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LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS (Notas sobre la formación de los adolescentes)

16 septiembre 2013

Emilio TENTI FANFANI (febrero de 2001) Publicado por: IIPE-BUENOS AIRES SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BUENOS AIRES , (FEBRERO DE 2001)

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En una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, ¿qué puede y debe hacer la escuela de hoy?

En un colegio italiano, un chico de 17 años asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en cualquier institución educativa de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión pública.

Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: “frente a tal tragedia, no hay nada que podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis, construyen el hecho.

El sentido común se inclina a buscar culpables. La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que el hecho no tenga explicación. Una acción de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.

Pero la violencia juvenil entre pares es también un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:

“Los profesores entran a clase. Pero realmente los miran a la cara a estos muchachos?

¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por su nombre , solo por su apellido, cuando les toman examen?

Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienen de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos? Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?

Pero quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.

Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones? Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación.

Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos.

Todos saben que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela. Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, si estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar sin horizonte en ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el fragor de la música juvenil logra siquiera disfrazar.

Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encontrarían el coraje de proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta fuerza, sino que debe ponerse a su servicio para consentirle una expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones, intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el mejor instrumento para expresarla.

No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Le pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo”. (Humberto Galimberti, Le emozioni dei giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica, 13 febbraio 2001).

Existen dos figuras docentes típicas, que todos conocemos. Una es la (a veces “el”) maestra de nuestra vieja primaria; la otra es el profesor de la secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la totalización, tanto en relación con la cultura y el saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni siquiera se ocupa sólo de conocimiento. La maestra enseña todas las cosas de la vida. No sólo se dirige a la mente del niño, sino también y al mismo tiempo a su corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra parte, su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño que frecuenta la escuela”).

Es muy probable que conozca a “sus” niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores conflictos una autoridad, condición tan necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica. El niño, por lo general confía y quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros miembros de su entorno familiar.

El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus
condiciones de trabajo no se concentra en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa.

¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?

La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo. Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una población donde la familia es diversa y menos dotadas en términos de recursos y capacidades, el barrio una realidad cada vez más anónima y anómica, la cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios, el trabajo no integra como una vez, los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?

Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la producción misma de la existencia social incluyendo los servicios tan necesarios, básicos, vitales, estratégicos y universales como la seguridad, la justicia, la salud y la educación, los síntomas de este individualismo negativo se multiplican día a día. La integración de la sociedad es cada vez más el resultado azaroso y casi milagroso más que un objetivo socialmente y conscientemente perseguido. La formación de las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente compleja. Ciertos grupos (por lo general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e integración) tienen capacidad de diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben nada. “Sobran” y además tienden a adquirir una existencia más aritmética que real. Como grupo existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de participar con cierta eficacia en las arenas donde se juegan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo transcurre el proceso de socialización en estas condiciones? Qué sucede cuando las estructuras (familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman bruscamente? Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades, sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?.

La experiencia convierte al pasado en una especie de paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o el lugar del miedo y la inseguridad? Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los niños y adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus referentes inmediatos? En quién confía? A quienes puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? Con quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo de los adolescentes? Qué significan “los amigos” en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el colegio, qué función cumplen en contextos de aislamiento y desintegración social? De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos, etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que caracteriza a las grandes urbes de occidente? Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del mercado incluso en el campo de la producción y difusión de sentidos del mundo, quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?. Acaso los chicos “deciden” qué grupo
(“tribu”) frecuentar o ¿qué consumos musicales realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del márketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.

Estas y otras preguntas deberían constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades específicas en la formación de las nuevas generaciones

ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS

29 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN

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El interés de los maestros y maestras que participan en el Proyecto Materiales Educativos, se centra en tres grandes inquietudes, surgidas de la práctica con materiales educativos ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué deben aprender los educadores para facilitar el aprender de los estudiantes? ¿Qué papel juegan los materiales educativos en el aprendizaje?
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, los maestros y maestras del proyecto han observado que para aproximarse a un conocimiento, los niños y las niñas actúan de diferente manera, e igualmente utilizan muchas formas para emplear los materiales educativos.
En ambientes de aprendizaje dotados con materiales suficientes y bien planificados, se desarrolla un alto nivel de actividad creadora y de autonomía cognoscitiva, puesto que les es posible manifestar las inquietudes, los hallazgos, sin temor a cometer error. A veces emplean el mismo objeto con propósitos diferentes y de diferentes maneras y en ocasiones llegan a aprendizajes de forma no prevista por el profesor.
Estas observaciones se convierten en temas de análisis por parte de los educadores y se transmiten a maestros y maestras de ortos grados escolares y de otras escuelas quienes espontáneamente se han unido al trabajo de Materiales Educativos con el ánimo de transformar sus aulas y de contribuir al debate sobre la calidad de la educación, tomando como tema de estudio la importancia de los materiales educativos y su influencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los procesos de enseñanza de los maestros y maestras y en los proyectos de articulación de la escuela con la comunidad.
Las observaciones de los monitores y de los investigadores en las aulas experimentales para la validación de materiales educativos, muestran la gran riqueza de los procesos que se viven en ellas. Se han convertido en lugares de aprendizaje individual y en grupo de desarrollo de competencias cognitivas, de elaboración cultural y de relaciones efectivas.
En los registros de los monitores encargados de realizar el seguimiento a las experiencias de aula, aparecen expresiones de los niños y niñas y educadores que así lo revelan. “Con las cajas de construcción puedo hacer casas, edificios, de la forma y tamaño que yo quiero”… “y puedo construir los puentes y autopistas como a mi me gusta”. (Escuela José Caiza Morales, Ecuador, alumno 2º grado). “Hay una gran interacción con mis alumnos: he aprendido a observarlos, me interesa cómo se desarrolla su pensamiento, su forma de ser con los compañero, cómo se comunican2 (Escuela Villa Callapa, Bolivia, profesora 2º grado).
Las fichas de observación que utilizaron los monitores de aula en el Perú, se construyeron a partir de los hechos que poco a poco iban apareciendo cuando los niños y las niñas trabajaban con materiales. Algunos de los aspectos observados en los alumnos durante el monitoreo y que se registran en las fichas son los siguientes:
• Utilizan sus saberes previos (los maestros los exploran en los niños y las niñas)
• Con el material educativo el alumno manipula, problematiza, analiza, sintetiza, es decir, organiza y consolida el nuevo saber.
• El material educativo desencadena interacciones a nivel individual, grupal y con el medio natural.
• A partir de los materiales educativos, los alumnos desarrollan actividades de aplicación práctica y de transformación, mediante expresiones de carácter escrito, gráfico, artístico.
Las observaciones registran también comportamientos e interacciones como las siguientes:
• Los niños y las niñas participan con interés, tomando decisiones.
• La maestra escucha y respeta las opiniones de los niños y niñas.
• La maestra reconoce y estimula las cualidades y talentos de los alumnos.
• Los niños y las niñas se ofrecen ayuda entre sí frente a trabajos comunes.
• Los niños y las niñas desafían la creatividad de su maestra proponiéndole dilemas sobre otras utilizaciones del material.
“En verdad, en las aulas ha aumentado el interés de los maestros por el aprendizaje de sus alumnos y por adecuar sus formas de enseñanza a las características de los niños y las niñas” (TArellano. Informe Trimestral Nº1 Lima, Abril 1999).
Se nota que la comprensión del “Cómo enseñar” que ocupó por mucho tiempo a investigadores, innovadores y maestros se articula ahora al interés por el “cómo aprenden los estudiantes” y que estas dos dimensiones de la practica pedagógica no tienen sentido la una sin la otra. El enseñar del maestro y el aprender del alumno, permite la interdependencia como centro del proceso educativo.
La investigación realizada en muchos países en torno a este nuevo centro de atención, arroja luces suficientes para afirmar que los múltiples procesos que ocurren en el acto de aprender depende de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo y que el individuo dispone de conocimientos relativos a la realidad que aprende, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
Los aportes teóricos de las investigaciones sobre cómo se aprende, han dado origen a inquietudes pedagógicas que tienden a ocupar los espacios de reflexión sorbe la práctica de los maestros y maestras. ¿Cómo es posible saber cuáles son los procesos, las estructuras cognitivas y su funcionamiento? ¿Cómo lograron los niños y las niñas esos conocimientos previos que poseen? Justamente eso.es lo que los maestros y maestras deben dilucidar: la naturaleza del conocimiento y los procesos vividos por los alumnos para obtenerlo y de esta manera, trabajar con cada uno de ellos y ayudarles a construir nuevos aprendizajes.
Al poner en marca los procesos para aprender, los individuos establecen una secuencia de actividades que en últimas revela las estrategias de aprendizaje que cada uno ha desarrollado y que son el producto de su naturaleza psicológica, del entorno social que les rodea y de las experiencias que han acumulado. La comprensión que los individuos adquieren sobre cómo aprenden, les permitirá a ellos mismos identificar las fortalezas y debilidades de sus estrategias de aprendizaje.
Cuando se manifiesta las características de cómo el sujeto aborda sus aprendizajes, surgen muchas señales que deben ser consideradas en la labor docente, para fortalecer las estrategias que utilizan los niños y las niñas al aproximarse a los objetos de conocimiento.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio. Es entonces muy importante, ofrecerle estímulos de diferente naturaleza, como: información organizada en manuales, guías, textos escolares y materiales de apoyo, asesoría del profesor, actividades planificadas, para incentivar el desarrollo de esas estructuras.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de la experiencia previa del estudiante. Ellas se activan como esquemas que permiten filtrar, clasificar, establecer categorías, y juzgar la información nueva. Mientras capta información, el sujeto va sometiéndola a algún tipo de ordenación, generalmente asociada con información que ya posee en sus estructuras cognitivas.
