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La pelea por hacer de un “docente apóstol” un trabajador de la educación

2 junio 2014

Por Marcela Isaías

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013-09-16

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Un grupo de docentes que integró el Sinter recuerda qué movilizaba a la militancia gremial a principio de los 70

¿Es el maestro un apóstol de su tarea o es un trabajador de la educación? Hace 40 años, antes de la concreción de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), la pregunta movilizaba no pocos acalorados debates. No todos acordaban en que “un maestro” hablara de condiciones laborales, debatiera sobre la política educativa o bien quisiera influir en los contenidos que se enseñaban. El congreso de Huerta Grande de 1973 cambió la historia de la docencia argentina. Un grupo de educadores locales que participó de esas discusiones previas y formó parte del Sinter (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario) revive esos momentos. Para el próximo viernes 27 de septiembre organizaron una charla abierta a los docentes y al público en general.

Todos pasaron por la docencia y de alguna manera siguen vinculados al oficio. Ya sea participando del grupo de jubilados del gremio, ofreciendo charlas en las escuelas, dictando clases en el nivel superior o ejerciendo otra profesión ligada a la educación. En este grupo que se convocó desde principio de año —con motivo de los 40 años de la Ctera— están Inés (Nega) Mangiaterra, Elsa Salvoni, Dora Dianda de De la Torre, Liliana Sanjurjo, Enzo Montiel y Horacio Tabares.

  1. “Todos nos conocimos en la militancia gremial. Tuve la suerte de empezar a trabajar en la Escuela 100 de Pueblo Nuevo, donde la directora era Susana Liera y que nos movilizó a militar en el gremio. Otros grupos de maestras nada querían saber con eso”, repasa Liliana Sanjurjo, profesora de residencia y práctica en la formación de los nuevos maestros. Asegura que esa experiencia fue muy importante, que la marcó en su “biografía escolar”, en su desempeño de educadora en los institutos de formación docente.

Recuerdan que los ideales que compartían se vieron fortalecidos “en la gran huelga docente de 1971”. Fue un tiempo muy vertiginoso, de encuentros, reuniones, asambleas y discusiones que desembocaron en la conformación del Sinter en octubre de 1972. Fue cuando un grupo de docentes rompió con “la Casa del Maestro” porque “no se veían representados en sus intereses y en las luchas que querían emprender”.

“La experiencia del Sinter estuvo enmarcada en el período de movilización de masas que se da a fines de la década del 60. Algunos consideran que fue en 1969 cuando comienzan a encontrarse los docentes que luego formarían parte de esta organización”, indica el profesor de historia Fernando Mut, en su ponencia “Memoria Maestr@: la construcción de un archivo documental en el sindicato de los trabajadores de la educación de Rosario” (2009).

“Era un tiempo de grandes movilizaciones, no olvidemos la incidencia que tuvo la revolución cubana (59), el Rosariazo, todos los movimientos que van marcando este contexto político”, dice Nega Mangiaterra y Elsa Salvoni remarca: “Eramos un grupo bastante limitado en las primeras reuniones, estábamos impregnados de esa politización que se estaba dando en la sociedad, que estaba creciendo a nivel social. Estábamos desbordante de hablar de una realidad que la sentíamos. Estábamos movilizados por ese proceso social, y en la Casa del Maestro no teníamos espacio para eso”.

Por esos años no había una sede sindical y encontrar un lugar para reunirse era una tarea paralela. “Comenzamos reuniéndonos en la Casa del Maestro de calle Laprida, hasta que terminamos peleados. Fue un quiebre. Y luego de un asamblea muy agitada nos encontramos con la puerta cerrada con cadenas. Terminamos reuniéndonos en distintos lugares”, advierte Enzo Montiel. Esos lugares fueron otros sindicatos como el de los Panaderos, el del Seguro, la Bancaria, un colegio, “donde se pudiera”.

Horacio Tabares recuerda que “era imposible que como jóvenes maestros que éramos nos mantuviéramos ajenos” a todos esos movimientos sociales y políticos. “Nosotros fuimos parte de la formación de la Ctera, contribuímos a eso. En esta fundación trabajó mucho Carlitos de la Torre, que se recorrió todo el país, también Eduardo Requena (Córdoba) que fue desparecido”, agrega Tabares que fue congresal en el histórico encuentro de Huerta Grande.

