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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (III)

14 mayo 2014

Andrea Alliaud/ Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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La mirada sobre sí

En nuestra investigación doce novatos escribieron y hablaron acerca de su trayectoria escolar, posicionados como maestros, para culminar produciendo una caracterización acerca de sí mismos y expresar su parecer sobre el ejercicio realizado.

 

Hacia el final, encontramos que los maestros noveles arman un personaje propio que aún está en proceso de definición, de formación. Este personaje expresa sentimientos de temor, miedo, inseguridad, hacia la tarea que le toca desempeñar (en su vuelta a la escuela) y percibe que su falta (de definición, de formación) puede dañar o perjudicar a aquellos con los que tiene que trabajar: los alumnos. La preocupación aumenta al considerar que el blanco de sus fallas serán sobre todo “los que más les cuesta”, “los que más lo necesitan”. En su indefinición, este personaje asegura que comete errores (que 6 tiene que superar) vinculados con los aspectos más específicos de su tarea: la enseñanza. Los niños pequeños y, entre ellos, los que están realizando sus aprendizajes básicos (ya que la mayoría trabaja en “grados chicos”) aparecen como sus víctimas principales.

 

El personaje del que enseña se define a partir de lo que está aprendiendo y de lo que aún le falta por aprender, en un proceso que se representa cotidiano y prolongado. La magnitud del posible daño causado a los alumnos, motoriza la formación que así entendida se convierte en constante y permanente. Ambas consideraciones nos llevan a preguntarnos por la concepción de los maestros acerca de su propia actividad. Si la tarea a desempeñar se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como para ejercerla y, a la vez, los posibles errores cometidos aparecen como terribles daños. Nadie cuestionaría la importancia de la tarea de los docentes. Tampoco dudaría acerca de las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. Sin embargo y más allá de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera, los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos, actuando desde el ámbito restringido del aula, mediante prácticas que tienden a la individualización.

 

El mandato “educativo – civilizador”, originario de la profesión, exaltaba la tarea de los maestros por su contribución a la conformación de un nuevo orden social. Asumir este legado, tiene un alto componente simbólico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustración, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la acción siempre serán insuficientes al tomar como parámetro semejantes expectativas. Más allá de los resultados obtenidos, en la conformación de los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban “amparados” en la misión asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes “legítimos” para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura, la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del Estado y la proliferación de nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes y la información, la masificación de la escolaridad, por no hablar de la acentuación de la diferencia intergeneracional o de los cambios que presenta “la” niñez15, así como de la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos, conforman un contexto en el que el maestro que ha hecho propio y encarnado el mandato de la salvación actúe sólo, y encima con competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta al menos incierto. Y, podríamos agregar también que, como prolongación de ese mandato, asuma o se haga cargo de las consecuencias que esas transformaciones han provocado en los niños y las familias. De este modo, el mandato originario se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente sus éxitos y fracasos. Sujetos que han asumido como propio un proyecto social que los convocaba y daba sentido a su propio quehacer, sujetos que “gestionan su propio riesgo” (Palamidessi) o se “autocontrolan” (Elias)16. 7

La disonancia entre la pretensión asumida por los maestros (hacerse cargo individualmente de la “regeneración” social, actuando con cada alumno desde el ámbito restringido del aula) y los condicionantes de un medio social y cultural que ha cambiado sustancialmente, explicaría en parte la percepción del fracaso, a la vez que sobredimensiona las consecuencias de la acción. “Siento que comento errores”; “tomo lo que puedo de todos lados”, “todas las experiencias me sirven”; “causo terribles daños”, expresan nuestros maestros. De este modo, emprender la tarea educativa desde la grandeza (del proyecto) y la individualidad, conjuntamente, hace más difícil aceptar las propias limitaciones como también los caminos inesperados que puedan tomar los otros pero, fundamentalmente, desalienta la acción. La propia magnitud (del proyecto), lo torna imposible y siempre se encontrarán en la realidad indicios (fracasos) en los que puede sostener esta afirmación17. La frustración que a la larga se produce, pese a los esfuerzos constantes y sostenidos, conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características; es el desinterés o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de desempeño (“yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema, todo ofuscado, todo apagado, las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por gusto”, dice Carmen). Por temor de hacerlo mal y provocar daños y perjuicios, pero también al comprobar que el otro no es ni se comporta del modo esperado (por más esfuerzo y capacitación que se realice), ni que la sociedad cambia y ni siquiera acompaña, se produce la renuncia al interés por el otro y al convencimiento de lo que se puede dar como educador.

 

Por otra parte, asumir el proyecto simbólicamente no implica traducirlo en prácticas concretas que recuperen el sentido educativo de la tarea, quedando ésta asociada sólo con el afecto, la ayuda y la contención ante quienes los novatos se declaran responsables. El maestro “bueno”, recordado como aquel que está cerca de los alumnos que los ayuda, los quiere, los comprende y los contiene, se corporiza en estos nuevos docentes. Entenderlos, escuchar sus problemas y también ayudar a resolverlos; conocerlos, saber qué les pasa, qué piensan, cómo trabajan; quererlos, mimarlos, comprenderlos, contenerlos, reconocerlos, son algunas de sus metas. Estos maestros novatos se definen entre amigos “compinches” y padres del grupo y de cada alumno en particular. En este plano, trabajar con cada alumno individualmente implica asumir la amistad y la paternidad o maternidad de veinte o treinta niños. Nuestros maestros delinean un personaje que actúa individualmente, individualizando. La escuela que ellos vivieron es evocada como un escenario que reúne multitudes (con su espacio y tiempo, rutinas y rituales, aptos para gobernarlas), aunque las personas y prácticas que distinguían, favorecían, reconocían, adquieren una especial relevancia. En sus biografías se destacan aquellos maestros y profesores de la propia escolaridad que demostraron quererlos, comprenderlos, entenderlos, junto con situaciones “íntimas” que recuerdan al ámbito familiar. 8

Avanzando en el armado del propio personaje, varios de nuestros docentes contemplaron el sentido educativo de su tarea; otros aludieron sólo a la ayuda, el afecto, la comprensión y la contención. Ocurre que los que sí se mostraban preocupados por enseñar acudían al afecto, al acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivación, como condicionantes para poder hacerlo y ponían en ellos todas sus energías. Muy pocos hicieron referencia a la enseñanza o a la dimensión pedagógica, subordinando lo afectivo y lo vincular. De todos modos, aún los que repararon en la enseñanza como un aspecto (central o secundario, directo o indirecto) de su tarea, consideraron que no están preparados para hacerlo. Si bien nuestros maestros asumen responsablemente el proyecto de educar, confían bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. Desde esta perspectiva, asumir el proyecto los engrandece, aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos o impotentes. Tal como sostiene Merieu (2001b), sin esa confianza básica en uno mismo como educador, se desmorona el principio que impulsa a educar a los otros:

 

“Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga” (Ibid: 26, el destacado es nuestro).

 

La percepción de no ser capaz de llevar a cabo la tarea específica que demanda la nueva posición asumida, bajo un modelo salvacionista encarnado individualmente, potencia la sensación del daño causado a los alumnos y, a la vez, motoriza la acción : “Siento que cometo miles de errores y mis alumnos me padecen; “Siempre me estoy cuestionando la forma de enseñar”; “Busco superarme todos los días”, “Hay un esfuerzo mío constante para ser una mejor maestra”, son expresiones que utilizan nuestros docentes que dan cuenta de las falencias percibidas y de la energía depositada en pos de su superación. Los maestros novatos, a diferencia de los de más edad de quienes se diferencian, se muestran activos o en permanente actividad. Planifican, buscan materiales, vuelven a sus apuntes, realizan cursos, se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras, leen desde manuales hasta investigaciones, piden materiales a sus colegas…; mientras tanto, siguen yendo todos los días a la escuela. Allí, en las escuelas, el error cometido (transformado en terrible daño) intenta repararse con afecto, ayuda y contención hacia sus alumnos (inocentes víctimas). Además de apaciguar las sensaciones propias, esta estrategia parece resultar eficaz para atraer, conquistar o calmar al grupo, una de las principales falencias detectadas por los jóvenes que despierta al maestro “demasiado bueno”, figura negativa de la propia escolaridad. Ponerse a la par, motivar con el afecto, encantar con la voz, atrapar con la sonrisa, parecen estrategias acordes con el personaje de la maestra buena que ellos encarnan.