En este sentido, el planteamiento fundamental es que el sujeto es una construcción propia, que resulta de la interacción entre sus estructuras internas y su entorno. Entonces el aprendizaje es parte de esa construcción de sí mismo que hace el individuo. De este modo, el punto clave en la construcción de conocimiento no está en los resultados de aprendizaje, sino en el proceso que experimenta el individuo para lograr ese aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje determinan maneras particulares de actuación del sujeto imprimiéndole al proceso un sello propio. Esta manera particular de hacerlo define los estilos de aprendizaje, que se desarrollan en los sujetos a partir de la conformación en los imaginarios personales, de campos de comunicación activados por las experiencias previas y por las condiciones culturales de cada uno. Sobre los estilo de aprendizaje se ha desarrollado, abundante fundamentación teórica a partir de investigaciones realizadas en las dos últimas décadas.
Los aportes teóricos del investigador colombiano Christian Hederich (Hacia una Pedagogía diferencial.1990) señalan cómo dentro de un grupo humano se generan universos simbólicos específicos que constituyen su cultura y que se perpetúan a través de la educación, privilegiando la constitución de ciertas habilidades básicas. El proceso a nivel individual puede ser entendido desde la ciencia cognitiva, como la constitución de una manera, forma o estilo particular de procesar la información proveniente del entorno.
Los escolares abordan una tarea de aprendizaje con modos particulares de procesar, adquirir y utilizar la información, asociado ese modo particular al universo simbólico y dependiendo del conjunto de factores del contexto que confluyen en la situación de aprendizaje.
Las observaciones realizadas en las aulas de La paz (Bolivia) por los investigadores del proyecto Materiales Educativos, revelan las diversas maneras cómo los escolares abordan una tarea de aprendizaje utilizando los mismos instrumentos de trabajo para llegar unas veces a aprendizajes similares y otras, para obtener resultados cualitativamente diferentes.
Una constatación realizada en la escuela de Las Mercedes de Villa Fátima, en La Paz, con los niños y las niñas que trabajaban el ábaco abierto para llegar al concepto de suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma total dada por el ejercicio de contar una a una las cinco piezas colocadas en cada palito para obtener el número 15. En este grupo, un niño llegó a una conclusión más compleja: él descubrió que tres veces cinco da la suma de 15; llegó a la multiplicación y no a la suma como estaba previsto. Sus estrategias cognitivas, su forma de manipular las fichas y su capacidad para interpretar los resultados fueron diferentes a los de los demás integrantes del grupo.
También en la escuela Delia Gambarte de la Paz, las observaciones realizadas en el primer grado con la intención de identificar las formas de trabajo de los alumnos con los materiales educativos, llevaron a descubrir algunas estrategias cognitivas de los escolares y sus particulares estilos de aprendizaje.
En un grupo mixto conformado por cinco alumnos, uno de ellos se negó a seguir las instrucciones dadas por la profesora para clasificar los bloques lógicos atendiendo al tamaño de ellos. El niño se aisló del grupo y al ser interrogado por este comportamiento, respondió que él poseía un procedimiento propio diferente al que indicaba la profesora y al que estaban utilizando sus compañeros y que esperaría hasta cuando el material estuviese disponible para hacerlo sólo, como en efecto ocurrió.
Minutos más tarde, este alumno invitó a otros niños y niñas del mismo grupo para demostrarles cómo se podían organizar los bloques, utilizando como criterio el tamaño pero no de manera lineal, sino organizando las piezas en torres. Cuando la profesora lo felicitó y le dijo que desde el principio él podrían hacer comunicado a los compañeros su propuesta de organización, el niño respondió: “nadie me preguntó”. En muchas ocasiones, los alumnos necesitan un soporte emocional, un estímulo a su ego, para ganar confianza y actuar. Estos factores, más las situaciones de contexto están asociados a los estilos con que el sujeto aborda el aprendizaje.
En las aulas de Lima y en las escuelas rurales de Ecuador en el contexto del Proyecto, la observación sobre cómo fluyen los materiales en los aprendizajes de los niños, también; ha permitido constatar que al trabajar con los materiales individualmente o en grupos, se evidencian los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas de los estudiantes.
En la escuela unitaria de Lurín, en la zona rural de la periferia de Lima, los niños disponen de unas lupas grandes, que sirven de tapa a un recipiente en donde se colocan los objetos para observar. Durante la jornada de trabajo los niños la utilizan esporádicamente observando objetos que les entrega el profesor. Pero en cuanto se suspende la actividad de clase para iniciar el recreo., los alumnos toman sus lupas para utilizarlas durante este tiempo. Ocurre una división de tareas; unos niños y niñas cazan insectos, otros recolectan semillas y observan a través de sus lupas, intercambian sus descubrimientos y buscan al profesor para formularle preguntas. Como la escuela es unitaria, el número de escolares es pequeño y se han transmitido unos a otros esta ingeniosa forma de pasar el recreo, haciendo ciencias naturales. Es un estilo de aprendizaje que ocurre en grupo, donde se mezclan la recreación y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Estos niños de Lurín son de origen campesino, hijos de agricultores que a pesar de estar cerca de la ciudad capital, conservan sus costumbres campesinas. Es posible encontrar en esta razón cultural su especial atracción por la naturaleza, por examinar los animales, las semillas, las plantas. Cuando la tarea de la escuela es una contribución a la construcción de un “mundo seguro y estable para que los niños crezcan”. (Dodendoff, 1983; citado por Hederich 1992) debe haber coincidencia entre los valores que promueve la escuela y los que son inculcados por la comunidad. Esto influye en la motivación y en el logro de los estudiantes.
Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognitivas que emplean los sujetos. También facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crezcan lazos entre las diferentes disciplinas, y sobre todo, liberan en los niños y las niñas el espíritu de la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones.
El aprendizaje no es un asunto sencillo, de transmisión y acumulación de información. Para que ocurra, se ponen en juego las estrategias cognitivas y los estilos de aprendizaje. El alumno pasa por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre un tema. Todas estas operaciones demuestran que sus estructuras cognitivas, le permiten construir conocimiento y para que ello ocurra, se requiere que los alumnos operen activamente en el proceso de tratamiento de la información.

