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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

13 mayo 2014

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

LA INNOVACIÓN EN LAS ESCUELAS

24 enero 2014

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones

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Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.

 Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones.

 Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza que fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si aquella experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

 Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones casi como un estilo de funcionamiento. Es probable que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan cambios superficiales de manera permanente, como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer porque siempre tienen una novedad para mostrar. Otras, por el contrario, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cambios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importante en su pasado y temen que cualquier cambio oscurezca aquel logro obtenido. Finalmente, están las que estudian sus problemas, realidades, analizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas curriculares o en sus bordes, con los estudiantes y las comunidades. Saben de los riesgos que todo esto implica pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan, las teorías o criterios por las que las llevan a cabo y proponen cambios que vuelven a evaluar (Marchesi A. y Martín E. 2000:134).

 Inspiraciones para las innovaciones

 Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender. Es así como las corrientes constructivistas fueron el soporte teórico con el que se plasmaron prácticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ‘60 y del ‘70 o, más recientemente Howard Gardner en la década del ‘90 fueron inspiración desde sus teorías de la Inteligencia para promover acciones nuevas que mejorasen las prácticas de la enseñanza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradicionales prácticas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repetición.

 

Las derivaciones de la psicología constructivista, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento.

 Difícilmente podamos llamar innovaciones a ese cambio radical que significó sustituir prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, sí, que las teorías del aprendizaje siempre fueron inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza pero entendemos que las innovaciones refieren a proyectos y acciones posibles de ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica para toda la escuela. Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías o razones. En el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de Gardner, tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y la mejora y no la aplicación de una teoría: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situaciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.

 Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz o dirigirse a la concreción de actividades que bordean a dicho currículo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que se registran las actividades que se llevan a cabo como si fuera el cuaderno de registro de un investigador o un club de ciencias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propuestas son innovadoras y rompen los tradicionales desarrollos de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas propuestas pueden considerarse innovadoras para la escuela. De borde o del centro del currículo responden a propósitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (niños y niñas, jóvenes) la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre que tales hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a estas concreciones. En ambos casos requerirán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.

 Principios de las innovaciones

 Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la implementación misma.

 Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones autónomas de las y los docentes y no una práctica a la que se los convoca para aplicar.

 Seguramente tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación.

 Es difícil hablar de éxito o fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse propuestas de mejoramiento.

 Las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de la institución.

 

Algunos problemas de la innovación: creencias, supuestos y paradojas

 Tres son los problemas de diferente índole que podemos reconocer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales. Pareciera que la innovación se centra en “los temas transversales” o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se estudie menos o en menor profundidad. Se lo vive como la banalización del contenido aun cuando se reconoce que, a diferencia de otras actividades, se logra concitar el interés de los estudiantes y romper con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexión o nexo con la realidad o los intereses de los estudiantes, y, por qué no, con los de los docentes.

 Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los movimientos reformadores de las décadas anteriores rompieron con las innovaciones que se estaban gestando en las aulas. Frente a los cambios, la preocupación por distinguir el valor del cambio, resistirse a él si se consideraba inadecuado, de difícil o inoportuna aplicación, descentraron la mirada que se tenía en torno a la innovación que gestaba el docente y su comunidad de manera autónoma.

 Estas reformas atentaron contra las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas.

 El tercero de los problemas se sustenta en el reconocimiento que, a la hora de evaluar, se modifica la estrategia con la que se desarrollaban temas, conceptos o problemas y se vuelve a una práctica tradicional. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

 El tiempo, el espacio y la innovación

 Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o por la creación de un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.

 Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular siempre nos hacen enfrentarnos con interrogantes respecto del valor de las propuestas que remiten a la extensión, en término de cantidad de contenidos para abordar, y la profundidad del tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no graduada, esto es, que los alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilizan para potenciar las ayudas y se posibilita el encuentro de estudiantes con intereses semejantes forma parte de las rupturas de los espacios

convencionales de las escuelas.

