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Proyecto: Mi historia personal

7 enero 2014

Maria Belén del Rio Ressia / Doc Nivel Inicial / Bahía Blanca Bs. As / Argentina

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La propuesta de trabajo surge a partir del interés de los niños por contar cosas, actividades o sucesos ocurridos en su familia.

Este recorte permitirá armar un rompecabezas del ambiente familiar y social, partiendo desde el presente y mirando hacia atrás.

 

Objetivos

Que el niño:

  • Se inicie en el conocimiento de la existencia del pasado y del paso del tiempo a través de informantes familiares, biografía personal, etc.
  • Identifiquen diversos roles que las personas desempeñan en diferentes situaciones.
  • Aprenda a formular preguntas a sus compañeros, al docente, a otras personas, a si mismo.
  • Utilice con mayor precisión el lenguaje oral en algunos tipos de discursos.

 Contenidos

 Lengua

Comunicación Oral:

  • La lengua como elemento socializador.
  • Los cambios de turno en el uso de la palabra.
  • La producción y reproducción de juegos de palabras: rimas.
  • Narración a partir de imágenes.
    • Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
    • Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)
    • El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
    • Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
    • Sociedad organización y participación.
    • La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del
    • Herramientas usadas en diferentes trabajos
      • La sucesión de números naturales
      • Cardinalización de colecciones
      • Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
      • Funciones y usos en la vida cotidiana

 

Comunicación Escrita:

  • Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
  • Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)

Cs. Sociales

Sociedad, Economía y Naturaleza:

 

  • El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
  • Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
  • Sociedad organización y participación.
  • La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del

Campo tecnológico:

 

  • Herramientas usadas en diferentes trabajos

Matemática

Número:

 

  • La sucesión de números naturales
  • Cardinalización de colecciones
  • Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
  • Funciones y usos en la vida cotidiana

Medida:

  • Ubicación temporal y comparación de duraciones de diferentes momentos en actividades cotidianas Eje del Campo Tecnológico
  • El calendario y sus usos.

 

Ciencias naturales

La tierra y el espacio exterior.

  • Cambios atmosféricos y características observables en el cielo
  • La exploración de diversos ambientes: hogar

Eje tecnológico:

  • Objetos y artefactos: usos y funciones en el hogar.
  • La observación. Formulación de preguntas

Plástica

  • La mancha: distribución subjetiva del color.
  • Diversidad cromática. Puros y sus mezclas.
  • Soportes. Herramientas

Actividades

  • Les pedimos a las familias que envíen una foto familiar.
  • Comentamos al grupo quienes están en las fotos: nombre, apellidos, relación afectiva, etc.
  • Hacemos el álbum de la sala: Cada niño se dibujara y le colocara su nombre. Para esta actividad se les pedirá un espejo para que se dibujen detalles como cejas, pestañas, etc.
  • Buscamos en el diario información sobre el estado del tiempo.
  • Los saca tintas: con que materiales podemos sacarles color a las tintas, experimentar los distintos materiales. ¿Qué sucede?
  • Pintamos diferentes cielos:
  • pintamos con pinceles con tempera celeste sobre cartulina negra,
  • sellamos con esponjas
  • dactilopintura amarilla y roja
  • pintamos con agua decolorada
  • mojamos la hoja y le apoyamos retazos de crepé
  • dibujamos con hisopos y tempera negra sobre algún cielo
  • dibujamos con fibras y luego le pasamos un algodón con alcohol.
  • Armamos con dibujos un día de nuestra vida desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.
  • Comparamos con algún compañero. ¿hay actividades que hacen todos?
  • Armamos un cuadro para saber cuantos cumpleaños se festejan por mes en la sala. Escribimos en él como podemos nuestro nombre. ¿en qué mes hay más cumpleaños?, ¿en qué mes no hay cumpleaños? ¿cuántos nenes cumplen años en el mes de mayo, …?
  • “Cuestiones de moda”: observamos como se visten los papás, mamás, abuelos, niños, etc. Pedimos a las familias colaboración para armar el ropero de la sala.
  • Observamos imágenes de diferentes partes/ habitaciones de un hogar.
  • Juego con tarjetones con números para la sucesión de la serie numérica.
  • Juego de avance y retroceso con dados.
  • Jugamos al bingo de los nombres.
  • Unir los números por sucesión numérica para descubrir el dibujo.
  • Escuchamos cuentos y poesías
  • Encontramos los números escondidos en la imagen.
  • Armamos el horario de la sala.
  • Ordenar secuencialmente las actividades realizadas en el día, antes o después de la jornada.
  • Juego trabajo:
  • Dramatizaciones: polleras, collares, zapatos, carteras, corbatas, pantalones, gorros, etc.
  • Construcciones: material del sector, cajas.
  • Ciencias: frascos con alcohol para decolorar papel crepe, fibras en desuso, goteros, tubos de ensayo, etc.
  • Arte: diferentes papeles, pinceles, fibras, etc.
  • Juegos tranquilos: dados, bingo de nombres, tableros, tarjetones con números del 1 al 10, etc.

