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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

11 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

9 julio 2013

ENTREVISTA REALIZADA A DANIEL GOLEMAN EN SU PASO POR LA ARGENTINA (‘FERIA DEL LIBRO’ DEL AÑO 1999)

Durante su visita a nuestro país para presentar ‘La Inteligencia Emocional en la Empresa’ le preguntaron más de una vez por qué considera más importante la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual y que la educación convencional. Palabras más, palabras menos, su respuesta siempre fue:

“No pienso que el coeficiente intelectual no importe. Evidentemente, tiene importancia, pero no toda la que puede pensarse. Es muy importante en términos del trabajo que podemos conseguir y mantener: hace falta un coeficiente intelectual alto para ser ingeniero y quizá no tan alto para otros campos del trabajo. Pero una vez que el individuo está en el trabajo, el coeficiente intelectual es un mecanismo malo de predicción respecto de lo bien que le puede ir. El hecho de que a alguien le vaya bien en el trabajo depende de la Inteligencia Emocional: si tiene confianza en sí mismo e iniciativa, si puede adaptarse bien, si está motivado, cuán bien puede percibir cómo reaccionan los demás ante él y trabajar con las demás personas de manera eficiente (ya se trate de clientes o compañeros de trabajo). Si se mira a los trabajadores-estrellas y los trabajadores medios, la inteligencia emocional tiene una incidencia dos veces mayor que el coeficiente intelectual. Para el liderazgo, la Inteligencia Emocional es el 90% de lo que separa a las estrellas del promedio”.

La otra pregunta, que también se caía de madura, fue si en un país como la Argentina, donde el índice de desocupación ronda el 20%, es aplicable la Inteligencia Emocional a la difícil búsqueda de un empleo. Para Goleman la respuesta es sí.

“Absolutamente, y por simples razones. Una es que las empresas no están aisladas de lo que pasa en otras partes del mundo. Es una economía global. Y las empresas comparten las mejores prácticas. La mayoría de las grandes empresas, incluso aquí en la Argentina, buscan al contratar, además de gente con conocimientos técnicos, aquellos con mayor inteligencia emocional. Los empleadores lo tienen presente cuando uno se postula para un trabajo, especialmente en una gran empresa. Y agrego que la gente con inteligencia emocional que busca trabajo lo consigue más rápido y mejor”.

Para Goleman, la Inteligencia Emocional es aplicable también a la escuela. Según los estudios que reunió para el que será su próximo libro, el desarrollo de las aptitudes emocionales en los chicos garantiza menores índices de violencia, drogadicción y abandono escolar mientras que eleva notablemente el rendimiento académico. Sobre eso conversó con funcionarios del Ministerio de Educación y especialistas vinculados con la Reforma Educativa, a quienes propuso la aplicación de programas parecidos a los implementados en su país

En la Argentina, los grandes problemas de violencia, deserción y drogadicción están vinculados con los niveles de pobreza. ¿Cómo se podría aplicar un plan diseñado para países ricos?

“Es que el camino para salir de la pobreza es la educación. Si se puede hacer algo para ayudar a chicos pobres para que sigan en el colegio más tiempo se estará haciendo algo muy positivo para mejorar su posición en la vida”.

NUESTRO COMPLEJO CEREBRO

Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa sólo una pequeña parcela de nuestra psiquis…

En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las “corazonadas’, o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como ‘intuyo que…’

El número de neuronas que contiene nuestro cerebro- sólo en la corteza – puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógica Emociones
Razonamiento Música
Lenguaje Imaginación
Números Imágenes
Análisis Color
Linealidad Reconocimiento de formas
Abstracciones Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar sólo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.

Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, sólo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.

Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

EL CEREBRO REPTIL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

EL CEREBRO RACIONAL

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:
• en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.
• en segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.