En ese momento, Dora Diana de De la Torre recuerda a su esposo Carlos, un gran militante que desde los inicios estuvo en la conformación del sindicato: “Carlitos se movía de un lado a otro. Una vez me dijo «Nos vamos de vacaciones» y nada que ver, terminamos en Mendoza con los chicos, porque el iba a ver a Garcetti (Marcos, dirigente de Ctera). Se estaba formando la Ctera. Carlos era incansable, llegaba de las asambleas y reuniones y no descansaba, siempre de noche leía todo lo que podía”.

Fin pedagógico. Otro dato que se lee en el trabajo de investigación del profesor Mut sobre las características del Sinter es que “fue una organización sindical que tuvo varios rasgos novedosos: la preocupación por identificarse desde un comienzo como un sindicato de la clase obrera, el afán por lograr una unidad amplia con otros trabajadores de la educación y el interés por la formación pedagógica y la transformación del sistema educativo”.

Nega Mangiaterra destaca ese perfil pedagógico del Sinter: “Reivindico esa época, era muy extraordinaria. Trabajábamos y hacíamos cursos de preparación, así elaboramos la currícula desde el primero a tercer grado”. Y Sanjurjo agrega: “Habíamos conformado el grupo que se llamó «Contenidos» que llegó a reunir tanta gente como en las asambleas gremiales”. Así se contactaron con la obra de Paulo Freire, Bachelard, Vigotsky, Piaget. Aparece una mención también para María Teresa Nidelcoff, autora de “Maestro pueblo, maestro gendarme”.

Así como se creó el Sinter en Rosario, en Santa Fe estaba el Sintes y en los demás departamentos de la provincia otros sindicatos con similar denominación.

Principios esenciales

El primer punto de la “Declaración de principios de Huerta Grande (1973)” afirma que “La educación es un derecho de todo el pueblo y, por lo tanto, constituye un deber y una función imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado, que responderá a las necesidades individuales y sociales del hombre argentino”. Le siguen otros principios de igual relevancia, como considerar que “la educación debe ser común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática, científica, coeducativa y asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y permanentes para lograr en los distintos niveles una real igualdad de oportunidades para todos”

También que “el docente debe participar efectivamente en el gobierno, planeamiento y política de la educación a través de su organización gremial”. Además que “todas las organizaciones gremiales docentes del país son hermanas”.

“De base y combativo”

En un fragmento de un video que Amsafé provincial realizó en homenaje a los 80 años de su creación como sindicato, Carlos de la Torre, junto a otra docente integrante del Sinter, Olga Baroni, recuerdan las ideas de avanzada que ganaban la participación en las manifestaciones y asambleas. “El Sinter fue de base y combativo”, definieron a la organización fundada en Rosario. Carlos de la Torre falleció en agosto del año pasado.

 

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

19 julio 2013

Del artículo Reforma curricular basada en principios – El caso francés – Bourdieu, Pierre y Gros, François,”Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza” . En: Revista de Educación Nº 292, Año 1990, pp. 417 – 425

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INTRODUCCIÓN
A finales de 1988, el Ministro de Educación Nacional francés creó una comisión para el estudio de los contenidos de la enseñanza. A dicha comisión, presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey, se le encomendó la tarea de revisar los conocimientos transmitidos en la escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad.

En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisión se propusieron establecer los principios que informarían su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prácticas, en especial pedagógicas, de dichos principios intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina propiamente intelectual emanada de la lógica intrínseca de los diversos ámbitos del saber, considerando tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulación como los saberes que vislumbraban en el futuro. No siendo su función intervenir directamente en la definición a corto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes líneas de una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformación se juzgó indispensable para seguir la evolución de la ciencia y de la sociedad; incluso debería permitir adelantarse a esa evolución en la medida de lo posible.

Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarán o proseguirán un trabajo de reflexión pormenorizado sobre las grandes áreas del conocimiento. Su objetivo no será diseñar e1 programa perfecto de la enseñanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre las consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados básicamente con la reestructuración de las divisiones del saber y la redefinición de las condiciones de su transmisión, con la eliminación de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introducción de los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios económicos, tecnológicos y sociales), podrán ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el que participarán expertos internacionales.