Para enseñar a nuestros alumnos a pensar

13 octubre 2013

1. Dilemas pedagógicos. Acosados por obtener resultados y no por un desarrollo real y concreto del proceso enseñanza-aprendizaje, al docente se le recomienda seguir ciertas pautas que mecánicamente repetirá para alcanzar lo que la directiva/norma le exige.

Por ello observamos que han surgido muchas formas de hacer para que el docente se “entrene” en técnicas que deberá luego aplicar en el aula con el único objetivo de obtener buenos resultados, sin preocuparse si el alumno aprende o no.

En nombre de los resultados se organizan y promueven cursos, cursillos, talleres, seminarios, etc. para que los docentes aprendan nuevas formas de “enseñar”. Últimamente hemos visto cómo se ofertan en el mercado de avisos periodísticos talleres de coaching para docentes, con la finalidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje. El término coaching no forma parte de la RAE (Real Academia Española). Por lo que sabemos el coaching se refiere a un proceso interactivo que permite al tutor, entrenador (coach) que asesore, asista al docente, alumno (coachee) a lograr lo mejor de él para enseñar. Es decir perfeccionar sus técnicas para obtener mejores resultados mediante la utilización de sus habilidades y recursos.

¿Requerimos de estas nuevas formas de profundizar técnicas para alcanzar resultados en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje? Si eso fuera así, nos llevaría a preguntarnos ¿qué le falta a los docentes para desempeñarse como profesionales de la educación? ¿qué omisiones o deficiencias hubo en su formación?

Lo que sí se puede constatar es que se estarían formando docentes desfasados de los cambios que se vienen dando en el currículo escolar. Son como dos tiempos diferentes, que no convergen. La rigidez del syllabus de formación se debería a que no permite la versatilidad en los cambios que deben de efectuarse y al poco trabajo de reflexión en el equipo docente de las instituciones de formación y los cambios que se vienen dando en la EBR que es importante tener en cuenta.
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2. A la búsqueda de aprendizajes. Estamos en un mundo globalizado y por lo tanto las reglas las pone el mercantilismo que ha ido permeando todos los campos a través de la OMC (Organización Mundial del Comercio) desde 1995. Hoy toca el turno de regular los servicios en general y de ellos los educativos son una de las “joyas de la corona” de la negociación como expresa Guillermo López (http://suite101.net/article/la-educacion-como-negocio-la-omc-y-el-plan-bolonia-a35015)

Pero en este mundo mercantilista existen quienes se preocupan por rescatar en el ser humano aquello que le permitirá aprender, construir conocimiento y aportar a su comunidad. Para ello están enseñando a pensar a los alumnos. Quien realiza esto en la Escuela de Educación de Harvard desde hace más de 40 años es el estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942). Él estudia cómo funciona la mente humana y busca estrategias “para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa”. Perkins considera que los niños tienen que aprender “a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado” para habituarse y manejarse en un mundo que cambia continuamente. “Pensamos que se trata de un asunto muy importante para el trabajo de hoy en día, para las vidas que los ciudadanos van a tener. De modo que se conviertan en ciudadanos comprometidos, en trabajadores comprometidos que prosperen en lo que al fin y al cabo es un planeta muy complejo”.

