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Una diferencia que hace la diferencial

26 julio 2013

Lilian Lucia Caicedo Obando / Sociedad Colombiana de Pedagogía / Prof.Universidad Pedagógica Nacional

El presente artículo forma parte de los avances de la investigación La integración del niño con retardo mental y problemas de aprendizaje al aula regular: estrategias docentes para su implementación. Estudio en la Localidad de Engativá, zona 10, proyecto financiado por el IDEP en la convocatoria 1990.

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Actualmente, la educación oficial encuentra sentido en educar un gran número de estudiantes con un mínimo de recursos; ello, entre otros, requiere fortalecer un dispositivo como la homogenización que implica reconocer parámetros de normalidad en los cuales puede moverse más o menos el sujeto y, así, mantenerse en el sistema educativo regular. Es decir, la educación privilegia la masificación de la población para trabajar dentro del sistema educativo, y quien quiera pasar sin mayores obstáculos la escolaridad, requiere ubicarse dentro de los rangos en los que puede considerarse como “normal”.

¿A qué se llama “normalidad” en un niño? Ante esta pregunta, los docentes buscan unas características estándar o promedio para un gran grupo de estudiantes, organizándol as dentro de unos rangos más o menos constantes y dependientes del docente que tiene a un niño que se considera que presenta algún tipo de dificultad. “Rendimiento académico promedio” y “conducta estable” son los dos aspectos que consideran determinantes para hacer un diagnóstico informal de normalidad, y para determinar la posibilidad de permanencia del niño en la institución escolar.

Al indagar por el primer aspecto -rendimiento académico promedio-, se encuentran enunciados que dan cuenta de una serie de elementos -logros- que los docentes consideran mínimos para desempeñarse dentro de la sociedad; lectura, escritura y matemática funcional son la medida de este aspecto que se estima como vital en la escuela y sin el cual las instituciones educativas parecerían no tener sentido. El segundo aspecto —conducta estable— se describe como una serie de elementos “disciplinarios” que afectan el funcionamiento del trabajo en el aula: atender a la clase, permitir el trabajo de los demás, no ser violento o agresivo y, en ese sentido, no representar riesgo físico para él o sus compañeros; estos son los rasgos conductuales con los cuales algunos docentes consideran puede ser definido un “estudiante promedio”, un estudiante “normal”.

El proceso educativo ha privilegiado lo masivo y se ha reconocido como masivo. Pero el niño “con necesidades educativas especiales”, por sus características, introduce la heterogeneidad, es considerado como “diferente” debido a que se sustrae de los parámetros de “normalidad” que se han entronizado en la escuela.

Dejar lo en este punto sería aceptar que tales niños ingresan a la institución con una “dificultad” con respecto a las expectativas de la escuela y colocaría el problema en el estudiante. Por ejemplo, para el caso del niño reconocido con “problemas de aprendizaje” se trataría de una dificultad que presentan determinados alumnos en el aula escolar regular, sin perturbaciones sensoriales y físicas aparentes y con una inteligencia media e incluso superior a la media, a la hora de aprender a leer o escribir, o en el aprendizaje de la matemática, que a veces aparecen con el agravante de manifestar alteraciones al parecer peligrosas en la conducta, que general mente afecta a sus compañeros. Dicha dificultad produciría un retraso escolar en el alumno, lo cual se pone de manifiesto en el rendimiento insatisfactorio, y/o en el rechazo de los compañeros y docentes. Y par a el niño que ha si do diagnosticado con “retardo mental”, esta definición es similar, excepto que ya se ha especificado un tipo de retardo, para nuestro caso leve o límite, que señala una inteligencia inferior a la media.

El diagnóstico parece determinar el nivel de expectativas que el docente tiene del niño. En el prime r caso , hay la esperanza de que aprenda; en el segundo caso, si no aprende, es porque el niño ya no puede dar más en los aspectos propuestos por la escuela. Sin el diagnóstico, el niño reconocido con “retardo mental límite” puede pasar como un niño con “problemas de aprendizaje” y viceversa. Actualmente, la posición descrita es debatida introduciéndose en la discusión nuevos elementos; uno, que aparece como sobresaliente, es que la mira da del docente es la que reconoce la dificultad y, en ese sentido, dicha dificultad ya no sería un problema del estudiante.

No obstante, acordar que es definitiva la actitud que asume el maestro frente al niño considerado como “diferente”, los docentes de las instituciones que participan en la investigación, condicionan su responsabilidad a interrogantes como: ¿qué significa que la mirada del observador introduce el problema ?; ¿acaso no es cierto que el niño es lento con respecto a los demás?, ¿que se autoagrede o agrede a los demás y se ríe de lo que hace?, ¿que no accede al aprendizaje de la lectura, escritura o matemáticas como los demás niños?.

