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LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (I)

9 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova/
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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INTRODUCCIÓN

La privatización del sistema educativo es una corriente que intenta llegar a todos los países y sigue aumentando en su intensidad de implementación, acarreando numerosos cambios. Por este motivo, nos encontramos ante la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes para conocer en profundidad esas transformaciones: qué es lo que se está modificando en el interior de los centros, cómo están siendo aceptadas estas transformaciones por los agentes educativos, desde dónde proceden los intereses para adoptar esta privatización.

Realizando un breve recorrido histórico para saber cómo, dónde, por qué y cuándo se han ido incorporando este tipo de políticas de privatización en la educación pública, tendríamos que trasladarnos a los años ochenta del siglo anterior. Son las políticas de los gobiernos de Thatcher y Reagan, en Inglaterra y Estados Unidos respectivamente, las que se fundan intencionadamente para cambiar lo que se entendía por “lo público”.

Aunque es cierto que desde ese momento se produjo una oleada que iría penetrando en la mayoría de gobiernos de diferente signo político, los planteamientos neoliberales que emergieron desde los años cincuenta del siglo pasado, son los inicios ideológicos por la lucha para derrotar el Estado de bienestar. Tal y como afirma Jessop (2008), fue el momento de aparición de los discursos para reestructurar, rediseñar y reorientar a los estados.

En materia educativa, estas modificaciones se pudieron observar con intensidad a principios de los años ochenta del anterior siglo, en países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. El Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) son los organismos internacionales que actualmente se ocupan de funciones que anteriormente eran propias de cada estado, estableciendo una clara influencia en las políticas educativas de la mayoría de países (Díez, 2010; Robertson, Bonal y Dale 2007). Los organismos internacionales descritos, con la adopción de mecanismos empresariales para orientar las actuaciones en la función pública, han sido los encargados de introducir eficazmente a nivel global, un conjunto de medidas que responden a discursos que se vinculan a los intereses de la ideología neoliberal y neoconservadora (Apple, 2002).

Tres tecnologías políticas se han implementado en lo público produciendo profundos cambios en la educación: la de los mercados, la nueva gestión pública y la performatividad (Ball, 2007).

Centrando nuestro interés en la performatividad, consideramos que cada una de estas tecnologías políticas implican la inculcación de distintas formas de disciplina y de regulación, constituyendo un nuevo régimen en la regulación del sector público (Ball, 2007 y Jessop, 2008).

Para manifestar estos cambios en las políticas educativas, prestaremos especial atención en los mecanismos de privatización endógenos en la educación pública que se están incorporando en el sistema educativo andaluz, atendiendo a la categorización propuesta por Ball y Youdell (2007), quienes diferencian entre dinámicas de privatización exógenas de la educación y dinámicas de privatización endógenas en la educación. Las dinámicas de privatización exógenas, forman parte de las pautas visibles para liberalizar al sector público como medio de imposición de la ideología neoliberal, y así originar beneficio económico ofertando los servicios educativos al sector privado.

La privatización endógena, o formas encubiertas de privatizar el sistema educativo, hacen referencia al traslado de la ideología, metodología y acciones del sector privado dentro del sistema educativo, y de este modo, provocar que las instituciones públicas sean análogas, en sus objetivos y funcionamiento a las privadas. Dentro de las dinámicas endógenas de privatización, se diferencian los cuasimercados, la gestión de resultados y la nueva gestión pública. Desde esta perspectiva de análisis, algunos estudios han empezado a ocuparse de estos cambios en las diferentes comunidades que configuran el estado español (Bernal y Lorenzo, 2012; Luengo y Saura, 2012b; Olmedo y Santa Cruz, 2010; Prieto y Villamor, 2012).

El presente trabajo forma parte de una investigación más extensa que tiene como pretensión estudiar algunas políticas de privatización en el sistema educativo español. Es un estudio enmarcado dentro del Proyecto de Investigación: “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional I+D (Ref. EDU2010/20853).

1. LA PERFORMATIVIDAD COMO CULTURA INSTITUCIONAL

Nos centramos ahora en la comprensión de la génesis, a raíz de la implementación de mecanismos de privatización endógenos en la educación pública, de la cultura de la performatividad (performativy), que Ball (2003a) define como:

(…) una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso. (pp. 89-90)

Si bien es cierto que se identifica la performatividad como una cultura, también es reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en la educación (Ball, 2007). Así pues, podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia. No consiste en una simple modificación de la praxis docente, se trata de un cambio de más calado, que incide en el modo de concebir la institución educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los modos de interacción personales y profesionales, etc.

Esencialmente la performatividad es una lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares, constituyen la mecánica de la performatividad. (Ball, 2003a: 93)

Relevantes trabajos han estudiado, en diversos contextos, cómo las distintas políticas de privatización encubierta que generan la cultura de la performatividad están modificando la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado (Ball, 2003a; Perold, Oswald y Swart, 2012; Perryman, 2006; Youdell, 2011; Woods y Jeffrey, 2002). Son escasos los estudios que se han realizado desde esta perspectiva sobre el sistema educativo español, queriendo contribuir con este trabajo al avance en la comprensión de las políticas de privatización en el sector de la educación.