De otro lado “El método de David Perkins se basa en crear grandes superestructuras de pensamiento para que el alumno se pueda enfrentar a un mundo que no conocemos y abordar cualquier disciplina. Desarrollar un pensamiento crítico va a ayudarle a enfrentarse a cualquier reto personal y profesional, y a seguir aprendiendo durante toda la vida. Le permitirá adaptarse a un mundo que no conocemos”, (http://www.elmundo.es/elmundo/2013/09/30/ciencia/1380568807.html)

En este sentido Perkins recomienda algunos pasos a seguir que denomina tres “rutinas de pensamiento” que los docentes pueden probar cuando se desempeñan en el aula. Presenta situaciones que son motivadoras de observación y preguntas y va anunciando lo que debe formular en las preguntas y la actividad a seguir. Por ello las sugerencias que da Perkins deberían retrabajar individualmente cada docente y también con el equipo de la institución educativa en función de los alumnos que se tengan y con un enfoque intercultural. Nunca debe asumirse las sugerencias plenamente sino asumirlas con los cambios que se consideren.

Aquí la proposición de Perkins:

a) Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí? ¿que te hace decir eso?, en qué te basas?, y otras preguntas que se consideren convenientes y adecuadas. Empezar con una conversación, es una rutina muy útil.

b) Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, preguntar a los alumnos: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto reflejará su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado. Debe tomarse el tiempo que sea necesario, sin presionar por la respuesta, en ambiente de conversación, de tertulia.

c) Círculo de perspectivas. Elegir un tema debatido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pedirles que escojan papeles y que hablen desde su conocimiento. Para ello un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un originario/nativo del país en cuestión. De esta manera se ofrece a los alumnos diversas maneras de participar y aportar en situaciones complejas y también poder estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Mediante esta actividad se les ayuda a cultivar sus mentes y a tener una comprensión profunda de los contenidos desarrollados.

Tres momentos que requieren prepararse, reflexionar, estudiar en función del contenido a enseñar. Es una tarea que compete al docente, quien será el que induzca a desencadenar proceso de aprendizaje en los alumnos.

3. Otras asistencias en el proceso de pensar. En nuestra época, en el auxilio del proceso enseñanza aprendizaje, viene dándose otros elementos que permiten al alumno entrar en la dinámica del pensar, de formular hipótesis, de aventurarse por el campo de la investigación y producir conocimientos fruto de la propia experiencia.

El alumno empezará a razonar, a elaborar mejor sus propuestas, a formular proposiciones, a diseñar y formular proyectos recurriendo a la lectura y al uso de la tecnología. Y esto sirve para humanidades y para ciencia y tecnología. Perkins dice al respecto de ella “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree”. También advierte que en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje”.

Todo ello demanda replantearse el rol, función y desempeño del docente en el aula. Si se reclama profesional de la educación el docente requiere formarse con una gran capacidad de decidir de manera autónoma el contenido de lo que se enseña y la forma o modo de enseñarlo. Por ejemplo si el profesor es experto en ciencias, pero no sabe enseñar ciencias a nivel escolar, no sirve de nada lo que sabe. Por ello quienes dicen que cualquiera puede ser profesor por sólo el hecho de saber la materia, están en un error. Es necesario asegurarse que aquel profesor que egresa cuente con recursos pedagógicos para enseñar la materia de manera adecuada a la edad y nivel de sus alumnos. Un profesor que no tiene conciencia de la importancia del cómo enseñar y se pavonea de sus conocimientos, no es buen profesor y menos un profesional de la educación. Para ello requiere inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico y desempeñarse en la diversidad y complejidad.

Perkins nos dice que “un buen profesor tiene una visión de que lo que debe ser enseñado debe ser coherente con las necesidades de los alumnos”. Esto implica conocer a sus estudiantes, sus capacidades e intereses. Construye experiencias de aprendizaje en las que los alumnos están involucrados y los motiva”. Por eso el profesional docente “Crea una cultura, un ambiente determinado en el aula, que puede o no fomentar el pensamiento crítico y la argumentación”. Asimismo, se muestra convencido “de que se puede mejorar fácilmente el pensamiento crítico. Necesitas tiempo, como en cualquier tipo de aprendizaje, pero es posible”. De hecho, sostiene que sus estrategias, “no son sólo para los niños, también son útiles para los adultos, por ejemplo, jefes o trabajadores de algunas organizaciones”.