En la mayoría de los casos, los docentes se responden que son innegables las evidencias sobre la diferencia en el estudiante. Ante tal respuesta, la actitud del docente se vuelca a la “comprensión”, a la “consideración” para con los padres, a la “condolencia” y a la búsqueda desesperada de disminuir la diferencia en el niño y aproximarlo a los rangos de “normalidad”. De tal manera, cuando la escuela —dotada de unos parámetros de lo que es “normalidad ” — reconoce en el docente una mirada integradora, se refiere a su resistencia y tolerancia para asumir las situaciones que se le presenten en el aula con un niño que generalmente ha sido rechazado por otros docentes.

Ante tal panorama, la integración no tiene ventajas más allá de la asistencia, de la socialización que se logra cuando el niño se encuentra con otros niños, de un servicio que se acoge al sentido “humanitario” del derecho a la no segregación. Bajo la estructura sobre la cual se erige el dispositivo escolar, es imposible pensar más allá. Sin embargo, durante la investigación se ha encontrado una utilidad importantísima, pero casi invisible, de la integración de niños con necesidad es educativas especiales al aula regular. La integración hace pensar al docente sobre la forma de trabajo que se puede desarrollar, pues lo que tradicionalmente se ha propuesto requiere replantearse para trabajar con esta población. La diferencia introduce preguntas, aleja al docente de certezas, lo instala en la incertidumbre, lo obliga a pensar en la heterogeneidad de la población con la que a diario trabaja. Es decir, cuando lo establecido para todos no sirve para unos, las posibilidades de enfrentar la situación — como se ve actualmente en las instituciones escolares — se vuelven múltiples: desde buscar reducir la diferencia (y todas las terapias y sesiones de recuperación escolar se encaminan a ello), enfrentándose a la angustia que produce que un niño no haga las cosas como los demás, a pesar de múltiples esfuerzos por colocarlo dentro del grupo promedio general, hasta reconocer que la escuela, a pesar de todos los discursos a favor de la integración, no favorece procesos que permitan atender al niño en su particularidad.

Cuando un niño es diagnosticado con “retardo mental” o con “problemas de aprendizaje” , por la institución escolar regular o por un centro especializado, y cuando no se logra reducir tal diferencia, a veces se lo mantiene en la institución por un sentido “humanitario”. En tal caso, no es ex traño que el niño permanezca con un mismo docente por años, y no necesariamente en el mismo grado: en beneficio del niño, el docente solicita ser tras lada do al nivel en que el niño se encuentra, para evitar los problemas que con otros docentes pueda tener; o, usando la evaluación, lo promueve al curso en el que va a trabajar.

Pero, ¿es hasta aquí donde queremos llegar? , ¿en el sentido humanitario que acoge los derechos de no segregación y que determina para el niño posturas de los docentes desde la consideración, desde la lástima? Si la situación es mirada así, evidentemente la no aceptación del niño en un aula regulares segregación, y el docente que admite en su aula a un niño “con problemas ” es integrador. Pero si la situación es acogida como problemática en sí , en tanto todo proceso cognoscitivo es problemático, un docente integrador no sería aquel que logra “tolerar la diferencia”.

De esa manera, si la pro puesta educativa está fuertemente enraizad a en un dispositivo de homogenización que no favorece el atender a las necesidades educativas especiales, y, a la vez existe una exigencia social y legal de aten der a estas necesidades, se hace indispensable repensar la escuela y sus fines; se requiere trascender en el sentido de que la escuela es para la mayo ría (los más o menos homogéneos), y por tanto no se trataría de forzar a hacer lo que el otro no sabe, y quizá sí procurar condiciones que si el otro tiene a bien, puede transformar. Quizá pensar en la diferencia como un potenciador, posibilitador, trabajar con la diferencia y no en contra de ella.

1. Los docentes consideran que acceder a la lectura, escritura y matemáticas de manera funcional, es acceder a elementos mínimos de estos procesos que le facilitarían la supervivencia del sujeto en el medio social: leer letreros de buses, etiquetas o instrucciones de envases; firmar, llenar formulario de hoja de vida, saber sumar y restar, recibir bien las vueltas del mercado o del transporte.

2. Integración del niño considerado “retardo mental” o con “problemas de aprendizaje” al aula regular, es el objeto de estudio del proyecto.