 En todos los casos se trata de crear un espacio de mayor apertura, creatividad para romper con las rutinas, entusiasmo al brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (III)

11 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
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4. LA CREACIÓN DEL GESTOR PERFORMATIVO

En esta reforma de la performatividad, el nuevo gestor asume un papel fundamental para su implementación, teniendo como principal pretensión transmitir las acciones de control en el “alma del profesor”. Para ello, la búsqueda de outputs predeterminados se utiliza como punto de partida para legitimar el poder. En este escenario, la dirección escolar se reconfigura con acciones de mayor control y superioridad. Dentro del Programa de calidad, las nuevas funciones de poder que se adoptan desde la dirección escolar, se han definido como “enjuiciamiento jerárquico” y “poder de decisión vertical” (Luengo y Saura, 2012b). El primero de ellos se refiere a la potestad que tiene la dirección escolar para determinar si los docentes son merecedores, o no, del incentivo económico por su contribución a la mejora de la institución. El segundo mecanismo de poder es definido de este modo porque es la dirección escolar, la que decide los criterios y objetivos para acceder a los incentivos económicos, erradicándose la colegialidad en estos asuntos tan importantes.

Estas acciones jerárquicas son ejercicios propios de la gobernabilidad e intentan imponer tecnologías de dominación a los demás y a uno mismo, conformando nuevas relaciones de subjetividad y poder (Foucault, 1998). Se modifica así la subjetivación de los sujetos por medio de prácticas totalizantes e individualizantes propias de la gobernabilidad, en consonancia con las finalidades perseguidas por la cultura performativa (Butler, 2004; Youdell, 2006). Uno de los directores de una zona vulnerable, relata la manera que inculca en el alma del docente la cultura performativa.

Por supuesto, la trato de concienciar, porque después a los centros nos comparan. Nos pueden comparar con los colegios de la zona […] al final de curso, en la evaluación. Yo les decía: “interesa que los datos sean buenos. DC6

Con las distintas prácticas se crea las nuevas pedagogías invisibles de la gerencia (Bernstein, 1996). La función de gestión empresarial es la tecnología de control clave para reformular las políticas de los servicios públicos y su implementación fundamentalmente está basada en dos acciones. La primera de ellas hace referencia a todos los dispositivos que se desarrollan con esta cultura empresarial que reorganiza lo público (informes de rendición de cuentas, nuevas atribuciones de desempeño). Como segunda acción, destacaremos las nuevas relaciones de poder, que se fundamentan en una estructura jerárquica, en la que cada sujeto obtiene una responsabilidad propia. Estos son los procesos claves para erosionar sutilmente el profesionalismo y la ética docente. Se trata de debilitar, poco a poco, al profesional a través de la incorporación de nuevas tecnologías de control que hacen que el docente pierda poder de decisión, que son asumidas paulatinamente por la nueva gestión. Sin embargo, algunas voces críticas a esta nueva gestión educativa afirman que ha sido una práctica fracasada a nivel global, ofreciendo un rasguño de esperanza y un alto grado de optimismo, que aboga por una dirección basada en el liderazgo colaborativo (Bolívar, 2012).

Los nuevos gestores performativos actúan estratégicamente para obtener el máximo puntaje en las pruebas de evaluación de diagnóstico, ya que del resultado de las mismas dependerá el incentivo económico

Sí, los siguientes años, los profesores ya se fueron preocupando ellos mismos, por lo que fueron entrenándolos. Si fallábamos en algo, machacábamos ese contenido al análisis de los resultados. […] Tienes que calcular muy bien, tienes que ver que es posible superarlos. Si hay un grupo muy bueno, pues le pones en las pruebas de diagnóstico un treinta y cinco por ciento, si es malo, un quince. DC6

Desde la gestión educativa, como mera función de control, por un afán constante en la superación de resultados a nivel institucional, se provoca lo que entendemos por la “usurpación de la intelectualidad docente”. Con ello nos referimos a las intenciones que tiene la dirección escolar por orientar la praxis de aula hacia los contenidos mensurables en las distintas evaluaciones estandarizadas. Se impide de este modo el desarrollo de la docencia con unos fines democráticos, culturales y políticos.