Todo esto es necesario tener en cuenta cuando se educa a los alumnos y se les enseña a pensar, para que sean críticos, abiertos a los aprendizajes, a los nuevos conocimientos, a sentirse creativos y que aportan a la sociedad, a su comunidad siendo solidarios, democráticos. Base de la ciudadanía que debemos empezar a asentar desde el aula, en la escuela y a ejercerla plenamente en la sociedad. (12.10.13)

De la leva al SM ¿O?

8 junio 2013

1. No sólo el tiempo sino el espíritu. La narración de los abuelos, allá en la provincia, el comentario de los compañeros en la escuela pública, cuando concluía el año y cómo debían cuidarse de la “leva” en los meses de verano: Los sorteados eran enviados en camión a la capital del departamento y luego a Lima. No habían ómnibus, ni coaster. Tiempos idos, pero una ley que no aprendió en su aplicación, ni legisladores que supieron escuchar a los directamente involucrados.

Estos “levados” eran reunidos con otros que llegaban de las “cabezadas” (lugar cercano a la costa, pero en las estribaciones andinas). Ellos llegaban asustados, nunca o casi nunca habían salido de sus casas, de sus chacras y de la noche a la mañana se veían detenidos y llevados a la fuerza a “servir a la patria”. ¿Qué significaba la patria para ellos? ¿qué imagen tenían de la patria? ¿a nombre de quien eran detenidos y apresados? ¿por qué los conducían a pie, amarrados de los brazos unos tras otros, por los caminos, hacia la ciudad más cercana? Nadie explicaba nada. Era una orden y había que levarlos para servir a la patria. Nada más.

La orden consistía que en la plaza pública se llevaba a cabo el sorteo. Luego las autoridades levantaban un acta y firmaban. El contingente resguardado por la policía se iba rumbo a su destino. Una ceremonia realizada por las autoridades, con la finalidad de enviar a los levados a loa capital del departamento ¿Comían estos jóvenes? ¿Tenían sus indumentarias?

Maltrato, poco respeto a la persona, desconocimiento de los derechos. Autoritarismo, disciplina férrea para con personas en formación, para “templarles” el carácter, como decía un policía de entonces y de ahora.

A pesar de que el SM ahora es voluntario las cifras que difunden los medios indican que lo legislado y aplicado hasta hoy no da los resultados previstos. Todo lo contrario. 26 mil jóvenes desertaron del SM por sentirse maltratados (El Comercio.05.06.13); el 68% abandonó su base o cuartel por necesidades económicas apremiantes que no les permite aportar al mantenimiento de su familia; la propina que se les da oscila entre 256 y los 365 soles mensuales, inferior a los 750 soles que es el sueldo mínimo vital. Otras denuncias recogidas por la Defensoría del Pueblo, que no deben haber agradado al Ministro de Defensa, que en lugar de revisar el Reglamento, denosta contra la opinión del Defensor y tilda su actitud como de ambición política en este momento que se elegirá Defensor por el Congreso. Olvida que estas advertencias se le alcanzaron el 24 de mayo al Ministro al Ministro y al Comando Conjunto y se sustentan en visitas de la Defensoría a 24 bases realizadas entre el 10 de abril y 7 de mayo del presente año.

El Reglamento aprobado recientemente ha producido mucha controversia. Poca difusión para los interesados, quienes se vienen enterando por los medios y los comentarios variados que se dan, como ya nos viene acostumbrando el actual gobierno. El Reglamento de la ley del Servicio Militar ha debido ser consultado. No se ha hecho y resaltan las críticas que se han dado estos días.