NUEVOS ENFOQUES

31 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia,

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El nuevo conocimiento, las nuevas tendencias (ya un tanto añejas, pero vigentes) que el/la debe conocer, utilizar, para el trabajo en el aula y alcanzar una mejor calidad en el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, provienen de enfoques innovadores.

Si no contamos con el conocimiento del amplio repertorio de lo que nos ofrecen los nuevos enfoques, poco puede realizar el/la maestr@ innovador/a en el aula. Los materiales serán simples instrumentos mecánicos con énfasis en el lúdico y la repetición y memorización será el recurso a la mano para poder evidenciar un rendimiento regular de l@s alumn@s.

El aporte de Vygotsky, de Novack, de Ausubel y otros desde el campo psicológico es importante e innovador. Lo interesante es ponerlo en práctica desde lo pedagógico. Exige una profundización en las lecturas, formar equipos de reflexión en la escuela, debates, diseñar unidades de aprendizaje desde los aportes y desde el conocimiento de nuestr@s alumn@s en el aula, Pero allí no se agota este repertorio de innovaciones, de nuevos enfoques y propuestas. Robert Young nos ofrece un nuevo elemento a tener en cuenta entre maestr@s y alumnos y alumnas. De ello dependerá la comprensión y el desarrollo de la capacidad de l@s alumn@s para la resolución de los problemas. El término que nos invita a trabajar y pensar R. Young es “teoría crítica”. Entenderla como tal tiene varias ventajas: facilita recordar que se la entiende como método crítico; y permite ver los nexos entre la crítica en el terreno de la ciencia natural y social y también en la moral, el arte y la literatura. La crítica puede ser positiva y negativa. También refiere a otra capacidad como es resolver problemas, en lugar de la denominada adquisición de conocimientos. Y dice que esto nos relaciona con el pensamiento de Dewey que expresa que la única falla entre la educación y la vida es la temporal y accidental, que media entre todo preparativo para hacer algo y la acción real.(YOUNG, Robert. Teoria crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación. Paidós. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. España, 1992).

¿Qué interrogantes nos suscitan estas líneas? Distintas reacciones tal vez. Pero es un llevarnos a revisar el proceso educativo desde sus inicios hasta nuestros días con una serie de cambios y modificaciones a nivel de conductas, conceptos, estrategias. Y nos sitúa en el ritmo de los cambios que debemos afrontar, que llama la escalonada y potencial destructividad que tendrán que afrontar las nuevas generaciones al ingresar al próximo milenio, en comparación a los cambios benignos que existieron en la historia.

El mensaje propuesto es que tenemos que cambiar nuestras tácticas de resolución de problemas. Necesitamos ser más solidarios, más cooperativos, más universales y holistas, invita a una evolución de nuevas formas de vida. La teoría crítica es una teoría sobre la resolución racional de problemas que se abre a nuevos puntos de vista y a nuestras soluciones. En el campo educativo el mensaje es tratar de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los alumnos en forma evolutiva. Young acota, que “en muchos sentidos, es cercana a la teoría pedagógica de Dewey, pues creo que ha explicado mejor los actos educativos y la comunicación entre docentes y discentes. Del mismo modo que Dewey, (Dewey, J. la educación y la democracia, Madrid. Ediciones de la Lectura, 1926 (1916) los teóricos críticos consideran que los métodos democráticos de resolución de problemas son los más eficaces para las comunidades. Como Dewey, consideran que la comunicación franca es esencial, tanto para la resolución de problemas comunicativos, como para el buen desarrollo de la capacidad de resolver problemas de l@s alumn@s en las aulas. A diferencia de Dewey, la teoría de la crítica, en particular la creada por Jürgen Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas a las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica (YOUNG, Robert. Op.Cit.)

Y avanza luego, manifestando que este tipo de lingüística ya empezó. David Corson se sirve de ideas críticas para proponer un modelo de políticas democráticas en el plano escolar, demostrando que el ideal de Habermas de un habla franca y sin trabas puede ayudar a pensar críticamente sobre la comunicación en la escuela.

Finalmente, Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es la teoría de cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la crítica ideológica) ¿Qué concepto tiene nuestr@s maestr@s sobre la relación que existe entre la educación y la comunicación? ¿Cómo establecer la comunicación en el aula entre pares y entre adultos y menores? Temas que recientemente se van tratando y que van abriendo caminos y pautas para desarrollar estrategias que permitan introducir una actitud crítica y a la vez una comunicación fluida que tiene como eje el respeto al otro, la acogida, la solidaridad y la equidad en el reconocimiento, el respeto a lo intercultural. Apropiarse del conocimiento de este enfoque y luego trazar estrategias para incorporarlo en el desarrollo de los lineamientos curriculares y en el manejo de las relaciones en el aula, en la escuela y la comunidad, son retos profesionales que el y la maestr@ tiene que asumir con propiedad.