A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros ámbitos, la introducción de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexión constituye una exigencia permanente, no se trata, como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a cabo en los últimos años están plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono irreflexivo de toda herencia histórica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios lo “caduco” de lo “válido”. La solución, si así puede denominarse, reside en una reflexión permanente sobre la relación que puede y debe establecerse entre la conservación necesaria del pasado y la adaptación no menos imprescindible al porvenir. El carácter forzosamente abstracto y general de los principios así enunciados sólo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este último deberá respetar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar su contenido.

PRIMER PRINCIPIO

Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales (principalmente los relacionados con la unificación europea); todo elemento añadido deberá compensarse con una supresión concomitante.

Reducir la extensión, e incluso la dificultad de un programa no comporta necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reducción, efectuada correctamente, debe permitir una elevación del nivel en la medida (pero sólo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusión y los ejercicios prácticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en el ámbito educativo.

Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación: ésta última no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso y aleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluación continua y un examen final enfocado hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sería medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisición (por ejemplo, en las ciencias experimentales podrían realizarse ejercicios prácticos que permitieran evaluar la capacidad crítica, la inventiva y el “sentido práctico”).

SEGUNDO PRINCIPIO

La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamiento dotados de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma igualmente eficaz (y a veces más agradable), utilizan, sin embargo, otras vías. En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea pedagógica; ello se aplica muy especialmente a los modos de pensamiento y a las destrezas básicas: en efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundo los enseña, al final nadie se ocupa de su transmisión.

Es imprescindible asegurar una asimilación reflexiva y crítica tanto de los modos de pensamiento fundamentales -el pensamiento deductivo, el pensamiento experimental, el pensamiento histórico- como del estilo crítico y reflexivo que debe siempre acompañarlos. Con objeto de reequilibrar la situación actual, conviene hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los métodos cualitativos, poner de manifiesto el carácter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prácticas de la investigación, adiestrando permanentemente a los alumnos en su empleo. Conviene también examinar, por una parte, si (y de qué forma) las diversas áreas del saber (y cada una de las “disciplinas” en las que se traducen de forma más o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisión de los distintos modos de pensamiento y, por otra, cuáles de esas áreas son especial mente útiles (por su tradición y por su lógica) para asegurar el aprendizaje de uno u otro de dichos modos de pensar.

Por último, habría que asignar un lugar importante en la enseñanza a todo un conjunto de técnicas que , aun cuando los docentes las exigen tácitamente, raras veces son objeto de una transmisión metódica: nos referimos al empleo de diccionarios, el uso de abreviaturas, la retórica de la comunicación, la creación y utilización de ficheros, la elaboración de índices, el manejo de bases de datos, la preparación de manuscritos, la investigación documental, el uso de instrumentos informáticos, la interpretación de tablas numéricas y de gráficos, etc. Brindar estas técnicas de trabajo intelectual a todos los alumnos, y, en general, inculcar en ellos los métodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre una serie de tareas propuestas o la habilidad de planear su realización en el tiempo) sería un modo de contribuir a la reducción de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO

Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un instrumento coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la jerarquía de los niveles de enseñanza; para su elaboración y su organización práctica, se debe contar con la colaboración del profesorado. Han de ser progresivos -conexión vertical- y coherentes -conexión horizontal- tanto en el seno de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseñado (en cada curso).

El programa de enseñanza no ha de asemejarse en nada a un código de obligaciones. Debe servir de guía para el profesor y los alumnos –y para los padres-, los cuales encontrarán en él una exposición clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseñanza correspondiente. (Podría exigirse de los docentes que comunicaran el programa a sus alumnos a principio de curso). En consecuencia, el programa debe ir acompañado de una exposición de motivos en la que se expliciten la “filosofía” que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y condiciones de su puesta en práctica, y se ofrezcan ejemplos de su aplicación.

Los objetivos y contenidos de las distintas especialidades y niveles educativos deben definirse y ser percibidos en su interdependencia recíproca. Los programas deben prever explícitamente las repeticiones indispensables (y sólo éstas) para garantizar la asimilación de los conocimientos fundamentales.