Para quienes lo han redactado está bien estructurado desde la perspectiva militar, pero ha debido ser compatibilizada con el parecer de la sociedad civil. Son enfoques diferentes que deben llevar a reforzar el concepto de ciudadanía en un país democrático y en desarrollo. No se trata de “formar” soldados para defender a la patria, para ello existen las escuelas profesionales. Es un viejo estilo de querer promover el servicio a la patria, pero sin querer cambiar de mentalidad, sin revisar enfoques de instrucción, de formación. Por ello el cartabón repite lo de siempre. ¿Por qué no se quiere entender de una buena vez que somos un país democrático, civil y no militar? ¿Por qué atribuir sólo a los militares que intervengan en sus leyes y reglamentos? ¿Acaso no se sabe que colisionan con la vida civil de la mayoría de los ciudadanos que no han escogido ser militares?

Desde la escuela el discurso pedagógico está enfocado en el respeto a los deberes y derechos de la persona, de la manera como se construye ciudadanía, de los valores y el respeto a los demás. ¿Cómo quedamos los maestros cuando se quiere imponer una ley que atenta contra la libertad de la persona y además es discriminatoria?

2. Preguntas

El Reglamento en su Art.3º Respeto a la persona, dice que “…regirá durante el período en que el personal se encuentre cumpliendo el Servicio Militar y son valores que todos tienen la obligación de respetar y el derecho de exigir.” ¿Acaso no son estos derechos universales y no sólo para quienes cumplen el SM?

Si el SM es una actividad de carácter personal ¿por qué líneas después se somete a sorteo vía RENIEC a quienes servirán al país? ¿Y la libertad personal dónde queda? (Art. 4º)

¿Qué concepción se tiene del SM en el siglo XXI? (Art.6º) ¿Hablar del derecho y deber de participar en la defensa y desarrollo nacional, no es consubstancial al derecho de ser ciudadano en un país democrático?

La Finalidad del SM (Art.7º) ¿no atenta contra los derechos de la persona? ¿Qué ocurre con aquellos jóvenes que no sienten empatía por lo militar? Seguro como se dice más adelante caen en una infracción y las sanciones correspondientes. (Art. 137º y 138º). ¿Qué hacer con los que no tienen recursos para poder pagar la sanción y quedar libres de la infracción? ¿No es esto discriminatorio?

Los exonerados al SM son tantos que de manera fácil evadirán el Art 41º ¿Por qué hacer tan enredado el reglamento en esta parte? ¿Para que cueste exonerarse? Como dice el ex Ministro de Defensa el Gral. Chiabra ¿Cómo sustentará un ambulante, que no tributa, ser cabeza de familia?

¿Por qué incluyen en la exoneración a los estudiantes de institutos técnicos? ¿No lo merecen como los estudiantes universitarios ser exonerados? Las respuestas que se dan no son claras.

A estas preguntas añadiremos otras que están fuera del contenido del Reglamento: ¿Por qué en las bases militares se vende productos a la tropa? ¿No es una manera de quedarse con parte de la mísera propina que les dan a los reclutas? ¿Esto no ocurría en la hacienda o en las minas con las famosas mercantiles de propiedad del patrón, donde los trabajadores dejaban su salario al saldar cuentas recogidas en un cuaderno o libreta?

En una sociedad civil, las instituciones estatales no deben ser coto cerrado, sino transparentes cuando se utilizan recursos públicos y más cuando en nombre de ellos se forma y educa. De igual manera que se exige al Ministerio de Educación contar con un currículo actualizado, es necesario conocer lo que se les enseña a los reclutas; allí deben haber contenidos básicos, fundamentales y ejes transversales. Esa consigna “sin duda ni murmuraciones” , ya no tiene cabida en una sociedad democrática y civil. Es necesario revisar conceptos sobre realidad nacional, defensa, seguridad, de acuerdo a la modernidad y no a manuales. El Centro de Altos Estudios Nacionales – CAEN- tenía un lema en su frontis: “Las ideas no se imponen, se discuten”. Preguntamos si este lema está vigente o ha sido superado por otro, o ha regresionado.

3. Tratando de sacar conclusiones. Consideramos, y es una pena constatar que quienes han elaborado el Reglamento viven una modernidad agónica. No significan nada los adelantos relacionados con el desarrollo personal, la psicología de la juventud del siglo XXI, sus categorías, sus aspiraciones, su percepción del mundo.