Los espacios que las escuelas (como lugares de trabajo) habilitan para la formación de los docentes parecen contribuir para dejar intacto o para aliviar ese sentimiento de duda o impotencia, tan fuerte en los comienzos. De acuerdo 9 con los resultados de esta investigación, parecen mejor posicionados aquellos maestros que pasaron por experiencias laborales “formativas” que ofrecen espacios para la toma de decisiones conjuntas acerca de lo que se va a hacer, que posibilitan revisar y analizar lo hecho, así como discutir y proyectar alternativas futuras.

 

LA PROFESIÓN DOCENTE Primera Parte

17 junio 2013

Publicado en la revista ZONA EDUCATIVA Nº 5 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

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En este Informe especial dividido en dos partes se presenta un completo panorama sobre cómo es enseñar en Estados Unidos, Italia, Alemania, Francia, Japón y Corea. Seis países que se diferencian por barreras culturales e históricas, muy profundas, pero que coinciden en un factor básico: la calidad de sus sistemas de educación.

Se sabe: no es lo mismo ser docente en Corea que en Estados Unidos. Con concepciones culturales, económicas y sociales particulares, cada uno de los países analizados conserva características propias. Estados Unidos impuso un modelo extremadamente descentralizado, exitoso en su origen, que en el presente reclama importantes ajustes. Corea y Japón copiaron el modelo, insertándolo en sus propias culturas y obteniendo resultados que se reflejaron en sus rápidos crecimientos económicos. Alemania, Francia e Italia, integrantes de la Comunidad Económica Europea, mantienen sus individualidades respecto de los planes educativos y en cuanto a la formación de los docentes. En esta primera parte se analiza el año escolar, la forma de reclutamiento, el período de vacaciones, el trabajo en equipo y la carrera docente en los seis sistemas.

Seis países comparados
Llama la atención la enorme variedad de tipos de docentes, de modalidades de formación y acreditación profesional, de ámbitos de estudio y actualización de conocimientos, de condiciones salariales y laborales que se encuentran en el universo de los educadores.

Esta diversidad contrasta, por ejemplo, con la profesión del médico, universalmente más pautada en su desarrollo académico y profesional. En Medicina la formación de base es la misma, no importa si el profesional se va desempeñar en el medio rural o en el urbano, con niños o con adultos, en instituciones públicas o en consultorios privados.

En cambio, resulta llamativo cómo, en relación a los docentes, los países definen distintos encuadres académicos, de duración de los estudios, de acreditación de las instituciones de formación, de modelos de capacitación, de criterios de reclutamiento y selección, que varían en cada nivel educativo y hasta en cada región o estado del país.

En todo el mundo los sistemas educativos, luego de haber sido fuertemente demandantes de personal durante mucho tiempo, se han estabilizado o han reducido sus necesidades en los últimos veinte años. Estas oscilaciones influyen sobre los requisitos de admisión a la carrera docente. Ante un exceso de educadores, se cierra la inscripción a los institutos de formación y se elevan los requisitos. Cuando hay déficit, se imprimen los límites de edad y se disminuyen los requisitos de admisión y calificación.

Regímenes de vacaciones
La variación es grande entre países. En Francia la duración de la licencia de un director de establecimiento es de 10 a 12 semanas anuales. El ciclo lectivo ocupa 35 semanas sobre 52, y el director debe asegurar tanto la preparación para el inicio del ciclo como para el cierre, lo cual lleva unas seis semanas de trabajo.

En cambio en Alemania las vacaciones suelen durar sólo 6 o 7 semanas, según los estados o lander. En Estados Unidos no hay fechas uniformes, ya que es atribución de los distritos escolares definir la duración y la fecha. En 1992, en muchos Estados se extendieron alrededor de 10 semanas. En general, el período de receso abarca desde la primera semana de junio hasta la última de agosto. Muchas escuelas utilizan el receso para organizar cursos para niños y adolescentes que se han atrasado o desena tomar clases adicionales.
Los docentes italianos extienden sus vacaciones por 36 días hábiles, alrededor de siete semanas, a las que se agrega el receso escolar de diciembre y de los días de Semana Santa.

“Los sistemas educativos del mundo,
luego de haber sido
fuertemente demandante de personal,
han reducido
sus necesidades en los últimos años.”

Horas dedicadas
En Estados Unidos los maestros trabajan unos 185 días al año, contra el promedio internacional que es de 190 a 195 días. En el nivel primario los maestros norteamericanos pasan más de 30 horas por semana en contacto con los niños, sin contar las obligaciones relacionadas con el tiempo libre, almuerzo y preparación de tareas.
La ley coreana dispone que el año académico es de 220 días de clase. La carga laboral de un docente en Corea es muy diferente, ya que las obligaciones de un maestro de escuela constan de instrucción, dirección, actividades extracurriculares y administrativas, además de tareas religiosas. Esto trae una sobrecarga de trabajo, a la que se suma el gran tamaño de las clases y el bajo nivel de los grupos. Un maestro responsable de 5º y 6º del colegio primario pasa 30 horas enseñando frente al curso, por semana, La dedicación de los docentes es total (full time) y deben renunciar para realizar otra actividad. Son empleados públicos y se rigen por la ley específica.
La carga horaria del docente alemán se compone de las horas de clase y otras que se destinan a diversas responsabilidades: preparación de clases y corrección de trabajos, participación en conferencias, salidas educativas reunión con padres. El tiempo de trabajo semanal es de 38,5 hora. Una hora de clase equivale a 45 minutos. Por cada cinco horas de clase se conceden en total unos 40 minutos de recreo. Una parte de los profesores trabaja con media jornada, sea por propia decisión o porque hay exceso de docentes. Además de las horas frente al curso, los docentes tiene derecho a una disminución de las mismas para ocuparse de otras tareas: administrativas, para formación docente, para preparar planes, para corregir trabajo escritos, para cumplir como maestro tutor.
En Italia, la carga horaria varía desde 18 horas en las escuelas medias hasta 27,30 en la escuela elemental. Una disposición oficial señala que el horario completo de enseñanza no puede superar las 30 horas semanales. La jornada habitual es de medio día, más algunas actividades que se desarrollan fuera de horario. Se trabaja de lunes a sábado, generalmente por la mañana, excepto las escuelas con doble escolaridad. No obstante, la carga docente se divide en tres tiempos: 1) frente a curso; 2) para capacitación; 3) para funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela y sus órganos colegiados. Existen obligaciones adicionales, como reuniones con padres o corrección de tareas, que no tienen límites establecidos. El cargo es incompatible con otro empleo público y aun con actividades privadas, ya sean comerciales, industriales o vinculadas a otras compañías.
Alumnos por docente
Es conveniente complementar esta información con la referida al número de alumnos por maestro, ya que no es sólo la cantidad de horas sino el tamaño de la clase que puede incidir en la carga de trabajo. Corea posee los números más elevados de alumnos por docente: 34 en el nivel primario, y 25 en el secundario. Detrás viene Japón con 21 y 17, respectivamente. Alemania no llega a los 20 en primaria y a 14 en secundaria, en tanto Francia cuenta con 16 y 13 e Italia, con 12 y 9.

Las modalidades de trabajo en equipo
En Italia el Consejo de clase, integrado por el conjunto de docentes que trabajan en un mismo grado, se reúne en forma periódica. Se realizan también reuniones por áreas, por ejemplo de los profesores de matemáticas de los distintos años o grados. Algunas prácticas pedagógicas del Japón también refieren al trabajo en equipo. Después de que los chicos se retiran a sus casas a la tarde, los docentes se reúnen en la sala de los maestros para corregir tareas y preparar las clases futuras. Se consulta y solicita asesoramiento a los maestros más antiguos, que participan en las reuniones.
Carrera docente y directiva
Italia es uno de los países donde existen dos carreras separadas: una para la actividad docente y otra para la directiva. La condición para que un docente sea ascendido en Alemania no tiene que ver con la antigüedad, sino con la disposición, capacidad y rendimiento en la materia específica que enseña. Sólo ascienden aquellos docentes que se destacan claramente de los demás, y, en general, corresponde a un cambio de empleo o a la asunción de nuevas responsabilidades. Tanto para acceder a cargos directivos como docentes, los postulantes tienen que haber hecho una carrera docente con anterioridad.
En Francia, el mayor peso para ascender en la carrera está puesto en las evaluaciones, que sumadas a la formación continua y a la antigüedad son los factores que se consideran en los ascensos. Para ello cada docente tiene un legajo de documentos, donde se van guardando tanto las evaluaciones y notas pedagógicas efectuadas por los inspectores, como las notas administrativas anuales con las que cada director califica a sus docentes.