Las diversas prácticas de privatización endógena están generando importantes modificaciones en la praxis educativa, en las formas de entender la educación pública y por lo tanto, propiciando cambios en la identidad del profesorado. En la comunidad autónoma de Andalucía{1} se ha incorporado desde el curso 2008/2009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos de Andalucía (en lo sucesivo, Programa de calidad). Es la política educativa responsable de crear la cultura de la performatividad en la escuela pública, ya que con ella, se están imponiendo nuevas medidas de privatización endógena en el contexto escolar, como : a) pruebas de evaluaciones externas y estandarizadas que califican al alumnado y sirven como puntuación numérica para generar la valía del profesorado; b) sistemas de incentivos económicos en los docentes, y c) nuevas formas de gestión empresarial que se tienen que desarrollar desde la dirección escolar.

El Programa de calidad define la “calidad” educativa como la mejora constante del rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluación estandarizadas: las Pruebas de evaluación de diagnóstico y las Pruebas de evaluación ESCALA. Son test que mantienen la misma línea marcada por otras políticas educativas para otorgar la valía del alumnado por medio de la cuantificación. Es notoria la influencia en el Programa de calidad de pruebas similares diseñadas por organismos de gran relevancia internacional, ya que una de las finalidades de este programa consiste precisamente en la mejora de los índices en las evaluaciones internacionales, entre las que destacan PISA (Programme for international Student Assesment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).

Las otras propuestas de privatización encubierta que acompañan al Programa de calidad, el sistema de incentivos económicos y los mecanismos de gestión, también se encuentran en la línea diseñada por la OCDE. Desde este organismo se apunta la necesidad de ejecutar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente con el fin de identificar los aspectos de mejora, y con ello, reconocer y recompensar una docencia eficaz (OCDE, 2004, 2011). Para ello, y dependiendo de diversos aspectos de evaluación, pero otorgando una primacía a los resultados de las evaluaciones señaladas anteriormente, el profesorado podrá ser beneficiado con un complemento salarial de hasta siete mil euros, cada cuatro años. Se trata de la inclusión en la escuela pública andaluza de un sistema de incentivo económico docente basado en la producción (Luengo y Saura, 2012a). Aunque se ha demostrado (Murillo, 2006), que la introducción de sistemas de incentivos económicos en la docencia no es una medida eficaz para lograr una mejoría del sistema educativo.

La tercera tecnología de control, la gestión educativa, al igual que las otras dos, se apoya también en las directrices de la OCDE. Este organismo es un claro defensor de la gestión educativa con prácticas símiles a la gestión empresarial. Desde esta óptica, se apuesta por el “gerente educativo” al que se le otorga más influencia y poder en el reclutamiento de los docentes y libertad para manejar los recursos humanos y financieros (OCDE, 2008).

Podemos encontrar el esbozo epistemológico de la cultura de la performatividad en la propuesta de Marcuse (1955) con su concepto de “performance principle” para referirse a un principio que rige las directrices de las sociedades industriales por medio de la productividad rentable, la eficiencia y la competitividad. El principio performativo se asienta como síntesis del planteamiento dominante que la razón técnica-instrumental, hegemónica en los sistemas capitalistas, ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003). Como han manifestado desde un posicionamiento crítico a la perspectiva capitalista en la educación, Boxley (2003) y Laval (2004), afirman que los estados, debido a sus planteamientos de reproducción social, manifiestan un interés para imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen estrechamente con el mundo del trabajo asalariado. De este modo, la vinculación entre la escuela y la empresa está servida, los jóvenes trabajan y son evaluados en los centros educativos, tal y como posteriormente lo harán de adultos en el mercado empresarial.

Bajo esta condición, en las distintas pruebas de evaluación estandarizadas imperan los conocimientos propios del interés capitalista y los sistemas de competencias propios de los neoliberales, junto con la primacía de los saberes matemáticos, científicos y lingüísticos, que defienden los intereses neoconservadores (Apple, 2002). Con estas acciones de evaluación que diagnostican la calidad de un centro escolar, se está propiciando el abandono del relato humanista en la educación, imponiéndose el interés del sistema capitalista, esto es, mayor fuerza de poder y control en favor de la “verdad” que legitiman los discursos economicistas (Lyotard, 1991). Estos planteamientos se van instalando paulatinamente en los modos de actuación de los centros educativos, consiguiendo formar parte esencial de sus prácticas cotidianas.

El determinismo es la hipótesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada por la filosofía positivista de la eficiencia (Lyotard, 1991). Esto significa, que las prácticas evaluadoras se fundamentan en acciones de medición inputs/outputs preestablecidos. Son políticas de rentabilidad en las que el objetivo de la productividad preestablecida provoca que la praxis sea finalista, dificultando de este modo, las situaciones en las que hay que tomar decisiones ambivalentes y no programadas. Ball (2003b) lo deja muy claro cuando señala que lo principal de todo ello, es que la “eficiencia prima sobre la ética”, perpetuándose el tecnicismo profesional, en el que poca cabida tiene el compromiso humanista debido a la sumisión a las tareas de rendición.

Los docentes y la dirección escolar son los dos agentes que están sufriendo severas modificaciones con la incorporación de las medidas de privatización. Respecto a los docentes, se logra individualizar la responsabilidad, en clara oposición a posturas de corresponsabilidad y de trabajo en equipo, respondiendo de este modo al efecto de la “patología” que padece la sociedad por nombrar, clarificar e individualizar a los sujetos (Ball, 2003a). Como consecuencia, el profesorado consume tanto tiempo y energía en este tipo de prácticas de rendimiento, que impiden centrarse en el verdadero aprendizaje del alumnado (Perold, Oswald y Swart, 2012). Todo ello ha contribuido a identificar lo que es ser un “buen maestro”, con su capacidad para lograr que sus alumnos obtengan buenos resultados, inculcando la idea de que estas medidas de evaluación son objetos que sustentan la verdad.