Como dice el historiador Carlos Contreras en su artículo en la revista Ideele 229 ”Ser soldado se ha convertido en uno de esos oficios que en los países desarrollados solo se avienen a desempeñar los inmigrantes. Pareciera el fin del modelo del ciudadano armado y su reemplazo por lo que sería el “ejército profesional”. Igual que en los casos de médicos, maestros o jueces, la Nación requiere una fuerza especializada, en este caso para la guerra. Ser soldado no parece, empero, un oficio como aquéllos, dado el elevado nivel de riesgo que conlleva y el malestar que puede generar desenvolverse en una organización vertical, donde las órdenes deben cumplirse sin dudas ni murmuraciones.”

Quienes están poniendo en evidencia los sofismas de este Reglamento, pensado para ciudadanos que son considerados como “siervos leales” en nombre de la Constitución, reflejan que la mentalidad tradicional de las instituciones tutelares del país, no se ajustan a los procesos que vivimos. Todo lo contrario.

El mercado, en un modelo económico neoliberal, requiere de mano de obra barata y servil. En el caso del servicio militar quiere adecuar su modelo a lo que el mercado demande en cada Estado para proteger un modelo que pretende ser equitativo, siendo todo lo contrario. Para ello tiene un caballo de Troya de dos cabezas: una académica y otra política que trata de “traducir” la estrategia de contar con ejércitos, cuando los diferendos de las naciones se deciden en las relaciones entre estados y mediante la tecnología.

Consideramos que no debemos ser insensatos permitiendo que esta ley se aplique y marchite la vitalidad de unos jóvenes que aspiran a su desarrollo personal y no a ser avasallados por una forma de percibir y aplicar la disciplina, como si estuviéramos en siglos pasados. Una pena que nuestras Fuerzas Armadas estén formadas y dirigidas con enfoques y contenidos que no responden a la esencia de lo que debe ser el servir a la Patria en democracia y con ciudadanos plenos de derechos y deberes, asumidos por convicción y no por obligación. De lo contrario tendremos que leer que lo que se quiere, a pesar de los pesares ministeriales, es una Ley y Reglamento del Servicio Militar Obligatorio y no como se dice que dice el texto. Así no gana el Perú señores (08.03.13)

LOS “QUÉ” y LOS “CÓMO”

27 mayo 2013

En:en ZONA EDUCATIVA Año 1 Nº 1. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina. 1996.

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¿Qué es el qué? ¿Cómo se define el cómo? Un aparente juego de palabras que esconde la necesidad de entender y definir un nuevo modo de acceso al conocimiento.
Cada disciplina tiene sus procesos lógicos internos para acceder y generar nuevo conocimiento. En el qué enseñar ya hay partes del cómo, por lo tanto, a la hora de enseñar hay dos niveles., hay un cómo enseñar del qué enseñar. Cuando se habla de los métodos de una disciplina, de un área de conocimiento, en el mismo contenido están incluidas partes de ese cómo.
Entonces, eso que en la educación tradicional esta separado, que era la Física o la Historia, por un lado y su método, por el otro, deja de lado que, en realidad, hay una parte del cómo que es parte del qué. Los que se refieren a las estructuras de las disciplinas distinguen dentro del contenido mismo la estructura sintáctica, y la estructura sustantiva.
Cómo: lógica de los procesos de aprendizaje
Por otro lado hay que tener en cuenta un cómo enseñar que tiene que ver con las lógicas de los procesos de aprendizaje. Hay una necesidad de poder hacerse preguntas acerca de cómo enseñar algo que de la mejor manera posible teniendo en cuenta la edad de los alumnos, sus características individuales, etc. Ahí entra a jugar además, si se acepta la idea de que no todos aprenden lo mismo de la misma manera la posibilidad de contemplar estas diferencias que tienen que ver con distintas capacidades de los sujetos para acceder a distinto tipo de conocimiento y cómo abrir las puertas a personas que se acercan al objeto de conocimiento de distinta manera en diferentes momentos.
Cuando se habla poco acerca del proceso de aprendizaje, se percibía que había un estado inicial de los alumnos: `no saben’ . Se suponía que bastaba “dar instrucción” para que los estudiantes aprendieran, como una cuestión de estímulo-respuesta. Si no aprendían, no por eso la fórmula dejaba de ser efectiva: “Hago más de lo mismo hasta que entiendan,” o “Hago ejercitación o vuelvo a explicar de la misma manera…”, eran las “soluciones” al problema del aprendizaje. Luego se comienza a trabajar sobre la lógica interna de las disciplinas y se intuye que esta debía ser tomada en cuenta en el proceso de enseñanza. Se empezó a pensar que uno podía enseñar siguiendo el camino que esas ciencias tenían para la generación de sus conocimientos. Entonces el discurso fue “Hagamos biología como hace el científico”. Esto desconocía que el encadenamiento lógico para el descubrimiento no siempre es el mismo que para el aprendizaje y la enseñanza. Posteriormente se comienza a tener en cuenta lo que significa el contexto de la situación enseñanza-aprendizaje que agrega una serie de cómos que tienen que ver con la articulación con otras áreas: con la realidad, con la posibilidad de entender que no todos aprendamos todo de la misma manera y se intenta conciliar estas lógicas sin por esto “burlar” lo que es la lógica de la disciplina. Ese es el mayor desafío de la práctica hoy.
Cómo: lógica del aula
Si cada uno aprende de modos diferentes ¿cómo se lleva eso al aula? En elaula hay un espacio importante, donde se dan “interacciones múltiples”. Aquí se rompe esa fantasía de que el docente enseña de una manera y todos aprenden. Se empieza a ver que no todos hacen lo mismo en el mismo momento del trabajo en el aula., ue habrá momento de trabajo individual y otros, de trabajo grupal. Que el momento de trabajo grupal tiene que potenciar esta posibilidad de las múltiples miradas del objeto de conocimiento, pero que habrá otro momento, necesario, donde cada uno tiene que poder hacer el propio proceso en relación a ese contenido. Y es , probablemente, la articulación dialéctica de estos momentos individuales y grupales lo que potencia la posibilidad de aprendizaje. En realidad, si esto es así, en la propuesta uno tiene que poder abrir el abanico de los recursos disponibles. En este punto, la psicología cognitiva reconoce que todos articulamos varios tipos de inteligencia. Algunos tenemos más desarrolladas unas que otras, pero la posibilidad de desarrollarlas más ampliamente es permitir el canal de acceso de aquella que nos es más propia. No es bloqueando ésas que abrimos las otras. La antigua idea de que la inteligencia es el canal que se puede medir con un simple número como el cociente intelectual, poniendo a todos sobre la misma línea que va de inteligente a no inteligente, está cediendo. En cambio, según investigaciones coincidentes, todos tenemos distintas inteligencias, pero nadie las tiene en la misma combinación. El psicólogo Howard Gardner ha descubierto siete clases de inteligencias distintas, a saber:
Inteligencia interpersonal:
la capacidad de entender los estados de ánimo y preocupaciones de los demás.
Inteligencia introspectiva:
la capacidad de entender uno mismo sus propios sentimientos.
Inteligencia espacial:
la capacidad de visualizar objetos o lugares con movimiento y dimensiones.
Inteligencia corporal:
cuando los músculos tienen memoria y significado propio.
Inteligencia musical:
pensar con sonidos en su infinita variedad.
Inteligencia verbal:
la capacidad de usar palabras habladas, escritas u oídas.
Inteligencia matemática o lógica:
números, signos, relaciones abstractas.
Entender esto es también comprender cosas que pasan en la situación de enseñanza-aprendizaje. La frase “pero cómo puede ser que fulanito, que es tan bueno para la matemática, es tan torpe para algunas otras cosas”… esta relación no abre soluciones. En todo caso, el modo de acceso a ciertas posibilidades es etrar desde aquello que le resulta más afín. Permitir este despliegue es abrir los poros de las otras posibilidades de aprender.
Esto conduce a una pregunta:
¿Se puede acceder, por ejemplo, a la Historia desde el pensamiento lógico matemático?
Muchas de las cosas que aparecen en la escuela se enseñan como verdades consagradas y no como productos socialmente construidos. En este sentido, hay también un acuerdo en la comunidad académica: tener información acerca de cómo y por qué aparecen los desarrollos disciplinares, ayuda a la comprensión del objeto de conocimiento.
Esto no quiere decir que se introduzca al chico el mismo camino que los científicos, pero sí, poder exponer algunos aspectos de la historia, conocer cómo aparece la necesidad social, por ejemplo de la noción del número. Donde entonces se incluye ya no sólo el conjunto de conceptos y principios de la disciplina sino sus condiciones de producción. No aparece sólo la lógica de los cómo desde el proceso de aprendizaje sino que también entra en juego la posibilidad de la información acerca de cómo el hombre necesitó llegar a construir esto que construyó. Esto agrega otra cosa más en los cómos: el camino por el que se llega a conocer. Sobre todo en casos como la matemática, poder entender cómo y para qué permite acceder a este tipo de pensamiento a aquellos que tienen dificultades para entenderlo.
Qué: lógica de base
En cuanto a los qué, se produce un doble juego. Una parte es la que tiene que ver con aquellos conocimientos válidos socialmente. Los CBC que han surgido de los acuerdos y desacuerdos del mundo académico, de la escuela y la sociedad global, son la expresión de esto.
Pero también hay un qué que hace a otra discusión: es importante saber cosas de la biología molecular, pero, para llegar a construir eso, hay que poder hacer una buena selección de cuáles son los contenidos que hacen base para que puedan comprenderse ésos. No es solamente enseñar lo más nuevo en el campo de cada una de las disciplinas, sino poder enseñar las cosas que permitan acceder a ellas, porque lo que es más nuevo hoy, mañana puede cambiar.
Entonces, se trata de detectar cuáles son las estructuras de sostén conceptuales, ya no las formas de aprender, que permiten abarcar y entender la lógica de las convenciones de hoy para poder entender las próximas. Porque si se enseña sólo lo último en un tema, pero no se construye una estructura de base, se sigue haciendo lo mismo que en el enciclopedismo, sin ninguna otra pretensión.
O sea que en el qué está también poder conciliar aquello que hace de base de sustento, con aquello que es el producto provisorio, pero acabado de la comunicad científica o académica. Cómo conciliar esta base que permite la comprensión de este producto si bien transitorio, pero actual, pero por otro lado, que permita tomar este conocimiento, actualizado ya con como una verdad definitiva, sino como parte de un proceso de construcción del conocimiento y que posibilite tener una estructura donde uno pueda anclar nuevas incorporaciones.
En este sentido el qué es mejorable, provisorio y demanda una base. Disponer de los CBC permite decir “de acá para adelante”, pero también implica la conciencia de que no es un “de aquí para siempre”.
Qué: lógica de los equipos docentes
Dentro del cambio de los modos de enseñar, debería dejar de considerarse al docente como individualidad, para pasar a hablar de los equipos de las escuelas o los equipos docentes.
Si el rol prioritario es poder conciliar lo qué con los cómo a la hora de trabajar con los equipos docentes, partiendo de un diseño curricular, determinar qué de la propuesta y cómo para estos alumnos, en este momento, en este contexto, con qué secuencia, qué pasa en función de lo que veo y que no saben, qué de lo que veo de sus posibilidades y sus dificultades… se plantea eliminar las distancia entre lo que el docente quiere enseñar y sus alumnos pueden aprender. Si no se toman en cuenta estas relaciones ni el docente enseña, ni los alumnos aprenden, sino que se da un interjuego entre los dos.
Con esto en realidad lo que se hace es dejar de poner techos .porque de la otra manera, el mínimo y el máximo coinciden: se aspira a que “por lo menos todos tengan el mínimo”. Pero si se piensa la situación de enseñanza-aprendizaje dentro del marco institucional, es en el juego de esta conciliación de los qué y los cómo, donde cada uno de los que está dentro de esta situación aprende el máximo posible.