5. A MODO DE SÍNTESIS

En este texto se han mostrado datos del análisis empírico que se ha desarrollado por medio de la realización de entrevistas en profundidad en seis centros de Educación Primaria, con la intencionalidad de exponer cómo se genera la cultura de la performatividad tras la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. Los mecanismos de privatización se han podido atender con la puesta en marcha del Programa de Calidad. Esta normativa política introduce en la red escolar pública andaluza un fuerte componente economicista al correlacionar el quehacer docente con la percepción de retribuciones económicas, fundamentado en principios ideológicos mercantilistas, que dan lugar a prácticas técnico-empresariales en los docentes. De este modo se olvidan los cometidos esenciales de la escuela pública, más apegados a la formación y a la solidaridad, lo que ha originado importantes procesos de exclusión social (Luengo, 2005). Así pues, todas estas reformas educativas que tienen su origen en principios empresariales, pretenden instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora de los rendimientos escolares, con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.

Hay dos figuras nuevas que se crean tras la implementación de la cultura de la performatividad en la escuela pública: el docente performativo y el gestor performativo. Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtiéndose en agentes medibles, donde va desapareciendo de su esencia la parte humanista. Para que ello ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable, pragmático y vacío. La finalidad de estas prácticas es configurar una institución en la que cada docente logre la máxima puntuación numérica en la suma total de los resultados de su alumnado.

Con este tipo de exigencias, el profesorado se ve reconvertido en un tecnócrata, ya que su máxima preocupación es el mero resultado, olvidándose del proceso, cuestión vital para la cabal comprensión de la educación. Bernstein (1996), al analizar estos acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este tipo de políticas mercantilistas están modificando, no sólo sus prácticas, sino su identidad social.

Los cambios de identidad se acentúan al comprobar el deterioro psicológico que sufre el profesorado, provocado por la ambivalencia, la duda y la incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad.

Para lograr la cultura de la performatividad, la escuela se consolida como una institución de control. En ella, la función de la gestión directiva entra a formar parte como elemento esencial en esta estrategia, ya que se dota del máximo poder ejecutivo para la toma de decisiones y para regular la vida interna del centro, realizando una translación en las bases del funcionamiento de lo público.

Todos los sujetos docentes entran a formar parte en una dinámica de constante vigilancia por la omnipresente figura de la nueva gestión pública, ocasionando un estado de dependencia y cautividad profesional por las decisiones verticales y de enjuiciamiento jerárquico que se consolidan.
El motor que mueve las interacciones del centro es la lucha por la excelencia y el mejoramiento insistente de resultados. El paradigma de la eficiencia se asienta como verdad inmutable que da sentido a la institución. Con la suma de todas estas acciones de privatización endógena y cambios sustanciales en los sujetos se genera la cultura de la performatividad en la escuela pública, como ese ritmo institucional fundado por medio de la comparación, la evaluación y la superación constante de todos los sujetos que forman parte de ella.

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Youdell, D. (2011). School trouble. Identity, power and politics in education. Nueva York: Routledge.

{1} Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA núm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Será denominado “Programa de calidad” a partir de este momento.
{2} La codificación de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorización: D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnóstico; MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; MRP=Maestro/a que rechaza el Programa de Calidad; T= Tutor; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta; C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase baja.
{3} CEP. Centro de profesorado. Centros de profesorado que ofertan cursos formación a los docentes de los centros públicos.

Rompamos el autismo intercultural

13 marzo 2013

Autor: Hugo Carrillo Cavero Congresista de la República. Publicado en El Peruano, lima 13 de marzo de 2013

NOTA: como complemento al tema de enfoque intercultural, este artículo puede ilustrar a los docentes sobre cómo trabajar el tema dentro del curriculo y actividades a desarrollar en el aula.