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

11 febrero 2013

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

1. Palabra empeñada, palabra cumplida. El día 5 de febrero del presente año, la Ministra de Educación firmó la Resolución Ministerial Nº 0062-2013-ED, que dispone que la Oficina de Prensa realice la pre publicación del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, con la finalidad de recibir sugerencias y alcances de las instituciones públicas, privadas y de todos los ciudadanos en un lapso de 10 días calendarios. El documento se puede encontrar en la siguiente dirección digital: http://www.perueduca.pe/img/ext/reglamento.pdf

Es de reconocer el esfuerzo realizado por funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación, quienes han trabajado la presente propuesta que consta de Cinco Títulos: I Disposiciones Generales; II La Carrera Pública Magisterial; III Deberes, Derechos, Estímulos, Sanciones y Término de la Carrera; IV Remuneraciones, Asignaciones e Incentivos; V Jornada de Trabajo, Vacaciones y situaciones administrativas. Disposiciones Complementarias Finales; Disposiciones Complementarias Transitorias y Disposiciones Complementarias Derogatorias. Son 215 artículos que constituyen este Reglamento.

El trabajo está realizado, sin embargo falta completarlo como lo solicita el Ministerio. Sin duda con ello se pone de manifiesto y evidencia lo que significa la participación de la sociedad en la estructuración de un Reglamento que pone fin a otros realizados al calor del debate político antes que profesional. Con el Reglamento presentado se coloca una de las piezas fundamentales para consolidar la profesión docente y se aspira a desterrar un mal endémico en nuestra patria y en especial en el sector educación: la injerencia de los políticos en la formación de los docentes y en su desarrollo profesional.

Se empeñó la palabra y se ha cumplido desde el sector. Ahora falta a la sociedad que brinde sus aportes para enriquecer esta propuesta.

2. Diferencias y aportes. A grosso modo en los Títulos, Capítulos, Sub-capítulos y 215 Artículos encontramos una diferencia en el contenido. El Reglamento supera la Ley como objetivo, fundamento y perspectivas. El estilo de quienes han redactado el documento es otro y muestra que conocen “el oficio” de ser docente y las tramas de una legislación demasiado alambicada con la que se ha venido tratando las esperanzas de los docentes por décadas.

Nos hubiera gustado que la Ley fuera el fruto, no de la coyuntura apremiante sino de la razón, de la reflexión sobre lo que significa ser docente hoy en el Perú en trance de crecimiento, en el momento de cambio de paradigmas, de cambios generacionales, del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología. Una mirada mayor, puesta en el horizonte y no en el día a día de nuestra educación.

El Reglamento será acogido por muchos, pues marca una antes y después en el tratamiento del tema laboral y de desarrollo profesional de los docentes. Otros tratarán de recurrir -como siempre- a que todo tiempo pasado fue mejor, sin mirar el cortejo de atropellos que ha sufrido el docente por haber adoptado una profesión con poco reconocimiento y sí con mucho riesgo, pues se trata de formar y educar a personas, a los futuros ciudadanos del Perú. Se trata de formar en y no imponer valores; de desarrollar capacidades y habilidades de manera integral. Pocos comprenderán lo que significa desarrollo profesional del docente porque han estado ceñidos a una mirada de desarrollo centrada sólo en el régimen salarial y laboral y en el reducido campo de mejora profesional a nivel de conocimientos, de superación, de innovación y propuesta profesional. Reducir el cambio y desarrollo profesional a consignas y técnicas motivacionales sin enfatizar en la profundización en los conocimientos, disciplinas y especializaciones es menospreciar el crecimiento de una profesión que tiene por objetivo el desarrollo y educación de la persona.

La propuesta del Reglamento demanda estudio pausado y pensando en la nueva perspectiva que se abre para el magisterio hacia una nueva cultura profesional reflexiva y crítica. La forma cómo se ha planteado el Reglamento y los tópicos que aborda permiten apreciar que la formación no es el único elemento del desarrollo profesional, inciden elementos laborales, económicos, de evaluación dentro de un marco definido como de buen desempeño docente. (Ver documento en: http://www.perueduca.pe/web/desarrollo-docente/marco-del-buen-desempeno-docente. Esta fuente que inspira y da contenido al Reglamento es una mirada diferente a la que tuvimos -y la sociedad aún la tiene- de la profesión docente. Se plantea desde un inicio la necesidad de cambios en la identidad, en el saber y la práctica para cumplir su función social y tener un saber específico: el saber docente.

Sin duda habrá aportes y oposiciones sobre esta propuesta, pero lo que no se puede dejar de apreciar es que forma parte de un continuum entre el Acuerdo Nacional, el PEN y la Ley de Reforma Magisterial. La coherencia entre los postulados y la propuesta a desarrollar en el día a día del desempeño docente, queda manifiesta. No todo puede ceñirse a lo económico, la formación del docente y su desarrollo profesional lo trascienden, pues la responsabilidad es mayor para con la sociedad y la patria.

Que opere el buen talante en los aportes que se alcancen, que se rompan de una vez, con aquellos grilletes que mediatizan el pensamiento, y en consuno se alcancen ideas en prospectiva y no reiteradamente reivindicativas solamente.

Nuestra educación requiere de cambios profundos y el valorar al docente no pasa sólo por un reconocimiento basado en el escalafón, sino en su desarrollo profesional y en la forma cómo aporta al saber pedagógico en una sociedad que responde sólo a las leyes del mercado. La función del docente en la sociedad y su transformación lo demandan en estos tiempos.

El llamado aportar en la construcción al Reglamento, es una invitación a pensar en prospectiva. No dejemos que la oportunidad de mejorar y reconocer la profesión docente se pase nuevamente, aceptemos esta oportunidad para alcanzar nuestras propuestas, observaciones, contribuciones. (09.02.13)