LA EDUCACIÓN PERUANA Y EL NUEVO GOBIERNO -algunas ideas para la transferencia-

11 julio 2011

Tenemos un nuevo gobierno. Surgen expectativas y también recomendaciones. Especialistas escriben sobre lo que nos deja el gobierno de García en educación, cómo se hizo y lo que se dejó de hacer. Otros escriben recomendando que “no se detenga” lo ejecutado, que prosiga. Unos terceros ponen la atención en lo que se realizó y en lo que está por venir y si lo que se pide es lo adecuado o no.

Sin duda se han realizado obras, pero cualitativamente se ha avanzado poco en la mejora de los aprendizajes en general, tampoco en conocimientos, en valores, en ciudadanía, en el trato a los docentes, en el respeto a su organización sindical y menos en la relación con la comunidad. En política educativa se ha caído en cierto paternalismo en donde se ha atendido más a la inspiración presidencial que a las verdaderas necesidades educativas del alumnado y de la comunidad.

A este gobierno le ha faltado mística y le ha sobrado oratoria; le ha faltado sentido profesional y sobrado iniciativas coherentes con una política educativa nacional que tenga sentido de identidad, que forme para el desarrollo y no sólo para la producción y el mercado. En suma, ahora se pide que se continúe lo iniciado, sin embargo la gestión que se va no reparó en desconocer lo que hizo el anterior gobierno. Ejemplos hay y los maestros son quienes recuerdan cuántas iniciativas se frustraron, cuántos recursos se dilapidaron al no continuar lo realizado anteriormente.