Desde las nuevas acciones de control jerárquico que la cultura de la performatividad impone, aparecen prácticas que instan a que cada individuo se vigile a sí mismo y todos vigilen a los demás. Modos de actuar que recuerdan al concepto de panóptico de Bentham que tan detalladamente describe a la institución escolar como parte de la sociedad disciplinaria (Foucault, 2002). Fundamentada en esta visión epistemológica, Perryman (2006) sostiene que la implementación de distintos mecanismos disciplinarios, en los que la inspección y la dirección escolar asumen un papel importante, junto con las prácticas de rendición de cuentas, son las tecnologías que crean la idea de panoptic performativity. De este modo, se describe la situación en la que el profesorado y el alumnado se sienten constantemente observados bajo el ojo vigilante y sancionador del control institucional.

Las prácticas actuales en las instituciones educativas ya no son propias de la “sociedad disciplinaria”, sino que se refieren a mecanismos que legitiman a la “sociedad de control”, propia de los estados metaestables en los que vivimos actualmente (Deleuze, 2006). Este tipo de sociedad de control está fundamentada, al igual que el Programa de calidad, en prácticas de lenguaje numérico, modulación de salarios en función de la eficacia, procesos de rivalidad interminables -sana competición- y prácticas que tienen la finalidad de ir introduciendo esos mecanismos de privatización para ir dejando, sutilmente, la escuela en manos de la empresa privada.

Tras la exposición de este planteamiento teórico necesario para asentar la cultura de la performatividad, se acometerá a continuación el análisis de las transformaciones que están llevándose a cabo en la labor de los docentes y en las nuevas funciones de la dirección escolar como consecuencia de la introducción del Programa de calidad. De este modo, expondremos el proceso metodológico realizado en nuestra investigación, con la intencionalidad de que el mismo nos sirva para dar respuesta al principal objetivo de este trabajo: exponer por medio de las entrevistas analizadas, cómo se reconstituyen los nuevos docentes y los nuevos gestores performativos.

Neoliberalismo y políticas educativas (I)

24 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas
y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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El punto de partida es lo que se conoce como globalización. Globalización significa la creación de un nuevo espacio económico internacional, donde el grueso de la riqueza está en manos de capitales privados transnacionales asociados a las finanzas; donde el capital financiero en tendido como capital especulativo, capital que actúa a través de los bancos, las corporaciones y las instituciones crediticias en general, es el capital que
concentra la mayor parte de esa riqueza. Globalización tiene que ver, entonces, con internacionalización, pero una internacionalización controlada por los operadores privados del capital financiero internacional. Todo eso cambió la forma como se toman las decisiones en política económica: ya los Estados nacionales no son los que toman esas decisiones, sino que lo fundamental de las mismas está definido por los capitales en ese espacio internacional. De ahí que lo primero que haga cada presidente que se posesiona es ir a las bolsas de Nueva York o Tokio, a hacer giras internacionales para ofrecer facilidades y garantías de inversión al capital financiero internacional.

La preocupación de nuestros gobernantes ahora es la de cómo atraer ese capital, por que ya el modelo económico no se puede desarrollar internamente, los Estados ni tienen las palancas institucionales ni los recursos que les permitan desarrollar modelos económicos internos.

Otro aspecto para destacar es el de los presupuestos públicos, el asunto fiscal; su manejo ya no es un problema interno del país, en cuanto se ha con vertido en una fuente de riqueza para ese espacio internacional, y por ello hay que racionalizarlo, manejarlo «de manera optima». El presupuesto de un país define la inversión que va a hacer el Estado en lo que se relaciona con la calidad de vida de las poblaciones; en un presupuesto está con templado cuánto va a invertir el Estado en educación, en salud, en seguridad social. Como los Estados están cada vez más endeudados, se administran a la manera de una empresa priva da, es decir, ya no se administran para cumplir con derechos ciudadanos, sino para que en lo posible, su ejecución deje excedentes para pagarle al capital financiero internacional.

Tomemos como ejemplo el caso concreto de Colombia: el presupuesto aprobado en el congreso para ejecutar en el año 1998 fue de treinta y ocho billones de pesos aproximados, eso es más o menos la tercera parte de toda la riqueza de este país, o colegios oficiales; de paso debe decir se que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso sea de todo el producto interno bruto. De esos 38 billones, $11,2 billones equivalen al pago de la deuda, lo que quiere decir que el 30% del presupuesto, se destina al pago del endeudamiento; el país está produciendo menos, el Estado obtiene menos ingresos, necesita endeudarse, vivimos en una economía “al debe” , y por consiguiente cada año constataremos un
crecimiento mayor de la deuda pública.

Entonces el 30% del presupuesto será deuda en el año entrante, mientras que para el sector educación el monto total al ejecutar, sumadas las trasferencias regionales, será de $3 billones, aproximadamente. Esto quiere decir que el gobierno va a gastar más o menos cuatro veces en deuda lo que va a invertir en educación, ahí hay una expresión manifiesta de ese modelo que estamos anotando, ahí hay una exigencia de cumplir con acreencias y deudas, ahí hay una definición política. Es más importante quedar bien con la trasnacionalización financiera que elevar el nivel educativo de las poblaciones. Y, como si fuera poco, la llamada Comisión Rosas, la comisión de racionalización del gasto público, pide que se recorte aún más el gasto educativo y los presupuestos que tienen que ver con la calidad de vida de la población. Otro ejemplo: en el caso de la salud, el rubro de salud para el año 1999, a duras penas supera el billón de pesos, un monto menor que el de educación. Estamos hablando de pagos de deudas mucho mayores a los gastos sociales.