LEY DE REFORMA MAGISTERIAL

27 noviembre 2012

1. Nombre inadecuado: La presente ley de Reforma Magisterial aprobada entre gallos y media noche, sin un debate sustantivo, sin aportes importantes, sin mirar más allá del “sonsonete” de que nunca nadie cumplió con los maestros como ahora. A veces la soberbia enturbia la razón y obnubila la inteligencia cuando se ignoran antecedentes, acuerdos, recomendaciones a las que se encuentra comprometida la educación nacional.
Si uno quiere ser sincero, esta ley no aporta nada a la sustancia de lo que es el magisterio. Todo se reduce a la parte crematística de la profesión docente. Por ello es una “reforma” de lo legislado a nivel de situación laboral y remuneraciones y las formas como se deben observar su aplicación. ¿Qué implica esta norma?
El Presidente de la comisión de Educación, Juventud y Deporte expresó en el informativo del Congreso “Quienes cuestionan la reforma aprobada les sugiero que primero lean la ley. Es una norma que unifica dos leyes, esa es la gran ventaja y lo que la hace más equitativa más justa. Es eminentemente meritocrática, se implementaran evaluaciones, formaciones continuas a través del Ministerio de Educación con maestrías, doctorados, se empodera al director para una mejor función del ejercicio profesional docente y su participación en las evaluaciones, entre otros tantos beneficios que estará al servicio de todos los maestros del país”, (EL HERALDO, 22.11.12) ¿Cómo la podemos leer si no se publica nada de la versión oficial? ¿Han tenido el tiempo suficiente para incorporar los aportes de los congresistas en el Pleno del Congreso?
Lo complejo de este discurso que busca explicar aquello que no es se complica más cuando sigue declarando “… que otro de los objetivos es garantizar la calidad de la institución educativa, la idoneidad de los profesores y autoridades educativas, así como el buen desempeño para dar al alumno una educación de calidad. La Ley busca beneficiar a más de 200 mil docentes y establece ocho escalas magisteriales a las que podrán acceder los profesores a lo largo de sus 30 años de servicio, ya que el ingreso a la carrera magisterial será por concurso público y se formaliza con resolución de nombramiento en la primera escala magisterial”, agregó.”
Ley del profesorado, Ley de Carrera Pública Magisterial, Ley de Reforma Magisterial, son sinónimo de mejoras al escalafón docente. Por ello debería denominarse con propiedad esta Ley que trata de conciliar formas y maneras de clasificar a los docentes en el régimen laboral de acuerdo a leyes concordadas sobre las relaciones del Estado con sus trabajadores. Lo demás es discurso para las graderías.
2. Cuando el desconocimiento nos gobierna. Muchos han opinado sobre este dictamen, muchos han alcanzado aportes, pero ha primado una decisión política que hizo caso omiso de lo que significa derechos adquiridos, se ha mezclado lo profesional pedagógico y lo laboral remunerativo.
Indudablemente, había que racionalizar la herencia recibida, pero no crear el caos con esta LRM que ha sido el disparador de la situación en la que se encuentra la educación nacional.
¿Cómo puede llamarse LRM cuando de reforma no aporta sino hace un reordenamiento basado en la necesidad de concordar las anteriores leyes? ¿Cómo puede confundirse planos en una legislación que trata de poner orden en el escalafón docente y a la vez también expresa ““Se establece una serie de sanciones que van desde la amonestación hasta la destitución del servicio la cual se producirá por no presentarse a la evaluación sin causa justificada, así como el haber sido condenado por delito doloso, contra la libertad sexual, apología o delito de terrorismo, ebriedad, hostigamiento sexual, entre otras faltas que atenten contra el proceso educativo y perjudique a los alumnos” (Ibídem).
Las intervenciones de algunos congresistas la noche del pleno donde no hubo debate sino un sinnúmero de planteamientos y observaciones al dictamen hicieron referencia a ciertas “trampas” que puede servir de pretexto para no cumplir con lo planteado en la ley. Por ejemplo “las asignaciones” dependerán de los recursos con que cuente el presupuesto. En buen romance depende de lo que diga el MEF. ¿Y lo que dice el Acuerdo Nacional? Otra perla es la que se establece en las Disposiciones Transitorias donde se dejan las puertas abiertas para justificar el no otorgar determinado beneficio. En fin,, sería largo enumerar las observaciones que se hicieron. ¿Quién garantiza que éstas serán incluidas en la ley que debería promulgarse?
2. La resaca de todo lo sufrido. Las reacciones no se han dejado esperar. Sobre todo de quienes tuvieron la oportunidad de mejorar la legislación de la Carrera Pública y por cálculo político no lo hicieron. No se trata de actuar manu militari en democracia y menos en educación y sus maestros. No será fácil aceptar una ley que no refleja el sentir de lo que los docentes esperaban. No se trata de oponerse, ni dar pie a medidas populistas. Todo lo contrario. Las medidas populistas las padecimos como docentes y estamos curados para dejarnos marear por las promesas provenientes de quienes piensan que los docentes siguen siendo siervos de un Estado que les ha dado siempre la espalda y sin embargo les exige aquello que no se les ha dado.
Una pena que esta oportunidad se deje pasar por carencia de un razonamiento político. Los actores de la educación son personas de la sociedad que tienen la responsabilidad de educar a niños y jóvenes del país. Merecen respeto, merecen comprensión, merecen atención a sus demandas. Se les exige y mucho y saben comprarse el pleito en cuanta cruzada educativa se promueva. Ejemplo reciente es cómo acompañan el proceso que se promueve bajo el lema “Cambiemos la educación, cambiemos todos”.
La tarea en adelante es ardua y la ministra lo ha expresado cuando ha declarado que “Construir las bases de confianza entre el magisterio y la sociedad es ahora el reto”. Sin duda debe hilarse fino políticamente y utilizar los medios masivos de comunicación –por ejemplo el Canal 7; el Canal del Congreso- para hacer una difusión pedagógica y no sólo política de la norma aprobada. Lanzar opiniones a cuanto micrófono y cámara invita no es saludable. No se trata de prefabricar frases ni tener intenciones salvadoras, que de eso está plagada la política nacional. Se trata de tener un discurso coherente, transparente, dirigido a la razón y al entendimiento del docente y a la sociedad. Vendrán posiblemente días duros, pero no debe caerse en la provocación de quienes tratan de desconocer la institucionalidad sindical, con el pretexto de sus observaciones a la LRM y maltratan a los docentes y piden actuar con decisión, es decir con autoritarismo. (Ver el editorial de El Comercio 24.11.12.en http://elcomercio.pe/actualidad/1500727/noticia-editorial-comenzo-carrera) Se debe ser prudente y equitativo en el tratamiento del tema. (24.11.12)

El país del nunca jamás.

21 noviembre 2012

1. Un dictamen. El 14 de noviembre, se conoció el dictamen que la Comisión de Educación, Juventud y Deportes presentó a la Presidencia del Congreso de la República. El texto sustitutorio de la Ley de Reforma Magisterial consta de 79 artículos, 16 Disposiciones complementarias, transitorias y finales.

Días antes el sindicato, publicó en su página web una carta que llamaba a consulta a un Paro Nacional “Contra la Ley antimagisterial y cumplimiento de derechos adquiridos” (Oficio Circular Nº20-CEN/SUTEP). Expresan su posición frente a las medidas tomadas y en otra carta dirigida al Congreso Nacional expresan su preocupación por la forma apresurada cómo se ha aprobado en la Comisión el Dictamen que se presenta ante el Pleno para ser debatido.

El dictamen contiene muchas páginas, de antecedentes y recordaris de lo que se quiere con esta nueva ley. En esencia estamos de acuerdo, pero en la parte crematística se aprecia que de la anterior propuesta “consensuada” que presentó el Ejecutivo, no queda nada.

Se trata de la educación nacional, se trata de los docentes responsables de hacerla suya y ejecutar la política educativa y eso significa palabras mayores. Y por ello ¿cómo un sector social puede aspirar a tanto si los recursos no alcanzan? ¿Cómo atreverse a construir equipos profesionales que empiezan a responder a los cambios, si existe poco interés por solucionar los problemas más sensibles como es el económico, para hacer posible una nueva reforma magisterial?

En el análisis que hace el Sindicato en su carta al Congreso, expresa que se desconocen derechos adquiridos y se le resta al magisterio peruano la posibilidad de hacer una carrera pública.

Así están las cosas. El dictamen tantas veces prometido que se discutiría en el Pleno la semana que pasó y que se aprobaría, quedó en promesas. Sólo se hizo saber a los maestros que se les otorgaría por única vez la suma de 300 soles, tal como se comprometió el gobierno en el momento de la suspensión de la última huelga general.

2. ¿La misma vara? Las recomendaciones que se hacen en el sector productivo cuando una empresa no rinde de acuerdo a lo planificado, es que estudie las causas. La más de las veces estas radican en la insatisfacción de su personal de planta por la poca preocupación para pagarles lo justo en su salario y menos reconocer otros derechos laborales. La empresa debe tomar, entonces, medidas básicas que hagan que los trabajadores se comprometan con los objetivos de desarrollo de la empresa y dar lo mejor de su conocimiento y experiencia para salir adelante. Y podemos ver que eso viene ocurriendo y estamos en un crecimiento sostenido porque existe inversión.

¿Por qué esta misma medida, que es recibida por el sector economía con mucha satisfacción, no es válida para los trabajadores del sector educación? ¿Por qué el Estado no puede tomar la decisión política de tener otra mirada al tema económico de los docentes? Si se quiere de una buena vez que se unifique, dignifique y respete los derechos de todos los maestros con esta nueva ley ¿por qué no actúan en consecuencia? ¿Acaso son los docentes los únicos responsables de su actual situación económica? ¿De quién es responsabilidad la pauperización del magisterio? ¿Sólo de ellos?

Una propuesta coherente que busque realmente una adecuación de lo económico a la propuesta pedagógica y a las nuevas relaciones sociales que se plantean, tiene un costo y éste no se quiere reconocer. ¿Se aspira así a lograr mejores rendimientos de docentes que no pueden romper el círculo perverso de la pobreza que les obliga a tener dos o tres actividades, además de la docente, para poder sobrevivir con su familia de manera digna? ¿Puede exigirse al maestro calidad profesional cuando no cuenta con el tiempo pertinente para una dedicación exclusiva?