Si bien es provechoso abordar una misma cuestión desde puntos de vista diversos (por ejemplo, se puede estudiar la perspectiva desde las matemáticas y desde la historia del arte), hay que intentar suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre los niveles sucesivos de una misma especialidad como entre las distintas enseñanzas de un mismo nivel.

Para poder exigir y obtener una enseñanza continua y coherente, los programas deberán prever del modo más preciso posible el nivel de partida requerido (evitando formulaciones vagas que den lugar a interpretaciones elásticas) y el nivel que se exigirá a final del curso. Ambas exigencias habrán de ser sometidas a prueba con objeto de determinar si el programa se puede llevar a cabo sin necesidad de grandes proezas. (Para favorecer su puesta en práctica, los programas deben contener indicaciones relativas al tiempo asignado a cada una de sus etapas principales.)

Todas las especialidades fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje que, en el curso de varios años, conduzca desde el estadio de la simple iniciación hasta un dominio suficiente de los modos de pensamiento y de las exigencias propias de estos últimos

Se debe buscar metódicamente la coherencia y la complementariedad entre los programas de las distintas especialidades en los sucesivos niveles. Allí donde sean necesarias las comisiones de especialidad, deberá crearse otra comisión común de programas, con la función de garantizar la coherencia y eliminar duplicaciones indeseables.

Sin sacrificarnos a la imitación servil de los modelos extranjeros, hemos de buscar una inspiración crítica en la comparación metódica con los programas vigentes en otras naciones, especialmente en los países europeos: la comparación, como medio de poner de manifiesto olvidos y lagunas, debe sacar a la luz aquellos elementos que sobreviven vinculados a la arbitrariedad de la tradición histórica. Además de contribuir, por una parte a armonizar nuestro sistema con el resto de los sistemas europeos y, por otra, a paliar las deficiencias nacionales ante la competencia exterior, la comparación obligaría, en todo caso a sustituir la actual renovación mecánica y tácita de los programas establecidos por una lógica de la elección consciente y explícita.

CUARTO PRINCIPIO

El análisis crítico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel determinado (en uno u otro curso); por otra, dicha transmisión es más o menos difícil, en dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y el grado de formación del profesorado.

Este principio excluye cualquier transmisión prematura. De él dimana, por otra parte, la obligación de utilizar todos los recursos necesarios (especialmente tiempo y medios pedagógicos) para garantizar la transmisión y la asimilación efectiva de saberes difíciles cuya adquisición se juzga, no obstante, imprescindible.

Un eventual cambio en los contenidos o una modificación definitiva de los programas no deben llevarse a efecto sino después de: a) la realización de estudios experimentales en situaciones reales (para dichos estudios se debe recabar la colaboración de los profesores), y b) la introducción de las modificaciones necesarias en la formación (tanto inicial como continua) del profesorado a cargo de las nuevas enseñanzas. El esfuerzo de adaptación que todo ello exigiría de los docentes debería ir acompañado de la oferta de semestres o años sabáticos y de la organización de cursos especiales; mediante dichos cursos, los profesores podrían familiarizarse con los nuevos saberes y modos de pensamiento, adquirir nuevas calificaciones y, en determinados casos, cambiar el enfoque de su trabajo.

Se deben crear comités u organizaciones que tengan por misión recoger y analizar las reflexiones de los enseñantes encargados de aplicar los cambios, esto es, sus sugerencias, críticas, enmiendas, deseos, propuestas de innovación, etc. (Se podría utilizar la red minitel para este fin.) Cabría también iniciar un esfuerzo permanente de investigación pedagógica, a la vez metodológica y práctica, en el que participaran los docentes encargados de la Formación del profesorado.

QUINTO PRINCIPIO

Con el fin de hacer más eficaz la transmisión del saber diversificando las formas de la comunicación pedagógica y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, en lugar de los propuestos teóricamente, se distinguirá tanto entre las distintas áreas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo, asimismo se introducirán, al lado de las clases habituales, otras formas de enseñanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupen a profesores de dos o más especialidades; estas nuevas actividades podrían adoptar la forma de encuestas u observaciones de campo.