Planeación educativa neoliberal

Ha cambiado por completo el concepto de presupuesto, en el caso concreto del sector educativo: lo importante ya no es la no es que el Estado preste un servicio, lo importante es que teniendo unos edificios, unos docentes, unos pupitres, produzca un servicio, cada vez en el menor tiempo posible y con menos recursos. Por eso el lenguaje en el sector educativo cambia, ahora se habla de cómo nos volvemos «eficientes y eficaces» y se introduce el criterio de la calidad a la manera de la calidad en la producción empresarial. En otros términos, se dice el sector educativo hay que gestionarlo para que produzca un determinado número de alumnos – año en determinados niveles del sistema, a la manera que una empresa privada puede decir cada año, “produje tantos zapatos “, “produje tantas telas, camisas” y demás.

Aquí el asunto de la gramática es muy importante: los nuevos códigos exigen ser eficientes, ser óptimos, hacer calidad total, planificar y gestionar los sistemas educativos; hoy la gerencia educativa es más importante que la definición política del servicio. Estos términos ya son comunes en los manuales de las Secretarías, como lo es el caso de la Secretaría de Educación Distrital: modelos gerenciales basados en las elaboraciones técnicas de la planeación estratégica, sinergia, seguimiento,
evaluación de procedimientos y resultados, es decir, todo el discurso técnico de la gerencia privada transformado en virtud pública, con vertido en un elemento clave de las políticas públicas en general, y de las políticas educativas en particular.

La privatización que exige la reforma neoliberal, no es tan sólo el aumento de las matrículas en los colegios privados en términos relativos a las de las escuelas o colegios oficiales; el paso debe decirse que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso de la educación privada siempre ha sido muy fuerte, es decir, aquí nunca tuvimos una educación pública en el nivel de escolarización que hubo en los países desarrollados, o incluso en otros países de la región; la educación pública siempre fue precaria con relación a la educación privada. Pero lo neoliberal además de extender esa privatización, introduce los elementos de la gerencia privada en la propia educación pública. Privatización no es tan sólo que los colegios privados aumenten su control sobre el servicio, sino además, introducir el manejo privad o de los servicios en la propia esfera pública.

En esa perspectiva se ubica la actual planeación educativa; la educación tiene que ser planeada para optimizar los recursos. Y se manifiesta otro aspecto que creo que es decisivo: como el Estado ya no es el responsable de la prestación del servicio, no regula la ejecución del mismo y envía, entonces, un mensaje acorde: “yo ya no soy el responsable, el sector privado y la propia comunidad debe n ser los responsables de tal ejecución”. Este es el punto de arranque de la participación, una participación que otorga la reforma neoliberal y que parte de la concepción de que la comunidad tiene que involucrarse en el servicio desde la lógica económica de la eficiencia mercantil. Intenta que la comunidad se involucre en la prestación de los servicios, pero para que aporte recursos, recursos que ya no vienen del presupuesto nacional. Usted puede participar en los gobiernos escolares, usted puede participar en las decisiones internas de los colegios, hasta en los curriculum, pero en el momento de discutir gasto s, en el momento de discutir la ejecución del servicio o los van a desarrollar en las escuelas, como ustedes son los beneficiarios, como aquí
funcionan las reglas del mercado, como las cosas cuestan en el mercado, como ya no hay paternalismo, no hay burocracia -comentario típico del discurso neoliberal- ustedes tienen que agenciar los recursos.

La participación está orientada desde esa perspectiva; con esto no se está diciendo que la participación, por ese sólo hecho, hay que excluirla, hay que condenarla o algo parecido; se está mostrando cómo desde los mismos movimientos de la reforma política neoliberal, hay una explicación de la
participación. La forma como esa participación se complejiza en la realidad y cómo es abordada por la sociedad, hace parte de otra discusión.

La participación entonces, tiene ese sesgo económico; así como la concepción de planeación de los servicios fue tomada de la metodología de la planeación estratégica privada, la propia desregulación pública asimiló la desregulación laboral en la toma de decisiones, mecanismo desarrollado por las «empresas exitosas» desde los años sesenta. Es lo que se conoce como la reestructuración del trabajo, proceso iniciado por los capitalistas japoneses en los años sesenta. Esta desregulación laboral se fundamenta en un diseño totalmente productivista; así, los manuales de gerencia moderna o gerencia postfordista dicen lo siguiente: cuando usted le permite a un trabajador la discusión sobre el qué hay que hacer en la fábrica, él se compromete mucho más en el desempeño de sus labores. Debe resaltarse el asunto del convencimiento; por cuanto ese convencimiento, en el caso de la nueva noción de lo público, significa legitimación ideológica, fundamental en la reforma neoliberal; no se puede no se le convence de las «bondades» institucionales; no se le puede decir al padre de familia que colabore con bingos, bazares, con la obtención de un nuevo maestro o de balones, si no se le convence de que es él quien efectivamente está gobernando el colegio, es él parte decisiva del colegio, es él quien define, es decir, estamos ante la aplicación del mismo principio administrativo “autonomista” de las empresas llevado al conjunto de la comunidad. Si se compromete a la comunidad en el diseño inicial del plan, se le convence de que el PEI, por ejemplo, es muy importante, ésta va a realizar todos los esfuerzos para poder conseguir los resultados proyectados. Hay allí, entonces, un sesgo productivista; si la comunidad se involucra en la discusión, se va a comprometer mucho más en el cumplimiento de los resultados; la ideología es el tema clave de esta reforma, por eso la carta de presentación de la misma ante la sociedad es la participación.

La reforma neoliberal, entonces, no solamente es privada en cuanto utiliza las metodologías gerenciales privadas, sino también en cuanto se sustenta en una concepción productivista de la participación.

Y ello se prolonga a la ejecución de proyectos; la participación tiene sus reglas de funcionamiento, funciona en medio de una red invisible de planes que terminan siendo ejecutados por proyectos específicos. Así, en el sector educativo existe el plan sectorial que deben hacer los departamentos para obtener el situado fiscal y el plan municipal, que a su vez repercute sobre el plan departamental; al mismo tiempo, en el plan municipal se establece
la relación de los colegios públicos con este ente territorial, y en el interior de estos colegios el PEI está concebido como un instrumento articulado al plan territorial, que a la manera de todos estos planes reseñados debe ser ejecutado por proyectos. El Estado no entrega un solo recurso si éste no se encuentra incluido en el plan respect ivo y formalizado como proyecto . En
el universo de lo público planificado y regulado, estamos aparentemente en presencia de una participación abierta, pero existe un control económico invisible, en el tejido de los planes y los proyectos, en la nueva forma de regular los recursos. Entonces no se requiere sólo el plan, se requiere la ejecución técnica de los recursos; la técnica es otra de las piezas claves en la implementación de la reforma.

La tecnocracia en la ejecución del servicio

La técnica no solo es operativa, sirve igualmente de sustento ideológico; ésta concepción neoliberal parte de la siguiente afirmación: “el Estado por definición es burocrático, es ineficiente, es clientelista, es corrupto; colocar los servicios en general y el servicio educativo en particular en manos del Estado, o mejor dejarlo en la órbita del Estado, como en el pasado, es condenarlo a la ineficiencia, porque como el Estado no compite, como el Estado no tiene el acicate de la competencia, nunca va a implementar el servicio de manera eficaz”. Por consiguiente hay que mercantilizar el servicio, abrirlo al mercado, así esté en el área estatal, regularlo conforme
a las exigencias de la competencia, poner a competir a los colegios, por los incentivos, por las becas, por los subsidios. La desregulación invoca la competencia como elemento decisivo en la ejecución del servicio. A renglón seguid o se da un paso adelante en la caracterización añadiendo que ya no tiene sentido la política, porque el Estado era la política. Cuando
el discurso neoliberal proclama l a desregulación la acompaña con aquella
fábula que nos narra el supuesto fin de la política; según este relato , la política debe ser desplazada por los modelos de gestión; necesitamos acabar con la política y volver la ejecución de los servicios un problema técnico instrumental, de diseño de planes y ejecución de proyectos. Esto debe asociarse con una confianza excesiva de quienes detentan el poder en la técnica, en la posibilidad de simplificar las acciones humanas de cualquier tipo en procedimientos técnicos, aquel lo que Mockus reeditando a Heidegger ha venido divulgando como la “metafísica de la técnica.” Un ejemplo de lo que se está anotando son las campañas políticas: lo importante ya no es la plataforma del candidato, lo importante no es lo que
discuta el candidato frente al país y sus necesidades, lo importante es el marketing político, la figura, cómo combina el vestido, los relatos sobre su vida familiar y demás: la política como espectáculo, apoyada en la técnica
de la imagen y el mercadeo.

Más aún, ese referente tecnocrático tiene otra razón de ser: hoy día, las decisiones políticas de fon do son tomadas por una élite tecnocrática interna ligada al capital transnacional, que habla y actúa bajo el ropaje del apoliticismo. Esta caracterización permite recordar un elemento que faltaba presentar en el caso de la democracia participativa: la participación no se opone a la hegemonía tecnocrática de lo público, por cuanto se limita a la ejecución de los servicios, dejando la decisión y orientación general de los mismos en manos de esas élites tecnocráticas. Nuevamente, a manera de
ejemplo, cuando a la comunidad le dicen: “vaya al colegio y ayude a diseñar el PEI, o consiga recursos para implementarlo”, las decisiones centrales, tanto económicas como sectoriales (tales como cuál va a ser el presupuesto educativo, cuál va a ser la política monetaria, cuál va a ser la política educativa nacional y territorial), han sido tomadas en círculos estrechos y de élite. La participación queda reducida al eslabón final de la cadena del servicio. La comunidad no decide el monto de los recursos a ejecutar cada año, pues sobre la base de unos recursos ya definidos, tiene que ejecutar el servicio. El límite de la democracia participativa está en la ausencia de decisión política real.

Por último, en cuanto a caracterizaciones sobre la reforma neoliberal, debe decirse que ésta fracciona las reivindicaciones sociales, las singulariza; éstas pasan a ser particulares de cada colegio, particulares de cada comunidad educativa. A su vez, “pluraliza” las negociaciones institucionales por grupos asociados a temas específicos, el grupo de los ecologistas, el de las feministas, el de los indígenas; existe una intencionalidad política manifiesta para que los oprimidos no se expresen
como sujeto colectivo, no detecten el funcionamiento conjunto de la versión contemporánea de la sociedad del capital.

El concepto de lo público
Ahora bien, ¿qué contradicciones abre esta reforma? Aquí hay una discusión central a futuro, porque no se trata de constatar tan solo el sesgo tecnocrático y privatizador que ella contiene, sino también su funcionamiento social, y en esa perspectiva debe resaltarse, en primer lugar, el hecho de que la participación cambia el concepto de lo público, así se haga desde un discurso técnico, pues ésta democracia participativa obliga a que la comunidad discuta temas de la política y de la ejecución de los servicios que anteriormente eran monopolio de los agentes estatales. En el modelo anterior se partía de la concepción de que la política era un monopolio del Estado, sólo el Estado podía interpretar la política, sólo el Estado podía tener políticos profesionales, podía definir qué hacer con los servicios. El nivel central, caso Ministerio de Educación en el sector educativo, definía no sólo cuáles eran las orientaciones en el servicio, sino
que al mismo tiempo reglamentaba cómo había que ejecutarlas, cómo había que utilizar los recursos físicos y organizar los equipos de trabajo. Cuando se abre la participación, se está obligando a que la comunidad discuta política y a que se organice, así sea de manera fragmentada, en los colegios o donde se manifiesten las necesidades educativas.

Para la educación este elemento es básico, por cuanto la democracia participativa obliga a pedagogizar la sociedad, la pedagogía sale de los colegios hacia la comunidad. ¿Por qué?, porque si cambió lo público, si lo público ya no es sinónimo de Estado sino que es un problema de toda la sociedad, si los ciudadanos tienen que opinar sobre la ejecución de los servicios, tienen que discutir presupuestos, sobre cómo se hace un plan, cómo se hace un proyecto, cómo se presenta el mismo y cómo se cofinancia, entonces, los sistemas educativos se ven obligados a ofrecer áreas curriculares conforme a esas necesidades y pedagogías que le permitan a la comunidad acceder a estos temas y elevar su nivel de comprensión de la política. Este fenómeno está asociado al diagnóstico, hoy aceptado hasta en los discursos educativos oficiales, de que la pedagogía ya no es sólo el aula, que el aula es tan sólo una parte dentro del amplio universo educativo contemporáneo.

La reforma neoliberal saca la pedagogía a la calle, obliga a pedagogizar la sociedad, a formar ciudadanos que discutan política y derechos, aspecto relevante. El Presidente de la Corte Constitucional decía hace algunos meses que la propia Constitución debía entenderse como un proyecto educativo, porque no se puede asimilar el nuevo mapa constitucional, neoliberal, sino se pedagogiza a la sociedad. En síntesis, no se puede identificar escolarización con educación, educación significa actualmente
un espectro mucho más amplio que el de la escuela, y la sociedad en conjunto, necesita una discusión educativa integral. En lo que se refiere a la prestación de los servicios, este tipo de preocupación educativa es cotidiana; independientemente del servicio a ejecutar, por ejemplo vivienda, salud, o mejoramiento del medio ambiente, uno de los puntos comunes del diseño institucional es el cómo educar a la comunidad para que pueda participar en las campañas de higiene, para que pueda participar en la autoconstrucción de vivienda, por ejemplo.

En resumen: hay una nueva concepción de lo público, una nueva concepción de la educación, la extensión de la educación a todas las actividad es sociales y a la discusión política. Esto nos plantea, como docentes, innumerables retos, empezando por el de una pedagogía que salga de la simple información, de la transmisión memorizada y rutinaria de conocimientos. Requerimos un docente que cuente con criterios propios y con interpretaciones críticas frente a estas transformaciones sociales. Porque, además, el nuevo escenario de lo público no es un terreno vacío, allí hay una disputa de intereses contrarios; los medios masivos de comunicación educan, pero bajo un control de la imagen que persigue educar en un individualismo consumista, que banaliza los valores solidarios conforme a los intereses de los consorcios privados. En este punto tenemos
que decir que, si se acepta la definición convencional de educación como socialización de conocimientos, los medios masivos de comunicación, el internet, la telemática, están socializando muchos más conocimientos que lo que podemos hacer en el aula. Los docentes necesitamos discutir a propósito de una nueva concepción de la educación, del perfil del nuevo
docente, un docente mucho más crítico y mucho más abierto al mundo, mucho más reflexivo sobre los temas sociales. El discurso oficial que quiere orientar sólo desde lo técnico, está obligando a popularizar la discusión política en la sociedad.

Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
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Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

EN ESTOS TIEMPOS POR VENIR ¿Qué educación nos ofertan?

29 noviembre 2011

Estamos terminando el mes de noviembre de 2011. Es el momento en que nuestras escuelas se preparan para lo que se llama en la cultura escolar “el fin del año”. Esta fecha está arrebozada con una programación especial tanto para maestros como para alumnos. Unos preparando el cierre de los cursos y las notas finales y otros preocupados por dar lo mejor de sí en los exámenes y “pasar de año” sin turbulencias. Total han sido tantas semanas, tantos días y tantos meses en donde el proceso fue rutinario para unos, para otros creativo e innovador. Así se va cerrando un año que se le calificará de manera como le haya ido a cada uno de los actores que participaron.

Desde la otra ribera, desde aquella que se piensa la educación y la política educativa que comprende un intrincado tejido de leyes, directivas, normas y la gestión escolar, se presume debe haber mucha laboriosidad, pues se cierra el período real del gobierno anterior y se inicia la oferta del actual gobierno que tiene como novedad la educación inclusiva, pero también una manera diferente de gestionar la educación y de elaborar política educativa.

La realidad que palpamos históricamente es que no podemos ser ajenos a las crisis que sufrimos desde los años ochenta del siglo pasado donde empezaron la recetas neoliberales a proliferar bajo el manto de reformas a la estructura educativa para “salvarla” de la ineficiencia, de la inequidad, y de la baja calidad de la oferta educativa. Se nos empezó a decir que la educación pública había fracasado y que el Estado era un mal administrador. Se nos recomendó (¿quiénes sino los enviados de los generadores de la deuda externa de entonces?) para aplicar un conjunto de medidas que tenían por objetivo, mejorar la oferta educativa. Para ello arroparon el discurso pedagógico con atributos técnicos y un cierto lenguaje organizacional. “Aparecen en nuestro lenguaje pedagógico escribe María de Ibarrola: («El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995) la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes.” Así nos presentaron las reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Y nuestros gobiernos se creyeron el cuento hasta nuestros días. No negamos que hubo aportes pedagógicos y metodológicos interesantes e importantes, pero no lograron derrotar el aporte de “Coquito” en la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo.

Sin querer, de manera placentera hemos ido acogiendo formas y manera de relacionarnos, de vivir, que nos hemos olvidado de lo fundamental: la persona y el valor que ella encierra. Muchas cosas han contribuido a que las recetas neoliberales encuentren acogida disfrazadas en mitos que se difunden fácilmente. En educación hemos padecido la despreocupación del Estado, tanto en infraestructura como en la formación docente. Las ofertas que nos presentaron y hemos acogido para mejorar la educación no se han dejado de dar. Últimamente nos vendieron la calidad de la educación que fue acogida con regocijo, tanto desde posiciones liberales-democráticas como de una izquierda progresista. Y así la adoptamos en nuestro lenguaje cotidiano, sin ahondar en el contenido. ¿Cuántos años vivimos con la esperanza que todo esfuerzo que se realice será en aras del mejoramiento de la calidad de la educación? ¿Los resultados que se obtienen no son acaso excluyentes? ¿No nos indican que lo que se viene realizando no responde a nuestra idiosincrasia y menos a nuestra realidad? Intuimos que nada de eso. La plantilla se aplica sin tener en cuenta que somos un país diverso, que debemos de saber elaborar nuestra propuesta enriquecida con los aportes académicos y tecnológicos, pero no. Seguimos la cartilla al pie de la letra.

Pero si apreciamos bien el problema educativo, no existió mejoramiento de la educación porque hubo obstáculos políticos que no lo permitieron. La educación más allá de los discursos nunca fue prioridad política. Todas las reformas intentadas han estado condicionadas a un financiamiento adecuado. Las medidas tomadas han estado enfocadas a mejorar la eficiencia de la educación, pero ninguna mejoraba la equidad e incluso algunas podrían empeorarla.

Las estrategias educativas que los docentes realizan en sus instituciones ¿acaso son reconocidas y valoradas? ¿De dónde se nutre el nuevo currículo? “En estos días se lleva a cabo la XXI Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología 2011. Alumnos de la I.E. San Francisco Solano de la Región Apurímac, presentaron un proyecto denominado Sistema de Riego por Aspersión Controlado por Celular. Se trata de un circuito eléctrico que funciona en tres etapas. La primera recibe la llamada a través de un celular (reciclado); la segunda etapa, envía la señal digital a un decodificador que rectifica, amplifica y activa un interruptor electromecánico que llega finalmente a un temporizador, el cual ha sido programado con anterioridad, explican los estudiantes. En la etapa final la señal a través del temporizador enciende el interruptor del circuito, que funciona con un transformador de 220 voltios, lo que activa la motobomba de agua por aspersión, regando así las tierras cultivadas. Este invento tiene que tener un origen y además un difusor de la idea y del proceso. ¿Se han tomado las medidas necesarias, no sólo para recoger esta experiencia, sino difundirla como un logro de los aprendizajes que se desarrollan en las aulas?

Conocimientos y tecnología puestos al servicio desde la educación para abordar la posible solución alternativa ante la falta de agua que el Perú se verá afectado en un futuro cercano como consecuencia del efecto invernadero y el calentamiento global. Los alumnos de Apurímac informaron que en su región los agricultores pierden hasta el 55% de agua regando de manera tradicional por inundación.

¿Cuántas experiencias se podrían recuperar y socializar en nuestras instituciones y servir de base en los conocimientos que deben tener nuestros alumnos? Pero la emulación sobre lo que vienen realizando en otras regiones y que quienes con sus consultores recomiendan lo que se debe hacer, no permiten que estas iniciativas se conozcan. Y si no están articuladas al mercado y menos al proceso que viven las nuevas ciudades desarrolladas tecnológicamente y promotoras de una sociedad de consumo, son ignoradas. ¿Cuántas iniciativas escolares, cuántos aportes de docentes de escuelas no emblemáticas ignorados? ¿Se recogen estos aportes de los conocimientos de los alumnos en la supervisión que se hace a los I.E?

Nuestra educación luego de la Reforma Educativa militar y el advenimiento de la democracia, fue concebida como un continuum se saltaron sus aportes y se continuó con todo aquello que había sido removido. Se adoptó un sistema que venía arrastrando dificultades y caducidades de antaño haciendo algunas modificaciones de forma pero no de fondo. Empezaba así a trabajarse sobre las fracturas del sistema educativo. Y desde esa época hasta nuestros días al igual que diseñan cartas de intención y programas económicos también aplican con parecidos criterios recomendaciones para desarrollar en el campo educativo y han articulado redes para promover el cambio educativo sin haber obtenido a la fecha logros importantes que mostrar.

Hoy tenemos que en educación y otros programas sociales que dependen del visto bueno del MEF y éste a su vez de una exigencia bastante técnica donde lo social es un referente pero dista mucho de ser voluntad política, salvo expresa decisión del gobierno central.

¿Habrá ahora realmente un cambio? La esperanza es lo último que se pierde; por ello esperamos 2012 para apreciar en qué consiste la propuesta educativa a impulsar. ¿Cómo apreciar el cambio más allá de las declaraciones? ¿Cómo descubrir la voluntad política si no en un discurso que guarde coherencia con las actividades materiales y de contenido?. ¿Cómo hacer para que la inclusión sea patente y no solo palabras? ¿Cómo hacer para que los maestros sean los primeros incluidos en el proceso? ¿Cómo no repetir viejas costumbres burocráticas que perturban los cambios? ¿Cómo actuar en concordancia con el discurso político y la voluntad política que se dice se tendrá?

Esta nueva situación de la educación que empezará en el nuevo año demandará respuestas consistentes que se cimienten en la cultura, que permita recuperar los saberes adecuados con que los estudiantes se forman y educan. Se requeriría incorporar a los docentes en el proceso de planificación, de construcción de la oferta de educación inclusiva a partir de sus conocimientos renovados y la capacidad para enseñarlos. No olvidar que ellos son la clave en el proceso y fueron los siempre olvidados, una veces porque no estaban preparados suficientemente y otras porque pertenecían a su organización sindical. Ninguna de las dos razones debería sostenerse ni avalarse, pues se estaría cometiendo una injusticia y además negando la base de la inclusión en un proceso donde los maestros deben ser involucrados por compromiso y convicción y no por una relación laboral. Sería conveniente establecer confianza entre los sujetos comprometidos con el discurso de la nueva política educativa. La estrategia neoliberal en la educación inclusiva no tiene lugar, salvo que se le brinde los espacios pertinentes. La inclusión social está en las antípodas del pensamiento neoliberal.

El discurso pedagógico de esta gestión educativa no debería permitir que estrategias neoliberales prioricen su lógica económica. La educación es importante en el desarrollo del país y por lo tanto debería respetarse su propio espacio, su propia manera de concebir lo que debe hacer para una realidad diversa e intercultural como la peruana.

En cuestión de calidad nuestra educación ha fracasado. Dos décadas registran las marchas y contramarchas y las reformas emprendidas para conseguir superar el estado crítico de la educación nacional. Los problemas que había en el siglo pasado siguen vigentes en nuestros días. Hemos mejorado un poco en términos cuantitativos en cobertura, pero seguimos teniendo deserción, repitencia que no pueden ocultar las limitaciones del sistema. Con excepciones la calidad de la educación que reciben nuestros alumnos es baja en las escuelas públicas. La equidad ha sido medida en términos de cobertura y matrícula antes que por resultados.

En este gobierno se intenta hacer las cosas diferentes. Se reconoce que los problemas de la educación no son coyunturales sino estructurales. Nuestra educación se encuentra hoy mercantilizada por la aplicación de políticas neoliberales. Hemos visto cómo en el período pasado se ha resaltado logros pálidos como si fueran excelentes, pero no han sido autocríticos de las iniciativas desarrolladas que respondían al buen talante de un presidente mitómano, que luego de su tesis del perro del hortelano, no había quién le contradijese y tuvo la osadía de crear un Colegio Secundario Mayor sin estudios de factibilidad, ni pedagógicos y menos económicos en aras de beneficiar a los mejores alumnos del país. Hemos visto estos días cómo tal medida es insostenible pues el modelo es excluyente. Sin embargo muchos ex funcionarios han salido demagógicamente a defenderlo. La autocomplacencia ha rubricado un aparente éxito y la burla con su verbo encendido ha sostenido lo insostenible. Se olvida que la educación de una sociedad no se mide por el número de escuelas y universidades (promovidas populistamente), sino por el comportamiento en la vida diaria. Y esto está pasando la cuenta a la sociedad.

El uso de la categoría calidad debe hacerse con cuidado y dotarla de otro contenido pues el acuñado por el discurso neoliberal empieza por la aplicación de pruebas nacionales de evaluación que pueden servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y con ello para justificar la disminución de la planta docente y sostener la extinción de la formación de los educadores pues ellos son los responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. De allí a reducir el servicio educativo o el dar –como es el caso del Perú- una ley para que el capital privado invierta en educación, alentando de esta manera la privatización educativa que hoy en día sufrimos inclusive con la presencia de franquicias educativas nacionales desarrollándose y presentándose como la solución educativa para la demanda en el país.

La educación inclusiva que se promueva desde esta gestión debe preverse para que permita vivir mejor a los estudiantes, les enseñe a ser críticos, a pensar, cuestionar y sobre todo a transformar la realidad. Para salir de los tentáculos del neoliberalismo es necesario identificar y reconocer a los nuevos actores, que intentan que les sean reconocidos sus derechos culturales y que puedan alcanzar, sin hipotecar su independencia, la regeneración de la acción política. Alan Touraine nos dice “Ha llegado el momento de redefinir una politica de lo posible, más allá de las fuerzas desplegadas por el mercado y los comunitarismos radicales, de manera que se acepte tanto la identidad como los proyectos de esos otros a la vez iguales y diferentes a nosotros mismos” (¿Cómo salir del liberalismo? Paidos, 1999).

El año 2012 esperemos nos presente una propuesta educativa inclusiva inspirada en el Proyecto Educativo Nacional coherente con nuevos principios y anclada a una realidad diversa, intercultural y donde el maestro sea el primer incluido y comprometido. Creemos que es posible si se respeta la voluntad política y la decisión de reconocer que somos herederos de una cultura milenaria y capaces de transformar la realidad y formar mejores ciudadanos. (26.11.11)