Consideramos que seguir con el modelo económico que prioriza en el discurso el desarrollo económico y social y en la práctica un empresario tiene más escucha que un director de una institución educativa o de un docente de aula. Se achaca toda la intransigencia al Sindicato siendo esta, una institución creada para la defensa de los derechos de los docentes. Estamos apreciando hoy en Europa cómo se refieren a los sindicatos quienes están en el poder y quienes representan a los grupos de poder económico y cómo los que pesan en la política son los que representan a las grandes corporaciones como el FMI, el BM y otros.

3. Lo pendiente. Sin duda queda el debate pendiente. Pero si no existe el ánimo de concertar entre lo que exigen los docentes y lo que ofrece el gobierno, no habrá conciliación y menos compromiso. Podrá imponerse una decisión, pero no para solucionar el tema económico de los docentes, sino se refrendará lo que el modelo económico impone a una realidad, sin el menor rubor, quitándole el contenido a lo que significa la equidad cuando se trata de los docentes del país.

De un lado esperamos que exista cordura para rectificar lo que ha sido un mutis para el foro cuando se dice que se han tomado en cuenta todo lo que enumera la propuesta. Sin embargo quedará en el sentir nacional de los docentes, que sus demandas no fueron tomadas en cuenta como base para una solución integral (la propuesta que alcanzó el sindicato para que no se sienta que la nueva propuesta es una degradación, el concepto de evaluación de los maestros introducido por la comisión del Congreso, la poca atención a los maestros contratados, a los auxiliares de educación, los docentes de la educación privada y los cesantes).

Ha habido mucha información sobre experiencias y legislación comparada de Argentina, Chile, Colombia, España, México, Finlandia, Singapur; opiniones de personajes invitados, presentación de la Ministra de Educación; opinión del Consejo Nacional de Educación, de los representantes de los docentes. Sin duda nadie puede oponerse lo que se sustenta en la siguiente cita: “A tales efectos, es muy importante corregir todas las distorsiones en los conceptos remunerativos , simplificarlos y ordenarlos para el pago correcto y oportuno a todos los profesores en actividad, nombrados y contratados que laboran en las instituciones de educación básica y técnico-productiva y los profesores de las distintas instancias de la gestión educativa descentralizada, instituciones y programas educativos, unidad de gestión educativa local, direcciones regionales de educación y el Ministerio de Educación. Cabe precisar que la aplicación de la presente norma, en ningún caso implica la rebaja de categoría ni disminución de las remuneraciones, porque la iniciativa remitida por el Poder Ejecutivo garantiza el financiamiento para su implementación. En consecuencia, la integración de todos los profesores en un solo régimen laboral, con incrementos salariales para todos y mayores oportunidades de movilidad horizontal y vertical durante su vida laboral activa, oportunidades a las que podrán acceder previa evaluación contribuirán a mejorar el desempeño docente, la calidad del servicio educativo público y los aprendizajes de los estudiantes, que finalmente constituyen la misión de la profesión docente y del sistema educativo.” (Dictamen la Comisión de Educación, Juventud y Deportes)

En la letra todo parece coherente, pero la intención es no reconocer derechos adquiridos sino ajustarlos a lo que el ministerio de economía determina. Un verso del vals El Plebeyo (Señor, por qué los seres no son de igual valor) quiere reflejar lo que significa para el docente, una vez más, ser relegado por intereses mezquinos que acrecienta la brecha entre los que tiene el poder económico y los que demandan equidad. Lo que no puede quitarse al docente es el afán de servir mejor, de dedicarse a sus alumnos, a la comunidad. Si ello no merece un reconocimiento quedan como postizas las campañas que se vienen haciendo para alcanzar una mejor educación en el país. ¿Estamos en el país del nunca jamás? (17.11.12)

A propósito de la huelga magisterial

21 septiembre 2012

1. Palabras, palabras, palabras. Se inició la anunciada : “huelga general indefinida” del sindicato único de trabajadores de la educación del Perú (SUTEP). Medida extrema, sin duda, que se pasó la valla de la tolerancia y respeto a la ciudadanía y a los derechos de quienes son el objeto de la educación: los niños y jóvenes. Se toma esta decisión final al haber agotado las instancias previas que se conocen como paros. ¿Ir a los extremos no es señal de desesperación por que no se tiene un discurso ni propuesta clara, firme? ¿No es estar urgidos por la lucha por una hegemonía que se va perdiendo ante la falta de una democracia sindical que debe tener todo frente organizacional?

En una de las muchas intervenciones de quien es el responsable de la conducción del sindicato, muy tímidamente hizo mención al pliego de reclamos, que resumiría el por qué de la lucha emprendida. No existe un discurso coherente con lo que es la responsabilidad de la profesión docente, todo se reduce a lo salarial. Esa inconsecuencia hace evidente que existen otros intereses, dogmatismo, cierta ortodoxia, para aferrarse a principios ideológicos antes que a principios y responsabilidades profesionales.

Esto nos lleva nuevamente a pensar sobre la profesión docente y la manera como se fue construyendo a pesar que la sociedad y quienes la dicen defender hacen poco por darle prestancia.

2. De la profesión docente. Es bueno recordarle a quienes hoy hablan en nombre de ella que aún estamos en una época que considera la profesión docente como una semiprofesión. Muchos dicen que es un oficio pues no reúne las características que los teóricos de las profesiones consideran como rasgos profesionales. Sin embargo es cierto que ha habido una evolución: la asunción de estudios universitarios, la captación de determinadas personas, el aumento de los rasgos que van caracterizando las profesiones del siglo XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesión docente.

Sin embargo no podemos hablar de la profesión docente sin considerar lo que sucede fuera de las aulas y de las instituciones educativas, sin analizar los grandes cambios sociales que se vienen dando en los últimos decenios tanto en el conocimiento científico, tecnológico, como en las estructuras familiares y otras instancias de socialización primaria, en las asociaciones, en los movimientos a favor y en contra de la mundialización y la globalización.

¿Respondemos a lo descrito? ¿Somos los docentes actuales capaces de preocuparnos por este sinnúmero de tareas que debemos asumir? ¿Por esto debemos acaso solicitar un reconocimiento pecuniario? ¿No es parte de nuestra responsabilidad? Por eso refugiar la demanda en el pago de los derechos adquiridos del 30% por preparación de clases no nos parece pertinente. ¿No fue acaso esta una estratagema planteada para hacernos creer que se reconocía algo que debe ser parte inherente a nuestra profesión? ¿Qué ocurriría en otras profesiones -abogados por ejemplo- si debieran cobrar un porcentaje por la lectura del expediente de un caso que deben defender?

Una profesión devaluada por la sociedad no puede ni debe seguir siendo debilitada por quienes tienen la obligación de fortalecerla y hacerla respetar. ¿Nos damos cuenta que estamos con argumentos del siglo pasado defendiendo algo que no es un derecho sino un deber profesional? No podemos seguir levantando paradigmas obsoletos y levantando expectativas falsas, sabiendo que ello no podría ser realidad, pues existen muchas vallas que salvar previamente. Esta herencia la utilizan desde siempre los políticos y dirigentes tradicionales que manejan información y no la comparten por dudosas intenciones políticas, intereses particulares, intereses ideológicos. Pero de otro lado se nos exige el desarrollo de una profesión más educativa y social, que técnica, para el desarrollo de los aprendizajes básicos. Esto debería llevarnos a ver nuevas maneras de la profesión docente. Es decir un docente como sujeto activo, con emociones, actitudes y no como un objeto perteneciente a una profesión subsidiaria.

3. Nuevas perspectivas. Los tiempos que vivimos, con viejos lastres como la inequidad, expresiones racistas y faltas contra la ética, que por avatares políticos son minimizados, creando un caldo de cultivo para resentimientos profundos y la permanencia de dilemas y problemas sociales, no permiten ver con claridad el significado del ser docente.. En el magisterio esto es pernicioso. No se ha llegado a establecer un nuevo pacto social en el tratamiento de las relaciones laborales y profesionales, que no requieran de un ajuste permanente mediante un devaluado pliego de reclamos.

Sería conveniente tener en cuenta y analizar nuevas perspectivas que se abren: las relaciones que se vienen dando entre los docentes, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en las instituciones educativas, la autoformación, la comunicación, la formación en la comunidad. Todo ello viene influyendo en la profesión, ya que cada vez es más difícil separar las partes del todo y analizar lo que está pasando sin generar desasosiego en los docentes. La formación para entender esa complejidad ha de formar parte también de la profesión docente. Tampoco puede olvidarse el papel de la educación en la sociedad de la información y la comunicación, en esa sociedad llamada del conocimiento o postindustrial.

Y todo ello se realiza en un contexto democrático, pero que a la vez se da entre valores contradictorios entre los individuos y el progreso social, el aumento de la desigualdad y la exclusión social (e informativa) de grandes capas de la población
Los nuevos acontecimientos que se vienen desarrollando estos días nos deberían llevar a volver a pensar la profesión y enmarcarla en lo anteriormente descrito. Deberíamos realizar una verdadera deconstrucción de lo que ha sido nuestra profesión para diseñarla de nuevo. Hoy el cambio se ha convertido en un nuevo paradigma. El cambio es constante y vertiginoso.

Por ello cuando vemos el contenido de la denominada plataforma de lucha del SUTEP y nos encontramos con conceptos y frases que corresponden a décadas pasadas, no podemos sino pensar que no se ha cambiado nada en la organización, el contenido y sentido de lo que significan reivindicaciones profesionales y laborales.

Todo sigue quieto, se repiten estereotipos tanto en imágenes como en lemas. ¿Se acabó la creatividad? ¿No se piensa que los cambios se dan en contextos diversos? Tampoco existen cambios epistemológicos en el conocimiento, en las formas de enseñar y aprender, en la tecnología.

¿Por qué declarar una huelga nacional indefinida si el sustento de la plataforma es deleznable? ¿Acaso nos acostumbramos a recibir los cambios sólo con gobiernos militares? ¿Por qué nos comportamos así en democracia? Sabemos de las respuestas referidas al imperialismo y no a una autocrítica del quehacer de nuestra profesión docente.

Mientras tanto el decurso social sigue avanzando y el compromiso de los que piensan en que la educación debe ser diferente, debe aportar a los procesos de desarrollo que se vienen dando en las regiones del país. El Consejo Nacional de Educación comparte, al respecto, un estudio denominado REPORTE NACIONAL – SISTEMA DE SEGUIMIENTO E INFORMACIÓN A LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONAL (SSII-PER) 2011 de agosto 2012. Este Reporte proporciona la información periódica y rigurosa sobre los progresos en el proceso de implementación de cada uno de los proyectos educativos regionales (PER). Es indicador que algo se mueve en el interior del país, de lo que algunos dirigentes capitalinos y locales no se dan por enterados. Este Reporte del CNE invita a la reflexión profesional sobre los avances, dificultades y retos en la implementación de los PER, deberá ayudar a una toma de decisiones informada por parte de las autoridades regionales y, a su vez, a la labor de vigilancia que deben desarrollar los actores sociales de la región, buscando que todos aporten en la mejora de la educación.

¿No es parte de nuestra responsabilidad profesional como educadores responder a esta situación? Debe romperse la tensión entre un pliego de reclamos anacrónico y la invitación de poner el esfuerzo en el desarrollo de los PER. El profesional docente es protagonista y no sólo seguidor de consignas. (15.09.12).

Un fracaso más sí importa

20 agosto 2012

1. Que vivan los estudiantes, Jardín de nuestra alegría. Dice la letra de aquella canción que cantaba Mercedes Sosa y qué bien caería hoy cuando estamos en trance de debatir el anteproyecto de ley de la Reforma Magisterial.

Triste espectáculo dan no sólo maestros acampados frente al local del Ministerio reclamando a nombre de una organización de la que han usurpado su sigla, irrogándose derechos que nadie les ha dado. Triste espectáculo el de los medios donde van demostrando ignorancia crasa sobre el tema magisterial porque le dan un tratamiento de noticia policial a aquello que es sustantivo en la educación y formación de las futuras generaciones. Triste espectáculo el de algunos personajes versados en el tema y que ocuparon un lugar expectante en la educación nacional y que caen en el juego de la indolencia y una manera peculiar de apreciar el tema y el problema magisterial por el prurito de que “no hay nada que cambiar” en la ley de Carrera Pública Docente y recurren a la vieja estratagema de poner la basura debajo de la alfombra.

Los estudiantes, el objeto y fin de nuestra educación, merecen muy buenos docentes y el Estado debe poner todo su empeño en hacer que ello sea así. Justificar unos que se van a la huelga por el pago de una deuda social que no reclamaron cuando fue necesario y otros porque lo que hicieron (la CPM) les pareció que era lo correcto. Además no tuvieron el coraje de investigar y denunciar el fraude de las pruebas, cuando ellas llegaron de un magisterio indignado.

Frente a ello, la alianza que se percibe estos días, de centrar el tema en remuneraciones, en la aparente desaparición de la meritocracia, en la resistencia a la evaluación, en hacer que se enfrenten los docentes entre sí (los que se aferran a la Ley del Profesorado y los que ingresaron a la CPM), sin importarles un esclarecimiento objetivo, profesional, ético, indica que la educación es un pretexto para obtener prebendas mayores: mejor calidad y lograr más competitividad para contar con los recursos que el mercado demanda. ¿Desarrollo humano, equidad, derechos,? Eso no está en la escala de valores ni en una propuesta neoliberal.. Reducir la discusión a que mi ley es mejor de la que me proponen, dice mucho de la chatura de pensamiento, del poco aprecio que se tiene por los niños y jóvenes y por los docentes del país.

2. El día de la interpelación la Ministra de Educación dio respuesta a 31 preguntas que la oposición había planteado. Alrededor de esta interpelación se ha montado un circo mediático en torno a la Ministra Salas. Hoy ponen cámaras y micros delante de quienes vituperan antes que dar ideas. Se hizo esperar a la Ministra de Educación cerca de dos horas, mientras los congresistas se dedicaron a tratar otros temas. ¿Es la educación importante acaso para estos señores y señoras?

A la hora de la interpelación se leyó cada una de las 31 preguntas y la Ministra dio respuesta versada sobre cada una. Fue una lista de preguntas sin un tema central sino poner en evidencia, según los congresistas, que la Ministra no había realizado nada y hacerla quedar en falta. Y también puso en evidencia que los congresistas interpelantes conocen poco de educación o que les da lo mismo hacer un listado incoherente que planteamientos sustantivos.

Las intervenciones fueron muy pobres, lo que nos lleva a pensar ¿serían capaces – los congresistas – de analizar las cosas con profundidad y seriedad profesional? ¿habrán comprendido lo que pidieron que se les responda en las preguntas? Parece que no. Casi todos, salvo excepciones, se centraron en uno de los temas, al punto que dos congresistas llamaron la atención a sus colegas diciéndoles que el tema central era el contenido de la interpelación y no el debate de un proyecto de ley que previamente debía ser debatido y preparado por la Comisión de Educación. Pero ¿se puede pedir peras al olmo?

La extensa jornada de la interpelación sirvió para conocer la poca calidad de congresistas que tenemos, carentes de conocimiento sobre el tema educativo, y con una percepción de los problemas muy retardataria. El uso y el abuso de las prácticas parlamentarias, el pedido de interrupciones para decir cosas sin importancia, fue de lo más hilarante. Este congreso no está a tono con los tiempos que vive el mundo y el país y menos para poder legislar sobre la educación que el país demanda y sobre una reforma de la Ley de Carrera Pública Magisterial.

Quedan los padres de familia, los maestros y los estudiantes advertidos sobre lo que está en juego y en manos de quien. Si la actual gestión ministerial no tiene el respaldo que se merece y su propuesta no es aprobada, se volverá al caos en donde siguen medrando los partidos políticos (¿existen en nuestro país o ya se extinguieron?) y seguirán sometiendo a la educación y a los maestros como una clientela a la que se puede manejar de acuerdo a soles más o menos.

Para ellos la escuela pública no está en juego. Se ponen de lado y están dejando avanzar la privatización de la educación al amparo del Decreto Legislativo 882 (Ley de Promoción de la Inversión Privada en la Educación). Con el patrocinio de dicha ley vemos y nos enteramos en estos días por ejemplo que el grupo Interbank compra el grupo educativo IDAT (Instituto Superior Tecnológico) y UTP (Universidad Tecnológica del Perú). NG Education Holdings es una de las muchas empresas fundadas por Carlos Rodríguez-Pastor Persivale, el líder del grupo empresarial Interbank. NG Education Holdings tiene el 99.9% de NG Education SAC y el 99% de Colegios Peruanos SAC. Esta última empresa tiene la cadena de colegios Innova Schools, que son 7 colegios en Lima, pero hay planes para ampliar el número a 12 e incursionar en provincias. Jorge Luis Yzusqui Chessman tiene el 1% de colegios peruanos. (El Comercio Economía. 14.08.12).

¿A quiénes sirven los congresistas que se permiten juzgar una política educativa y exigen gestión y más gestión, pero dentro de las reglas del mercado y no de lo que la pedagogía recomienda?

Eso no es bueno. Hay que someter al maestro, hay que tenerlo en un limbo donde el mensaje de la “seguridad de la plaza” dependa de las gestiones de congresistas, antes que el rendimiento. ¿Por qué no dejan que las reglas del mercado se humanicen y se centren en el desarrollo humano antes que en unos dólares más? Hay que hacerle el juego al grupo disidente del sindicato mientras sirva a intereses políticos. Fáciles para injuriar como el hijo de Fujimori hoy congresista “¿Eso es meritocracia o ‘burrocracia’, señora ministra?”, escasos para analizar y proponer algo, ¿Es que no hubo nada rescatable de la interpelación? Para quienes piensan con mentalidad de los 50/60 es difícil comprender la situación y qué es lo que se debe hacer en educación en la segunda década del siglo XXI. ¿Se puede seguir distrayendo –como lo hicieron algunos congresistas- “acusando” a Patria Roja de querer formar milicias urbanas para salvaguardar la seguridad ciudadana? ¿Pudo tener lugar en la interpelación una pregunta sobre la ausencia del curso de educación física en el currículo educativo? ¿Qué tenía que hacer aquello de volver a la educación premilitar para los estudiantes de secundaria? ¿Se puede seguir sosteniendo que porque un viceministro estuvo 11 años en el cargo (es decir una década) la educación peruana progresó? Y así se podría hacer un listado de frases, intervenciones, recuerdos para la vergüenza en el evento de la interpelación.

3. Qué se saca en claro. La interpelación fue un pretexto dentro de una estrategia de cargamontón contra el gobierno La verborrea, la ausencia de análisis, de propuestas evidenciaron que esta interpelación fue una rabieta de demostración de poder, sin contenido que la sustentase. Existe una estrategia mayor que se evidenció en esa alianza de medios contra la ministra de Educación y por medio de ella al gobierno. Este ataque no es por la debilidad de la ministra
– que tiene evidentemente algunas carencias en comunicación, en toma de decisiones oportunas- sino porque viene produciendo cambios en la raíz de la educación nacional. No se tienen poses ni apariciones en medios con argumentos distractivos sino con propuestas que centran el quehacer educativo en los aprendizajes de los niños y jóvenes; cambios que se vienen concordando con lo que ocurren en la región. Ya no es PISA solamente el referente. Existen otros estudios donde se vienen recogiendo procesos que se vienen dando en nuestro sistema educativo y que son ignorados o no les dan importancia quienes deberían estar atentos porque son “representantes del pueblo”. Pero no. Sólo sirven de portadores de peticiones de docentes del interior del país para hacer que con su presencia y exigencia se transgredan muchas veces lo que la ley no permite. Sobre esas prácticas ¿por qué no se habla? Hoy una nueva generación de profesionales dirige el Ministerio de educación y han instituido nuevas prácticas, transparentes, que no caen cautivados por un diploma honoris causa, ni medallas ni diplomas de reconocimiento porque ellos sólo cumplen con su deber y sin esperar reconocimientos.

Padres de familia, estudiantes de los departamentos en donde una facción de docentes del gremio disidente paralizó, les han dicho basta. Este lunes prosiguen las clases pues han firmado un compromiso con las autoridades regionales. Un grupo pequeño resiste desde Lima. Otros son sus intereses.

Aún se sienten declaraciones de quienes han querido sorprender a la comunidad devaluando una práctica democrática como la interpelación. Pero como en la canción se olvidan que ya no pueden ofrecer harina, sabiéndose que es afrecho. Quienes aún quieren suscribir la moción de censura a la Ministra de Educación, se van quedado solos. No podemos darnos el lujo de suscribir un fracaso más por culpa de quienes nunca se interesaron por los temas sociales, y menos por la educación. Por ello importa estar vigilantes para que no se debiliten nuestras instituciones, nuestras profesiones en nombre de falsas promesas. (17.08.12)

LO INVISIBLE DE NUESTRA EDUCACIÓN

6 julio 2012

1. Hábitos que se vuelven costumbre: Sin duda nos hemos acostumbrado a echar culpa de los males de la educación, de un lado a la organización gremial de los docentes, de otro al Estado a través de su Ministerio correspondiente. De manera maniquea se evade responsabilidades de los otros responsables de la educación nacional como la comunidad educativa y sus instituciones, de otras instituciones del Estado que tienen corresponsabilidad de lo educativo. Como el dicho popular “una lavada de manos” frente a problemas que competen a todos.

El debate educativo se ha reducido a lo que los medios levantan como preocupación general y hacen que lo necesario se postergue y lo urgente se desplace ad infinitum. Como que no hubiese coherencia en lo que se quiere, pues quienes toman la iniciativa de “levantar” lo educativo lo hacen a partir de hechos de poca trascendencia, dejando de lado lo esencial de la política educativa.

Existen esfuerzos desde el Ministerio de Educación, desde el Consejo Nacional de Educación, desde instituciones como Foro Educativo y otras ONG especializadas en educación y de especialistas, para debatir, proponer, desarrollar actividades relativas a la política educativa nacional. Pero lamentablemente, lo educativo no vende, lo educativo, no interesa, por ello si no viene con una denuncia no interesa difundirse. Lo educativo se vuelve invisible y es una realidad que involucra a más de 8 millones de peruanos que asisten a la escuela.

2. Lo visible lo vuelven invisible. El anatema contra la educación está desde hace varios años representado por la censura a la organización gremial del magisterio. Contra él se ha dedicado tiempo, recursos y decisiones con magros resultados. Ha salido ganando la intemperancia, la impertinencia que ha llevado a denigrar a la profesión docente. ¿Es que sólo los docentes tienen responsabilidad del estado en que se encuentra nuestra educación?

La educación, a pesar del trato que se le da, está ahí poniendo noticias que indican que se quiere caminar diferente en la manera de tratar los temas de política educativa. Sin anteojos de savonarolas criollos, sino de profesionales que dan todo de sí y que quieren que nuestros alumnos sean los ciudadanos que nuestro país se merece.

Si uno tiene la paciencia y ganas de visitar el portal del Ministerio se encontrará con un abanico de noticias educativas que indican que algo viene ocurriendo en la educación del país. Algo que de repente los citadinos, los capitalinos no nos damos cuenta, pero en los villorrios más remotos es síntoma que existe un trato diferente, no el deseable, pero existe un reconocimiento a ese otro que es el maestro rural andino, amazónico. Son los invisibles de la educación.

Esta invisibilidad hace que se nutra la indiferencia por la responsabilidad que debemos tener todos los ciudadanos por lo educativo. “…La educación no es solo instrucción. La instrucción le da un predominio al aspecto cognitivo, racional, consciente. La educación es algo integral. Incluye la subjetividad, los temperamentos, lo afectivo, lo emocional, lo ético, que permite desarrollar la otraedad.” (Entrevista a Saúl Peña. Psicoanalista. “El fanatismo y el dogmatismo impiden el diálogo”. Revista Somos Nº 13333. Lima, 23.06.129). ¿Cuántos entienden así lo educativo?

Lo evidente e importante en la educación no pasa por enfrentar a quienes deben ser aliados naturales en un proceso que requiere de la contribución de todos. Por tender puentes, por concertar, consensuar se denuncia a la autoridad y se le llega a acusar de condescendencia con el gremio. ¿Por qué no mirar más allá de las acusaciones trasnochadas? El Dr. Peña nos dice opinando sobre situaciones parecidas que se podrían aplicar a esta reflexión: “Existe una situación anómala, la cual puedo comprender, pero no justificar. Esa no es la manera. Pero contribuye a que se produzca una falta de diálogo y comunicación y la incapacidad para aceptar al otro como alguien que piensa diferente, pero que puede comprender y ser comprendido.” (Ibidem).