La racionalidad occidental en nuestro país ha tratado peyorativamente a la racionalidad andina desde su arribo en el siglo XVI.

Cuestiona las creencias ancestrales de los pueblos aborígenes y las llama irracionales, sin reparar en sus propias prácticas.

Rechaza, por ejemplo, que los pueblos y culturas prehispánicos canten y bailen en los funerales para honrar a sus muertos.

Hasta la actualidad, sin embargo, sobreviven muchas costumbres ancestrales como aquella según la cual en las fiestas principales nos deseamos parabienes y ofrecemos a nuestros parientes y amigos pequeñas representaciones de casitas, cochecitos, maletitas y otras miniaturas.

Este ritual se observa en todo su colorido y significado en la feria de las Alacitas. Otra tradición prehispánica es el pago a la Madre Tierra o Pachamama y el culto a los apus, al agua, en fin a la naturaleza toda, en el marco de una visión cósmica y panteísta.

Nos dicen folclóricos por todas esas manifestaciones que los andinos nos empeñamos en conservar.

La cultura occidental también tiene sus ritos populares sin que nadie los cuestione. Mientras los andinos llevan licores, cigarros, coca y fruta para sus muertos, ellos llevan adornos florales y tarjetas musicales a los cementerios.

Una parte de la población urbana, la más occidentalizada, califican de folclórica a la música de origen andino (huainos, mulizas, chuscadas y otras) y no entienden que la música criolla es igualmente folclórica (valses, polcas, marinera costeña).

Claro que a la racionalidad occidental le parece una costumbre muy seria vestirse de amarillo durante las fiestas de Año Nuevo, comer doce uvas debajo de la mesa a las 12 de la noche del último día del año, ponerse calzones rojos o amarillos para la buena suerte, por solo mencionar algunas “racionalidades”.

Más allá de los conocimientos y de su importancia en el espacio andino y en el mundo occidental, es necesario referirse a la forma en que estos son comunicados.

La codificación y decodificación de mensajes y contenidos es un tema vital e importantísimo, en particular para el Perú y en general para los países de América Latina en los cuales hubo un proceso de dominación colonial.

Podemos discutir si los conocimientos de ambos mundos, dominantes y dominados, son o tecnológicos, científicos o racionales, pero el gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre ellos, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar. Solo así tendremos la posibilidad de establecer un adecuado proceso de desarrollo integral, intercultural, incluyente e inclusivo.

Un punto de partida consiste en efectuar una clara distinción entre la visión lineal de occidente sobre el origen del mundo y la visión circular o en espiral del mundo andino.

Observemos que dicha visión lineal del mundo occidental todavía debate cuál es el origen del mundo, si venimos de Adán y Eva o si descendemos o hemos evolucionado a partir de una especie de primates.

No entremos en una discusión bizantina sobre estos modos de interpretar la existencia humana y el surgimiento de la vida; sin embargo, hay que insistir en que en el mundo andino y en general en sociedades no occidentales se tiene una visión política y holística del mundo que marca muchas diferencias.

En la cosmovisión andina hay una vida animada en el mejor de los sentidos, para la comunicación con el espacio que nos rodea, por eso es que las montañas y los collados tienen vida, el suelo, el agua, los cerros, en fin, todo cuanto existe son considerados “seres vivos” y, por lo tanto, poseen el atributo y la capacidad de “hablar”, “ver” y “oír”.

El agua, a veces, es femenina y en otro caso masculino; la tierra es la versión femenina y el agua cuando circula es el engendrador, es la parte masculina, pero a veces también el agua se convierte en femenino, por ejemplo, cuando nos referimos a la Mamacocha.

Ese es uno de los elementos que nosotros debiéramos rescatar de la visión del mundo en la cordillera andina. No para sobrevalorarla, sino para revalorarla y romper así la incomunicación, el autismo intercultural.

El gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre el mundo dominante y el dominado, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar