunos intentos de pensar el problema con otros elementos e intercalar ilustraciones que nos permitan contribuir en la construcción de algunas propuestas para hacer de los jóvenes y niños de este país unos lectores fascinados y unos escritores arriesgados.

¿Cómo acompañar la formación lectora, escritural y el desarrollo de pensamiento en la escuela? El acompañamiento y el testimonio del educador son indispensables en el proceso lecto-escrito de los estudiantes. Los docentes tienen un cúmulo de experiencias a través de las cuales pueden potenciar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes. En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en los niños y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados, marcan el inició de un buen proceso, tal como lo afirma Seymour Sarason:

… el supuesto de que los maestros pueden crear y mantener las condiciones que hacen de la enseñanza y de la vida escolar algo estimulante para los [estudiantes], sin que esas condiciones existan para ellos, no ha sido probado en toda la historia de la humanidad. (Mc-Cormick Calkins, 1992, p. 87)

El maestro con su rol es capaz de mover al estudiante con sus acciones en el aula. Así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal:

“La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre”. “Se debe trabajar a temprana edad para que se refleje años después, el amor por leer”. “El maestro debe tener una metodología que enseñe, estimule el análisis y la discusión grupal”.
“La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula”. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logró encontrar el gusto por la lectura y por el ejercicio de escribir:

Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Como ya había mencionado, tuve una dificultad en mi proceso lecto escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento mas fuerte conmigo, trayendo a cada una de las actividades, el trabajo individualizado. Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente. No obstante, aunque el acompañamiento se hizo un poco más individualizado, esto no evitó mi amplia participación en las actividades escolares por el contrario, la maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestra se extendieron hasta mis padres, ellos se interesaron por reforzar el trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a los estudiantes para que se interesen por la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; ¿cómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que está leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco. (Ferreiro, 1993, p. 214)

Cuando hay un proceso real de mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura:

La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos. (Ferreiro, 1993, p. 22)

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar

Cuando el educador logra captar el interés del estudiante éste es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

Cuando el educador es consciente que él no ha terminado de aprender y que siempre hay espacio para el aprendizaje, cumple su rol de mediador con calidad, porque reconoce que siempre hay algo para aprender, en efecto:

…es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de qué manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atreve y tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante. (Ferreiro, 1993, p. 180)

Es así, como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante ya “que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motrices ni a la ‘voluntad’ o a la ‘motivación’ pensando que debe tratarse, más profundamente de una adquisición conceptual” (Ferreiro y Teberosky, 1998, p.11). Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura fracasa, porque el maestro centra su práctica pedagógica en el método y la técnica; dejando a un lado aquello que realmente es significativo para el estudiante; su gusto, sus expectativas, lo que le rodea y el sentido del texto. Es decir, acceder a la lectura y la escritura por amor y por gusto.

El educador que acompaña el proceso, debe tener una mirada aguda para llegar a las necesidades y gustos del estudiante. El gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

El problema comienza desde la primaria aquí los profesores tienen gran importancia en el desarrollo del lenguaje, ellos deben motivar la participación sobre todo de aquellos que se esconden detrás para evadir la participación. El docente tiene que cobrar especial relevancia como mediador entre niños, conocimientos, contenidos sociales y culturales. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Afirma otra estudiante:

… el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la
estudiante debía escribir y repetir según sus recetas. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde

…el maestro tiene que hablar, explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. […] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, […] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. Él es quien decide cuando recurrir al libro. (Ferreiro, 1993, p. 154)

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde los estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento, pero la situación que se vivencia es opuesta, los estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, para que el estudiante haga uso de esos textos escolares y procese la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento.

No todos los estudiantes deben descubrir lo mismo, es ahí donde se presentan las diferencias que son una gran riqueza. El educador debe correr el riesgo de ofrecer diversos libros y romper las homogeneidades, pensar que él no debe saberlo todo y que siempre hay algo para aprender. Romper con la homogeneidad y empezar a descubrir en la diversidad una oportunidad para potenciar los talentos de los estudiantes. El maestro debe tener en cuenta otros textos que circulan fuera del aula, pues estos pueden ser de especial interés para los estudiantes. La diversidad permite el contraste y éste permite descubrir aspectos que no se distinguen a partir de la homogeneidad. El educador acompaña al estudiante no para homogenizarlo sino para construir con él conocimiento y así lograr que la escuela se convierta en el espacio del pensamiento y la creación.
(Continuará)