Un nuevo enfoque que se viene trabajando –experimentando es la denominada educación para la comprensión. Es una propuesta pedagógica que surge como resultado de una amplia investigación, y que les exige a l@s alumn@s a pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto aprendieron; que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Este tipo de enseñanza implica desarrollar la comprensión, es decir,hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.(BLYTHE, Tina y colaboradores. Le enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Paidós, Redes en educación. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999.) si recordamos lo anterior visto respecto al aprendizaje significativo, muchos docentes han asumido el compromiso para despertar en sus alumno@s un interés reflexivo hacia las materias que aprenden y cómo los ayudan a establecer relaciones entre su vida y la asignatura; entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente, y entre el presente y el futuro. Aquí se dan tres maneras de aprendizaje que se desarrollan a través de directrices que se denominan Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Si analizamos esta propuesta diremos que la idea no es nueva, pues esta ha sido una de las metas de la enseñanza y todos los maestros y maestras enseñan para la comprensión si se analizan las actividades que desarrollan. Para abordar determinado tema designado, el maestro planifica su unidad de aprendizaje y diseña una estrategia que tiene mucha relación con el grupo de los alumnos y alumnas del aula. Mucha claridad en la explicación de conceptos. Hasta auí todo lo referente al mediador docente. Lo que es muy trabajoso es colaborar para que l@s alumn@s adquieran comprensión. Son diversas sus reacciones ante cada eje temático; se les complica el establecer conexiones entre lo que ha aprendido en la escuela y las actividades que realiza fuera de la escuela. .(BLYTHE, Tina y colaboradores Op. Cit.) Entonces ¿qué hacer?

Una reflexión al respecto ayudará a comprender mejor: ¿qué diferencia existe en el saber y el comprender? Se dice que se sabe cuando podemos decir o manifestar, cada vez que nos pidan una explicación sobre determinado objeto, concepto. Podemos comunicar el conocimiento que tenemos o podemos demostrar una habilidad. La comprensión, por el contrario, requiere de cirta sutileza para proyectos más allá del hecho de saber. Es trascender el hecho de saber, que tiene que ver con nuestro desempeño, que “juega” entre el sentido común (respuesta/apreciaciones lógicas) con algunas fuentes de la ciencia cognitiva actual. La comprensión implica la capacidad de hacer con un tópico de una nueva manera. Creatividad, propiedad, regionalidad, sello personal, implica la comprensión.

El saber sugiere, tiene un principio, apropiación y comunicación. La comprensión se desarrolla en un proceso continuo, se enriquece, por la experiencia, el nuevo conocimiento.

En la preparación de las unidades de aprendizaje el maestro debe prever las motivaciones, las aplicaciones y conexiones que van a ponerse al alcance de los alumnos. Esto debe llevar a innovar el sistema de la clase, de la forma de interactuar, de la forma de evaluar (medir el grado de comprensión). Complejo el problema y tema de comprender en educación, pues requiere del maestro y la maestra poder llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeño” que pongan de manifiesto que lo que se enseña se entiende y que es capaz de ampliarlo, y que es capaz de ampliar el conocimiento y utilizar formas innovadoras.

Los nuevos enfoques, las nuevas formas que se vienen experimentando, innovando brindan al profesional de la educación una permanente oportunidad para poder actualizarse, renovarse y ser más competitivo y eficaz en el desempeño de su trabajo profesional cotidiano en el aula. Un maestro, una maestra “engarzado” en el engranaje de la innovación, en el estudio permanente, comprendido y no analizado desde otras vertientes para alimentar el debate solamente, sino apropiándose de las nuevas perspectivas, podrá ser el depositario de la grana responsabilidad de interactuar con l@s educando@s, de manera eficiente. Así podrá garantizar que la enseñanza que brida es de calidad y trasciende los lineamientos curriculares. Éstos le sirve de motivación y apoyo, nunca de límite. La inteligencia y capacidad de comprensión de l@s niñ@s que reciben en el aula es inconmensurable si se sabe cultivar, si se sabe motivar, interesar. No es con pautas, recomendaciones excesivas que el/la niñ@s desarrollará su creatividad y responsabilidad. La libertad es clave en este proceso. Pero este que es de otro contenido, no lo podemos dejar de ver. Así en el discurrir de este documento, estamos ejemplarizando el proceso que debemos desarrollar con l@s niñ@s, pero primero en nosotros mismos tenemos que dar los pasos de la reconversión pedagógica, metodológica. Pues “nadie da lo que no tiene”, y si vemos que en nuestros centros de formación nos dieron poco y la realidad nos exige mucho, debemos valernos de lo necesario e importante pedagógicamente hablando, para poder aspirar a brindar una educación de calidad; con sello pedagógico.

Pero podría surgir la pregunta que Greespan y Benderly se hacen, a partir de su investigación: ¿cómo aprenden la mayoría de los niños a pensar? Observando a bebés y niños delimitaron una serie de etapas. Expresan que un bebé empieza a aprender del mundo que lo rodea a partir de los medios que están a su disposición. En esta etapa de su vida son las sensaciones más elementales: el tacto y el sonido. Hace mucho tiempo que se conoce cómo los bebés aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones. Paralelamente las emociones se van desarrollando. Cada sensación que el/la niñ@ registra origina lo que llamamos y conocemos como afecto o emoción. El /la niñ@ responde de acuerdo al efecto físico y emocional que se ejerce sobre su persona. Greespan dice que “El niño puede sentirse seguro cuando la mamá la abraza, o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del bebé va evolucionando, así impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo. (GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I. EL CRECIMIENTO DE LA MENTE y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Paidós Transiciones, 1997 1ªedición. Buenos Aires. Argentina).

Existe en este mundo de la globalización y marketing una cierta “euforia” por el descubrimiento de lo que se denomina “la inteligencia emocional”. Quienes venimos caminando por el campo de la pedagogía, sabemos que el “descubrimiento” no es de hoy, es algo que en las clases de Psicología del Niño y adolescente, tímidamente nos dejaron caer esta percepción: los seres humanos empezamos a asociar los fenómenos y los sentimientos, muy al comienzo de nuestra existencia ((GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I.). Y siguiendo con lo que nos dieron en los años de formación, sabemos que los niños y niñas van creciendo y exploran, cada vez más el mundo que los rodea, las emociones que van sintiendo les “ayudan” a comprender nociones tan sencillas como caliente o frío. Aparentemente son físicas, pero el/la niñ@ aprende “demasiado caliente”, “demasiado frío” y ”atemperado” mediante los baños que se da a diario. También es capaz de percibir sensaciones más complejas como grade, pequeño; aquí o, allá. Cerca, lejos, son precepciones y sensaciones que las va asimilando. Antes de saber contar el/la niñ@ debe ser capaz de expresar, al inicio con gestos, antes de expresarse con palabras que un objeto se encuentra “lejos”o que los alimentos están “por llegar”. Cada percepción sensorial forma parte de un código dual. Las percepciones las calificamos de acuerdo a sus características físicas como por las experiencias emocionales que se asocian a ella.

Greespan manifiesta que esta codificación doble permite que el/la niñ@ puede referirse “transversalmente” a cada recuerdo o experiencia en un “fichero” mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlo en cada necesidad. Archivando tanto en “comer” como en “sentirme cerca de mamá”, por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional o sensocial del niño. (Greespan, S.I y Bendderly, B.I. Op.Cit.). Lo emocional en la experiencia orienta el acceso al “fichero” y, a establecer significados correspondientes y pertinencias sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Se han puesto a pensar ¿cómo si desconocemos este proceso se “trauma” al niño y a la niña, por ejemplo en una clase de matemáticas, o de ciencias, o de lengua, o de cualquier otra disciplina? ¿Cuánto han desarrollado estos niños y niñas sus sentimientos y su pensamiento lógico? Qué complejo es el ser maestr@, pero aquí radica lo que el maestro Walter Peñaloza expresaba sobre el ser maestr@. El maestr@ debe ser artista, pues tiene que conjugar saberes, pareceres, ciencia y virtud en el desarrollo de su profesión. Es teniendo ese “genio” que el maestr@ se convierte en pedagogo. “Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará de acuerdo con la señal “Hablar de forma educada y obedecer”. Si el profesor provocara sentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaría de forma totalmente diferente (Greespan, et alt,),quienes tenemos experiencia de aula, sabemos qué nos quiere decir este mensaje. Muchos descuidamos ese pequeño gran detalle que proviene del conocimiento de nuestr@s alumn@s, tanto como del aula material o de los instrumentos administrativos.

Atender y reflexionar sobre este detalle puede ser la llave para remontar el sendero del llamado fracaso escolar, de la repitencia, de la deserción tan atractivo en nuestras escuelas y estigma de nuestros educand@s.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

30 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia.

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Emplear diversos métodos y técnicas en la interacción tiene por finalidad alcanzar en grado máximo a todos los canales sensoriales de los alumnos y las alumnas. Sobre esto Comenio recomendaba: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […] Por ejemplo: deben ir juntos siempre el oído con la vista, y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que debe saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera, que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria […]

Siglos después esta reflexión de Comenio se ve enriquecida con los aporte de Vygotsky y Ausubel, pues plantean dos conceptos importantes para el conocimiento y para la formación del maestro: la zona de desarrollo próximo y el denominado aprendizaje significativo. Todo ello tiene que ver con el estudio del desarrollo cognitivo de los educand@s y a las diferentes formas de aprendizaje, de realización y comprensión que se dan en el proceso educativo. Lo que un alumn@ en un principio únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podría hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. De donde concluyen Ausubel y Robinson que “la repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno/a es tanto mayor cuanto más significativo es, cuántos más significativos le permite construir”. Lo que verdaderamente es importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo (AUSUBEL, David et alt. Piscología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, México, 1991).

Pero para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones:

• El contenido debe ser políticamente significativo, tanto en su estructura interna (es decir tener significado lógico, que no lo lleve a ser arbitrario ni confuso) como en su asimilación asimilación (tener significado psicológico, es decir que el alumno tenga en su estructura cognitiva elementos pertinentes relacionables)

• Tener actitud favorable para aprender significativamente. Esto es, que el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

Si bien estas condiciones pueden darse, hay ejecuciones diferenciables que permiten ahondar en el concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción; el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel afirma que ambos aprendizajes difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y funcionamiento intelectuales. Asimismo, afirma que los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción; pero lo problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, dice Ausubel, que el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método científico y conduce al redescubrimiento planeado por proposiciones conocidas. (Ausubel. Op. Cit).

El aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. En el aprendizaje por recepción, significativo, la tarea o material potencialmente significativo son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento (sea para formar conceptos o solucionar problemas), el contenido debe ser descubierto por el / la alumn@ antes de “incorporar” lo significativo a su estructura organizativa. En esta fase dice Ausubel que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada produciendo un producto final deseado.(Ausube et alt. Op.Cit.) Luego de realizado este tipo de aprendizaje, el contenido descubierto se hace significativo.

Es importante seguir profundizando en los aportes que la psicología viene alcanzando a la pedagogía para mejorar el conocimiento de las variables del aprendizaje, su caracterización, sus formas de organización y otras que intervienen en este proceso. Desde Rousseau y Gesell se ha avanzado mucho, pero qué poco nos hemos apropiado y aplicado en la experiencia estos conceptos. Es al campo educativo que le compete nutrirse de nuevos aportes, enfoques, e incorporarlos en los procesos que se desarrollan en la escuela, en el aula, en el día a día de cada niño y niña. Falta mucho por avanzar, la escuela sola no puede asumir todo el reto, ni el/la maestr@. Cada uno debe realizar su propia parte, aprendiendo activa y críticamente, haciendo objetivo y real las nuevas tareas del aprendizaje y tratando de ligarlos con los conocimientos previos, la experiencia y el talento de cada educando. Esto, como educadores, nos interpela y exige a ser profesionales más competentes tanto pedagógica como académicamente.

Uno de los enfoques actuales que se vienen trabajando es la comprensión. Hoy se habla de la educación para la comprensión que no es otra cosa que el/la educaci@n tenga un dominio suficiente de conceptos, de habilidades de modo que pueda abordar nuevos problemas y situaciones, decidiendo de qué modo las capacidades con que cuenta puedan bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimientos. Gardner nos dice: Un síntoma importante de una comprensión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representación única y rígida sea suficiente. (GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Temas de Educación. Paidós. Reimpresión 1997. España).

Según la forma cómo se imbrican los conocimientos, los conceptos teóricos obligan a tener un/a maestr@ sólidamente preparad@, formad@. Los tiempos de fin de siglo y los que vendrán exigirán más a quien se dedique a la profesión docente. No se puede seguir admitiendo, como ha devenido en las últimas décdas, que el magisterio es una ocupación de poco prestigio y quienes se dediquen a ello no sólo deben tener capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. (Ausubel et. Alt. Op.Cit.).Hoy se dice que los maestros deben enseñar a sus alumn@ a que aprendan cooperando; pero ellos deben realizar la evaluación individualmente.

La consigna del PME “la tarea con risas entra”, es un reto para los maestros y maestras de las aulas de la experiencia en los Centros Piloto de Bolivia, Ecuador y Perú, su responsabilidad debe garantizar una educación de calidad a sus niñ@s, que desarrollen un modo sensoriomotor de conocer (conocer el mundo a través de los órganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo); también que te4ngan una forma simbólica de conocimiento , es decir que lleguen a conocer el mundo a través de diversos sistemas de símbolos que han aprendido a usar, en especial aquellos que utilizan en su vida diaria.

Gardner manifiesta que a través de estas formas de conocer, y debido a las diversas propensiones y limitaciones bajo las que opera el conocimiento humano, los niños a la edad de cinco o seis años se han apropiado de un conjunto de teorías ricas y útiles: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Pero allí no se agotan, sino que dominando una serie de realizaciones han adquirido un número de guiones o “pautas” que forjan una parte prominente de su “repertorio cognitivo”. Además, l@ niñ@s han desarrollado cuando ingresan a la escuela fuerzas y estilos intelectuales más específicos, que son parte importante de los modos con que interactuarán con el mundo fuera de casa, L@s niñ@s hacen uso de estas capacidades y comprensiones en determinados contextos y en el diario vivir. Las habilidades y aprendizaje se desarrollarán a un ritmo moderado si los niños y las niñas permanecen en un entorno no escolarizado.

Por ello cuando hablamos de aprendizaje significativo también tenemos que ver que éste sea funcional. Es decir, que los conocimientos adquiridos sean efectivamente utilizados de acuerdo con las circunstancias en que el/la alumn@ debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos que ya tiene disponibles en su estructura cognitiva. Esto le permitirá juzgar y decidir; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones. Este proceso es puramente interno, y no se identifica necesariamente con la manipulación o exploración de objetos y situaciones.

Debe tenerse presente, además, que cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno -en elementos y relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, en otras palabras mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.

Finalmente, cerrando esta reflexión, debemos comprender que cuando se habla de aprender a aprender, se está diciendo que el alumno ha aprendido a realizar aprendizajes significativos por sí solo, desarrollando una amplia gama de situaciones y circunstancias (exploración, descubrimiento, planificación y regulación). Es decir, ha adquirido un conjunto de llamados esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merril y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; y otros)., que le permiten “organizar” los conocimientos así como las reglas para utilizarlos. Norman dice al respecto “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. (Norman, D.A. .Aprendizaje y memoria. Madrid, Alianza Psicología, 1985. (Learning and memory; New York, Freeman, 812)). Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumn@ en la forma cómo realizan sus aprendizajes significativos, implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. De esta manera llegamos a una constatación: la memoria es constructiva.

Los esquemas de conocimiento pueden distorsionar la nueva información llevándola a acomodarse a sus exigencias; pero los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes. Por ello, aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales de aprender a emprender.

Hemos realizado este breve recorrido teórico, reflexionando sobre lo que sucede alrededor de los nuevos aportes. Sin embargo allí no se agota toddoundizar con especialistas sobre los procesos que se dan. ¿Qué hacer con l@s niñ@s que no están aprestados convenientemente?, ¿qué hacer con aquello que provienen de la interculturalidad?; ¿cómo se roles de género? En otras palabras, el reto prosigue, y no es la finalidad de este documento agotar la reflexión, sino animarla y centrarla desde el aula, desde el y la maestr@, desde la escuela, la comunidad y centrarla desde la pedagogía. Todos l@s profesores/ras de la escuela “manejan” estos conceptos?; ¿los conocen? Y ¿qué decir de los padres de familia? ¿Cómo socializar estos conocimientos, cómo involucrarlos en esta tarea de educar y convencerlos que todo en la vida es aprendizaje y que en éste existen variaciones.

CÓMO MEJORAR NUESTRA EDUCACIÓN

4 marzo 2013

Jorge Secada
Publicado en DIARIO 16. Lima, 02 de marzo de 2013

León Trahtemberg, distinguido educador, ha venido argumentando que lo que limita “el desarrollo de la educación pública” es la falta de autonomía administrativa de los colegios y la incapacidad del sistema de seleccionar administradores “competentes”. Esto es cierto, pero solo parcialmente: le falta radicalidad, no toca la médula del asunto y se limita a un aspecto secundario.

El problema fundamental con nuestra educación no es administrativo. Asegurar excelentes directores y dotarlos de libertad para administrar sus escuelas no sería sino una parte, un tanto marginal al final de cuentas, de la solución al problema de la educación nacional.

La escuela es como la familia: el maestro forma y educa a sus alumnos, y al hacerlo establece vínculos personales que trascienden las más idealizadas versiones de la relación entre un vendedor y sus clientes en la sociedad capitalista contemporánea. Quien ve la escuela como una empresa proveedora de servicios educativos está perdiendo de vista y empobreciendo su naturaleza de manera análoga a quien ve la familia exclusivamente como un negocio en donde los integrantes contratan para vender servicios y obtener beneficios.