¿Repararon las autoridades que nos dejan, en el respeto por lo que hizo el antecesor? ¿Se tomaron la molestia de evaluar la propuesta y lo realizado? Hoy se pide respeto, valor que no supieron practicar y por razones políticas, hicieron oídos sordos de opiniones y pareceres. La memoria aparece nuevamente para recordar, aunque no se quiere reconocer. Pero “Todo está clavado en la memoria, espina de la vida y de la historia.” (Gieco, La memoria)

Se ha repetido de manera sostenida en este quinquenio la palabra calidad en todo el discurso educativo. Poco se ha preguntado de qué trata esta calidad: ¿infraestructura?, ¿conocimientos?, ¿mejora de los aprendizajes sólo en comunicación y matemáticas? ¿Y los demás procesos educativos? ¿Dar a cada niño una Laptop? ¿Dotar de textos escolares? Cuando se hizo notar que era muy poco, fue un deporte utilizar la frase “de vaso medio lleno y medio vacío”, para darle cierta respuesta “inteligente”, pero ha sido una manera de “dorar la píldora”, para disimular una carencia. Funcionarios que han copiado el discurso presidencial de jugar con las palabras para salirse por la tangente.

Sin duda un reto para el equipo que asumirá la nueva gestión educativa en este nuevo período que se inicia a fines de julio. ¿Cómo encarar una realidad sin que exista un mínimo de autocrítica de parte del equipo saliente?

¿Proseguir lo iniciado? ¿Evaluar los procesos y los resultados que realiza cada dirección nacional? Sin duda mucho por hacer. Habrá que respetar lo realizado, evaluarlo y corregir aquello que no sea coherente con la política educativa nacional que va a desarrollar el nuevo gobierno.

Consideramos que es importante que se diseñe desde el nuevo equipo de educación de Gana Perú el perfil del nuevo Ministro de Educación. Hemos visto por experiencias anteriores que no basta ser un académico, ni científico social de connotados títulos, tampoco militante esclarecido y con peso político, pues delega luego la responsabilidad en sus viceministros o en la llamada Alta Dirección (entelequia burocrática que sin ser académica, pero sí política asume responsabilidades o se inhibe para que todo siga igual). Se requiere un Ministro de Educación de nuevo cuño que además de tener ciencia y virtud, debe ser líder de los procesos educativos que se impulsen, un buen gestor y con visión pedagógica prospectiva permita articular la política educativa con las otras políticas sociales que se promuevan y desarrollen desde el Estado. Un Ministro de Educación con iniciativa y creatividad y no cumplidor de decisiones presidenciales o de grupos de poder. Una autoridad que haga de la ética y de la ciencia su fuente de inspiración y de la inclusión y respeto por el otro una política social permanente.

Si se ha proclamado un gran cambio, éste debe notarse, percibirse en el perfil personal y profesional de quien sea elegido para este cargo que debe ser singular y no el pago de una cuota política. No se trata de designar un gerente de la educación nacional como sugiere un diario, sino a un profesional que tenga una visión pedagógica y política de la educación nacional, que sepa trabajar de manera interdisciplinaria y respetando la diversidad. Sólo así se logrará una auténtica educación de calidad e inclusiva.

Se ha dicho que el eje de la política educativa será el PEN (Proyecto Educativo Nacional) y no la suma de pequeñas iniciativas ofertadas como maravillas por quienes colocan el capital sin revisar la demanda real que requiere el desarrollo del país a través de sus instituciones y de sus actores principales que son los docentes, los alumnos y los padres de familia. En este sentido debería consultarse un material que le costó al país como la Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación que llevó a cabo la Consulta nacional de educación cuyos resultados se encuentran en la publicación Puertas Abiertas (2 tomos) y aquellos documentos que nutrieron las bases del PEN. Lo realizado como política educativa en este último quinquenio debería confrontarse con estos estudios y valorar qué de lo planteado se ha asumido y cuáles son los resultados. De lo contrario señalar qué no se ha aplicado y qué no obtuvo resultados. Sin duda han pasado dos quinquenios que las palabras del Ministro de Educación de entonces Dr. Marcial Rubio Correa dan pie para un análisis: “Quien nació hoy estudiará en el colegio hasta el año 2019, cursará su educación superior hasta el 2005 poco más o menos y, con criterios actuales, trabajará hasta 2080. Lo que empiece a saber hoy (y su mejor año de aprendizaje será el que transcurra en los próximos trescientos sesena y cinco días) tendrá que ser de tal calidad que les sirva para las próximas ocho décadas.” PUERTAS ABIERTAS. Discurso del Ministro de Educación. Lima, abril 2002) ¿Qué se puede responder a esta afirmación?

También y con especial interés deberá evaluarse el por qué se decidió la creación del Colegio Mayor y por qué no se ha cumplido con los dos colegios prometidos para el presente año. ¿Hubo razones de tipo político? ¿Cuáles? ¿Hubo razones presupuestales? ¿Por qué se hizo este trato preferencial para un rango de alumnos y no se hizo reajustes a la EBR? ¿Qué sustentó este proyecto de Colegio Mayor? Asimismo por qué se empezó el llamado programa de recuperación de los llamados Colegios Emblemáticos. Ambos programas han tenido un presupuesto que deberá ser analizado para saber de dónde se transfirieron los recursos, o qué se dejó de hacer para llevar adelante dichos trabajos.

La Dirección General de Tecnologías Educativas ha tenido bajo su responsabilidad el programa “Una Laptop por niño” y otro llamado de “Kits de robótica educativa” con que se ha equipado a 20 mil instituciones educativas públicas. Se ha dicho que la enseñanza de la robótica trata sobre el uso creativo de la computadora. En el programa de robótica educativa los niños aprenden a construir modelos jugando y manejándolos. ¿Cómo se condice este nuevo programa en el DCN? ¿Con qué presupuesto se ha cubierto este proyecto, si hace unos meses se pedía la coparticipación de los gobiernos regionales? Y sobre el programa Laptop un niño ¿qué resultados se ha obtenido hasta hoy?

Si el actual gobierno siempre dijo que se habían inspirado (lo dudamos) en el PEN, debería existir alguna coherencia en las medidas tomadas y desarrolladas. Sí es así, habría que mejorarlas, optimizarlas, previa evaluación de resultados. De lo contrario debería elaborarse un plan de contingencia para adecuar los procesos al eje central del PEN.

Otro de los temas a evaluar en el proceso de transferencia sería la relación con el CNE. ¿Cómo ha sido la relación de esta institución asesora del Ministerio? ¿Cuál ha sido el aporte y qué medidas sustantivas han sido asumidas dentro del diseño de la política educativa nacional? Se conoce el trabajo realizado por el CNE en diversos procesos impulsados en estos años a nivel nacional.

Otra de las instituciones tan venida a menos en el discurso educativo ha sido el Sindicato de Trabajadores de la Educación organización reconocida por ley. Es una organización reconocida por la OIT y vela por la defensa de los intereses económicos y laborales. En tanto que el centro de su labor es la educación, tiene injerencia en la propuesta y consulta de la política educativa nacional.

Anatematizar su participación en la etapa de transferencia de gobierno, como se ha podido leer en algunos diarios y en expresión de algunos políticos, es negar a una organización social el derecho que tiene. La concepción que se tiene hoy del rol del sindicato es retardataria y no acorde con los cambios que se vienen dando en la sociedad. La oposición que se tiene para su participación en este proceso tiene resabios de una posición empresarial mercantilista de negar a los sindicatos toda participación en la toma de decisiones. Esta postura hace pensar que se tiene una imagen sindical burocrática y reivindicativa y no la que hoy se desarrolla como nuevo sindicalismo que incorpora un nuevo lenguaje para las nuevas prácticas político sindicales que articula lo político sindical y gremial reivindicativo, la participación político educativa y de la producción de posiciones político pedagógicas.

El tratamiento con el Sindicato en esta nueva gestión debería ser diferente y no confrontacional. La acumulación de desaires, el anteponer lo ideológico a lo pedagógico en las relaciones entre el sector y la organización sindical han ahondado la brecha de desencuentros. Los docentes son importantes en el proceso educativo y como tales no pueden ser dejados de lado en las propuestas, en las innovaciones a realizar en la política educativa. La historia de estas últimas décadas es una muestra de intolerancia e incomunicación, por ello el fracaso de las iniciativas formuladas. Expertos demandan la participación de los docentes en los procesos educativos a promoverse para garantizar resultados óptimos en el aprendizaje de los estudiantes. Ya que no pueden estar todos los docentes, ellos participan a través de su organización sindical. El sindicato es el garante de la participación popular en el debate político educativo.

El presupuesto del sector educación es conveniente concordarlo luego de que se realice una evaluación de la transferencia. Hoy nos enteramos por boca del Presidente de la República`(EL PERUANO. 17.06.11) que en los últimos cinco años el Gobierno invirtió 10 mil millones de nuevos soles en obras de infraestructura educativa y también en el financiamiento de la adquisición de computadoras, capacitación docente, textos escolares y la carrera pública magisterial que ha permitido la transformación educativa. ¿Estuvo prevista esta cifra y estas actividades para gastarla y desarrollarla en el quinquenio? ¿Qué se previó para su sostenibilidad?

Otros temas como corrupción, presupuesto 2012, inclusión, alfabetización auténtica es importante abordarlos pues permitirán apreciar que se trabajará en el sentido educativo, pedagógico, ético. Estos temas que sólo tienen lugar en la oratoria pasan desapercibidos pues se da preferencia a la coyuntura y no se aborda lo sustantivo.

Finalmente el MED debería ser renovado en su estructura y en su gestión. No puede seguirse pensando en una estructura obsoleta como la que tiene actualmente. Tampoco pensar que la educación es una mercancía en donde existen consumidores y un empleador que es el Estado. Quienes piensan así tratan a la educación como una mercadería y no como un proceso de socialización de la persona. La actual estructura del Ministerio de Educación no facilita realizar las propuestas de cambio en aras de alcanzar la calidad educativa. Es conveniente una evaluación de la gestión de cada Dirección Nacional, de los Vice ministerios y plantear una estructura más funcional y al servicios de la regiones. ¿Desde cuándo se tiene la actual estructura? ¿Pueden los nuevos procesos desarrollarse en una estructura diseñada para alcanzar otros objetivos, otros fines? ¿Han recibido los funcionarios la capacitación en la gestión pertinente? ¿Qué hacer en el caso de las Direcciones Regionales de Educación? ¿Por qué no se quiere asumir que el Ministerio de Educación es una institución de segundo o tercer nivel que se encarga de la política educativa nacional y como tal debe promover los procesos y no desarrollarlos, ni tutelarlos generando dependencia. No se hará una real descentralización educativa si no se delega profesionalmente las funciones. No se desarrollarán capacidades locales, sino se les da la oportunidad.

Una nota de prensa del Ministerio de Educación dice “Gracias a un manual de gestión generarán cambios positivos en sus colegios”. Y continúa “Hoy, la cabeza de una institución educativa debe tener una visión de calidad para lograr las herramientas adecuadas y generar cambios positivos en su centro educativo.” (EL PERUANO.17.06.11). La noticia prosigue formulando que “El Manual, de cien páginas, fue preparado por la Unesco en coordinación con la Asociación de Empresarios por la Educación (EXE) y tiene la validación del Ministerio de Educación. Los directores lo adoptan como parte del proceso de capacitación que realiza la Unidad de Capacitación en Gestión del sector.” La especialista de la UNESCO expresó: “El objetivo es brindar las herramientas gerenciales básicas para facilitar su trabajo en la gestión de sus instituciones educativas, de tal forma que adquieran un perfil empresarial para fortalecer sus capacidades y prepararlos para liderar procesos de cambio, con el objetivo primordial de contribuir con la mejora de la educación en el país”. (EL PERUANO.17.06.11).

Sin comentarios ante esta declaración, pero sí preocupación porque las autoridades se mostraron complacientes. ¿Asumimos que la escuela es una empresa? ¿Cómo quedan el PER, el PEI? Sería bueno contar con un Manual y que los directores y docentes lo discutan previamente. Que no se vuelva a estandarizar decisiones sin tener en cuenta nuestra diversidad cultural.

Evaluar, auditar, ver resultados y contradicciones e incumplimientos, es una manera de apreciar lo que ha realizado una gestión político administrativa en el transcurso de un período. A partir de ello debería diseñarse la intervención de la nueva gestión en el sector educativo. Ver fantasmas en la constitución de las personas que integran la comisión raya con la intolerancia y falta de respeto por la opción que le otorga la ley al partido que ha ganado las elecciones.

La sensibilidad a flor de piel que tienen las autoridades que dejan el gobierno hace recordar a cierto infantilismo y falta de madurez cívica de parte de quienes perdieron la elección y siguen no vigilantes, sino señalando peligros en donde no los hay. Deben respetarse y valorarse estilos distintos. Es una forma de ser tolerantes y no parecerlo. El servicio al país exige respeto. (18.06.11)