El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiración al enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades en su integridad. Además, han surgido nuevos ámbitos de conocimiento que aúnan la ciencia básica y la aplicación tecnológica (es el caso de la informática en todos los niveles y ramas del sistema educativo o de la tecnología en ciertas instituciones de educación secundaria).

La introducción de las nuevas especialidades no puede ser una mera adición a lo ya existente: en un plazo más o menos largo, deberá imponerse una redefinición de la división actual de los contenidos de enseñanza.

Es importante sustituir la educación vigente, enciclopédica, acumulativa y compartimentada; por un sistema que articule las enseñanzas obligatorias, destinadas a garantizar una asimilación reflexiva de un mínimo común de conocimientos, las enseñanzas opcionales, adaptadas directamente a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseñanzas facultativas e interdisciplinares, emanadas de la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas pedagógicas y del estatuto de las distintas enseñanzas deberá tener en cuenta la especificidad de cada especialidad, evitando, al mismo tiempo, la simple organización “por disciplinas”, la cual constituye uno de los principales obstáculos para cualquier transformación real de los contenidos de enseñanza.

Esta redefinición de las formas de enseñanza, que alternaría clases y trabajos prácticos, programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseñanza individual y enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos (o ayuda individualizada) y enseñanza en grandes grupos, tendría como efecto una reducción del número de horas incluidas en el horario escolar, y no un aumento del número de clases asignadas a cada profesor.

Asimismo, acrecentaría la autonomía de los docentes, los cuales, dentro del marco definido por el programa, podrían organizar su propio plan de estudios antes de cada nuevo curso. Por último, exigiría flexibilizar e intensificar el uso de materiales y edificios. (Las autoridades competentes tendrían que ocuparse de la construcción o renovación de los edificios escolares, en colaboración con los enseñantes, a fin de proporcionar un número suficiente de locales idóneos y de buena calidad.)

Conviene reservar las tardes para las actividades colectivas multidimensionales. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de idiomas: al englobar el estudio de los usos del discurso oral, del discurso escrito y de la imagen, se sitúa en la intersición de varias especialidades, exige una buena utilización de materiales técnicos, conduce al establecimiento de relaciones con interlocutores del exterior (artistas, industrias de la imagen, etc.) y requiere tanto actividades de interpretación y comentario de textos, de todo tipo como prácticas de producción lingüística.

SEXTO PRINCIPIO

La aspiración a una enseñanza mas coherente debe favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de distintas especialidades, e incluso un replanteamiento de la actual división del saber en “disciplinas”; este replanteamiento podría hacerse a través del análisis de ciertas agrupaciones heredadas y de una progresiva aproximación entre las especialidades, aproximación que viene impuesta por el desarrollo de las ciencias.

Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinación de sus acciones.

Como mínimo, se deben organizar reuniones para intercambiar información sobre los contenidos y métodos de enseñanza. Asimismo, hay que suscitar en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus enseñanzas traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o enseñando en equipos. Por último, se han de aportar los medios (locales, equipamiento, etc.) necesarios para este tipo de actividad educativa. (Convendría autorizar a determinados profesores para que consagraran una parte de su horario a las indispensables tareas de coordinación – organización de las reuniones, reproducción de documentos, transmisión de la información, etc.)

Las sesiones de enseñanza con participación de docentes de dos a más especialidades, reunidos según sus afinidades deben tener la misma categoría que las clases regulares. (Cada hora de enseñanza de este tipo debería contar a efectos prácticos como una hora de clase normal para cada uno de los profesores intervinientes.) Los alumnos serían reagrupados según nuevos criterios, como sus niveles de aptitud o sus intereses comunes en temas concretos. Para la realización de estas actividades se podría reservar oficialmente un número de horas anuales, cuyo uso sería decidido libremente por el conjunto de los profesores participantes.

Se deben brindar todos los medios posibles -bibliotecas renovadas, mejor provistas y modernizadas, materiales audiovisuales, etc.- para hacer más atractivas y eficaces estas actividades de enseñanza.

Ahora bien, el esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronteras existentes entre las “disciplinas” y entre las unidades pedagógicas correspondientes no debe hacerse nunca en detrimento de la identidad de las enseñanzas fundamentales; antes al contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y especificidad de las problemáticas y modos de pensamiento característicos de cada especialidad.