Nuestra educación escolar es pésima porque los profesores no enseñan ni forman bien a sus alumnos. Es tentador pensar que la solución es capacitar en pedagogía a los docentes. Sin embargo, la evidencia tanto en el país, como regional y globalmente, es que las reformas que buscan elevar la calidad de los profesores capacitándolos en educación no funcionan. La evidencia tiende a mostrar además que las reformas que se imponen desde arriba no dan buenos resultados.

Los sistemas educativos que han mejorado de manera notable en unas décadas lo han hecho desde abajo: facilitando la capacitación académica de los profesores, incentivando, por ejemplo, que hagan posgrados en su especialidad disciplinaria, al tiempo que se les reconoce autonomía profesional y se integra a los alumnos, sus familias y la sociedad en general al proceso educativo. Esa es la lección que nos dejan los procesos que han revolucionado sistemas educativos tan dispares en sociedades tan distintas como la finlandesa y la surcoreana.

Consideremos ahora otro ejemplo. La escuela pública secundaria de New Dorp solía estar entre las peores del estado de Nueva York. En el 2006, solamente el 60% de los estudiantes que ingresaban terminaban sus estudios. Porcentajes similares aprobaban diversos exámenes estandarizados. En el contexto de los Estados Unidos, cuya educación secundaria no está ni cerca de las mejores del mundo, esta escuela estaba en, aproximadamente, el 5% inferior del sistema.

Para el 2012 estas cifras ya habían cambiado sorprendentemente. Entre el 75% y 90% de los alumnos de New Dorp aprobaron los exámenes estandarizados nacionales y estatales. Actualmente, alrededor del 80% de los alumnos que entran a la escuela se gradúa, a pesar de que provienen de los mismos sectores sociales que hace siete años: un tercio de origen hispano, un sexto de origen afroamericano y cerca de la mitad bajo la línea de pobreza. El número de alumnos que continúan sus estudios en institutos superiores y universidades se ha duplicado entre el 2006 y el 2012.

Durante muchos años, New Dorp hizo todo lo que el sentido común nos dice que debía hacer. Pero no obtuvieron ningún resultado positivo. Hicieron lo que venimos haciendo en el Perú sin éxito desde hace demasiado tiempo, pensando con cada medida que ahora sí habían dado con la fórmula mágica. Adoptaron nuevas metodologías pedagógicas y reformas escolares, implementaron programas de ayuda extracurricular, despidieron a profesores y administradores. Nada funcionó.

A partir del 2006 y 2007, los profesores y administradores de New Dorp decidieron enfrentar los problemas académicos del colegio con una mente y una actitud frescas. Luego de un trabajo de diagnóstico con énfasis en el contacto personal e individualizado, adoptaron una reforma curricular radical: prácticamente en todos los cursos, sean de ciencias o de humanidades, pusieron énfasis en la adquisición de capacidades analíticas básicas a través de la composición escrita (por ejemplo, reformulando el contenido aprendido usando una oración que empiece con “aunque…” o que tenga la estructura “si…, entonces…” o que use la palabra “pero”, independientemente del tema o curso).

Parte esencial de este proceso es el compromiso por parte de los maestros, sus alumnos y su entorno social. La motivación para los estudiantes y sus familias es la posibilidad de darse un mejor futuro. Tuvieron suerte al darse con un grupo especial de educadores. Aquí no podemos entrar en más detalles; quienes se interesen pueden consultar el excelente artículo sobre esta escuela en: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/ 2012/10/the-writing-revolution/309090.

Para mejorar nuestra educación debemos facilitar la capacitación académica del magisterio y abandonar la noción de que existen metodologías pedagógicas privilegiadas; concederle verdadera autonomía a los colegios y sus profesores; integrar plenamente a los padres de familia en el proceso educativo; y comprometernos todos con una visión nacional de lo que queremos con nuestra educación, del país que queremos construir, de la sociedad en la que queremos vivir. Los recientes esfuerzos del gobierno en este sector son positivos, pero son demasiado tímidos y persisten en creer que el control y la reforma impuesta darán resultados. Tampoco ayuda que se continúe marginando a quienes están capacitados académicamente pero no tienen títulos en educación.

No vamos a transformar nuestros espacios públicos con más leyes, si no cambiamos nosotros mismos. Más reglamentos y controles no van a generar institucionalidad, si los peruanos no nos respetamos y dejamos de tolerar la perversión de nuestra vida política. Mejorar nuestra educación es un asunto que haremos todos, desde abajo.