SÉPTIMO PRINCIPIO

La búsqueda de la coherencia debe ir acompañada de una búsqueda del equilibrio y la integración entre las distintas especialidades y, por lo tanto, entre las diversas formas de excelencia. En especial, importa conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales.

Se debe hacer lo posible para mitigar (siempre que sea factible y deseable) la oposición entre teoría y técnica, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, así como para reintroducir la tecnología en las enseñanzas fundamentales. En todos los niveles educativos, y especialmente en los primeros años, se impone la necesidad de equilibrar las partes dedicadas a lo que denominaremos aquí, por comodidad, lo “conceptual”, lo “sensible” y lo “corporal”. La importancia relativa concedida a las exigencias técnicas y teóricas deberá decidirse en función de las características propias de los distintos niveles de cada una de las ramas del sistema; habrá que tener en cuenta, por consiguiente, la preparación para el desempeño profesional y las características sociales y escolares del alumno, es decir, tanto su capacidad de abstracción como su intención de entrar más o menos pronto en la vida activa.

Una enseñanza moderna no debe sacrificar nunca la historia de la lengua y la literatura, de la cultura y las religiones, de la filosofía y de las ciencias. Por el contrario, debe tenerlas muy en cuenta, contemplándolas desde una perspectiva cada vez más sutil y crítica. Sin embargo, no conviene, por la misma razón, regirse por la representación que de estos ámbitos del saber nos proponen quienes reducen el “humanismo” a una imagen fija de las “humanidades”. La enseñanza de las lenguas, en la misma medida que la de la física o la biología, puede y debe brindar la ocasión para una iniciación a la lógica; por su parte, la enseñanza de las matemáticas y de la física puede y debe, al igual que la enseñanza de la filosofía o de la historia, formar en la historia de las ideas, de las ciencias y de las técnicas (todo ello, evidentemente, en el supuesto de que los enseñantes posean una preparación adecuada).

En general, el aprendizaje de la metodología científica exige familiarizarse con la lógica elemental y adquirir los hábitos de pensamiento y técnicas cognitivas indispensables para un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposición entre “letras” y “ciencias”, que sigue dominando la organización de la enseñanza y la “mentalidad” de profesores, alumnos y padres, puede y debe ser superada mediante una enseñanza capaz de atender simultáneamente a la ciencia, a su historia y a su epistemología, de iniciar al alumno tanto en el arte y la literatura como en la reflexión estética o lógica sobre estas materias, y de ofrecer, en fin, no solamente el conocimiento de la lengua y del discurso literario, filosófico o científico, sino también el dominio activo de los métodos y procedimientos lógicos y retóricos propios de estos ámbitos.

Para despojar a las consideraciones antedichas de su apariencia abstracta, bastaría mostrar, en una enseñanza común al profesor de matemáticas (o de física) y al de lengua o filosofía, que la lectura
de textos científicos, de folletos técnicos y de discursos argumentativos requiere las mismas capacidades.

También se debería intentar articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza con los de las ciencias del hombre, e inculcar el modo de pensamiento racional y crítico característico de la labor científica. Simultáneamente, deberían estar siempre presentes las raíces históricas de toda obra cultural (incluidas las científicas y filosóficas) y el alumno habría de descubrir, comprender y respetar la diversidad -en el tiempo y en el espacio- de las civilizaciones, los modos de vida y las tradiciones culturales.

Se publica con la autorización de los autores. Traducción: Antonio Ballesteros Jaráiz

3. La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una escuela inclusiva e intercultural

20 mayo 2013

NOTA: este título y contenido forma parte del Artículo titulado: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Autor:Juan José Leiva Olivencia

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Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas (Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para sus hijos las relaciones interculturales.

Y, por otra parte, también hay familias reticentes al intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros escolares.

Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea educadora.

Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad, haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es, entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de oportunidades. Según Díaz-Aguado (2002), uno de los problemas que se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental: todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.

Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un espacio privilegiado de vida cultural y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a su apertura a la comunidad.

Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de encuentro en torno a las acciones educativas interculturales
compartidas y comunitarias de todos y para todos.

En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la comunidad.

Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003). Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso, sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar, sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación en valores o como tema transversal. No obstante aparece con fuerza la necesidad de imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)