Comunicación y no sólo denuncia, escarnio. En democracia debemos ir encontrando formas para construir un tejido que permita que los derechos y obligaciones sean desarrollados con equidad, con pertinencia, con solidaridad. Esta nueva manera de tratar lo educativo y los compromisos asumidos debería ser el camino por donde transiten las intenciones de construir una educación de calidad.

Un ejemplo de nueva manera de trabajar por la educación lo está demostrando la Municipalidad Metropolitana de Lima que ha organizado, con el apoyo de ONGs dedicadas a la educación y del SUTEP, un conjunto de celebraciones por el Día del Maestro, desde el 28 de Junio al 22 de Julio, bajo el lema «Maestras y maestros Aportando al Cambio». Una serie de eventos culturales para la comunidad en torno al docente, a la educación, a su problemática. ¿Cuesta mucho cubrir esta información? ¿Por qué confundir los temas y problemas relacionados con los docentes, con hechos de la coyuntura política? ¿La profesionalidad del maestro no tiene el mismo peso específico que el de las otras profesiones? Qué pobre es el concepto que se tiene de la educación y de sus docentes. Qué triste es apreciar que con el pretexto de la oferta y demanda se denigre a la escuela pública y acreciente las diferencias e inequidades dentro de un común denominador de pobreza, de brechas económicas.

¿No merecen estas noticias una profundización y sacar conclusiones que permitan aportar, contribuir a la calidad de la educación? ¿Y la Movilización Cambiemos la Educación, cambiemos todos, que se encuentra en su 2º momento: Campaña por los Aprendizajes fundamentales y la escuela que queremos? Las noticias están ahí esperando que se las utilice y se comprometa a la comunidad en la mejora de la educación.

3. La educación encierra un tesoro. Es el título del Informe Delors sobre educación, escribió a fines del siglo XX. Pareciera que su contenido fue como una estrella fugaz, resplandeció en su momento y se perdió en el universo. Luego el silencio. Olvidamos su mensaje, que sería conveniente recordarlo periódicamente, pues contiene reflexiones que ayudarían a apreciar mejor lo educativo en nuestro país y en esta coyuntura. “El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. (DELORS, , Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Segunda Parte. Cap. Cuarto. Los Cuatro Pilares de la Educación. Santillana-Ediciones UNESCO, 1996).

¿Profético? ¿Premonitorio? Sin duda contenidos y reflexiones para un ciudadano del siglo XXI. Un libro que no debe quedar en los anaqueles, sino de uso cotidiano. La educación debería ser una lámpara que se encienda siempre, y no guardarla, para utilizarla cuando el interés y el egoísmo lo indiquen. La educación debería ser la brújula que indique el camino. No la sigamos maltratando. El país no está para darse esos lujos del primer mundo. Todo lo contrario. (29.06.12)

Cuando la vida cotidiana te enseña: escúchala

10 enero 2010

Cuando empezamos a ejercer la profesión docente comenzamos a experimentar las deficiencias en las que hemos sido formados. Pocos advertían y hacían hincapié en la realidad del aula, en el convivir y compartir con 40 o 50 niños, adolescentes. Lejos estaban de referir que nos faltaba un contexto que nos enseñara los códigos que la diversidad de familias debería conocerse para educar a sus hijos. Códigos andinos, selváticos, costeños, de barrios, de zonas agrícolas de hacienda y de pequeñas parcelas y también códigos que indicaban procedencia no geográfica sino de generación. Esto era ignorado por nuestros catedráticos, el día a día no intervenía en el proceso enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se desempeñarían Vygotsky, Ausbel, Gardner, Perkins al conocer nuestra realidad? ¿Sería posible aplicar lo que nos cuenta Bruner y sus diálogos con los limpiabotas en la plaza de Barcelona, donde acudía cada año de vacaciones para “aprender” en la conversación de su cultura, de su diario trabajar y vivir y siempre lo sorprendían? ¿Cómo utilizar los conocimientos de Maturana y otros? Sin duda la lista de la bibliografía era enorme y muchos textos eran inalcanzables, no por los precios sino por su escasez en las bibliotecas y en las librerías.

La realidad cotidiana nos enseña y en cada acto docente deberíamos estar preparados para analizar y desencadenar procesos de investigación y conocimiento en torno a educar, enseñar, establecer relaciones con nuestros alumnos y por qué no con nuestros colegas, con los padres de familia. ¿Nos prepararon para ello? No. ¿Nos hicieron conocer la realidad más allá de las horas de práctica que indica la malla curricular? No. ¿Nos enseñaron a cultivar y desarrollar nuestra profesión? No. ¿Nos enseñaron que en el ejercicio de la profesión docente tenemos derechos laborales, que existe un gremio que se llama sindicato? No. ¿Nos enseñaron que para ser ciudadanos y promover la ciudadanía debemos saber nuestros derechos y responsabilidades? No. ¿Nos enseñaron a cultivar la lectura por placer más allá que por obligación? ¿Y dónde quedó el desarrollo personal, el cultivo de los afectos, de las relaciones sociales? Podríamos seguir preguntando y muchos no seguirían apareciendo. Finalmente nos llegaríamos a preguntar ¿en qué nos formaron? ¿en qué nos prepararon? ¿Para qué?

Hago esta reflexión introductoria para compartir un artículo que fue publicado en Bogotá la víspera de la Navidad pasada y que podría servirnos para preguntarnos ahora que se dice que se requiere educar para la competitividad, para el liderazgo, para responder a las exigencias de un mundo globalizado y llegando al paroxismo de la improvisación se piensa que el Colegio Mayor Secundario Presidente de la República, se crea para cumplir con todos estos objetivos…

Lo que escribe Miguel de Zubiría debe ser uno de los insumos temático que podrían tener los docentes en cuenta para el cumplimiento de su función educadora.

“Estamos educando como en el siglo pasado”.
Por: Miguel de Zubiría

Los jóvenes de hoy más que aprender conocimientos de biología, matemáticas o ciencias necesitan saber cómo relacionarse con los demás.
A pesar de la aparente sencillez, la pregunta por el qué enseñar resume el alma del quehacer pedagógico; si bien todavía muchos se lo otorgan a la didáctica o al cómo enseñar. ¿Qué enseñar? Es una pregunta tremenda, pues responderla exige decidir qué seres humanos pretende formar una sociedad, la nuestra. Es una apuesta por el futuro. Cada pequeñín que ingresa a párvulos requiere 30 años hasta concluir su ciclo educativo, se graduará, si lo logra, en el año 2040.
¿Será que un plan de estudios venido de siglos atrás, con sus cuatro áreas tradicionales matemáticas, ciencias, lenguaje y ciencias sociales que respondió a los anhelos de los siglos XIX y XX, es pertinente para nuestros niños actuales, nacidos entre cantidad de ondas electromagnéticas e inmersos en la red mundial de internet? No lo creo.
Si la respuesta educativa actual fuese adecuada y pertinente, nuestros jóvenes serían entusiastas, comprometidos y optimistas; en lugar de apáticos, anodinos, pesimistas, como me temo hoy ocurre a gran escala. La propuesta educativa que formulo para la educación primaria (1º a 5º grados) la baso en tres consideraciones: un joven suicida, la psicología positiva y la evolución humana.
Recientemente atendí en la Liga Colombiana contra el Suicidio a un muchacho de 15 años con dos intentos serios de suicidio a cuestas. Hecho que ocurre con frecuencia y a edades cada vez más tempranas. La Liga ha encontrado una prevalencia en el 41% de los jóvenes colombianos de una idea seria de suicidio, con un método para realizarlo. Prácticamente uno de cada dos adolescentes, de los miles a los que se ha consultado, ha pensado en quitarse la vida.
Al formularle al muchacho las preguntas de rutina en estos casos, ¿quieres a tu mamá?, ¿sientes que ella te aprecia?, ¿tienes amigos?, ¿estás a gusto en tu colegio?; el joven quedó sorprendido. Su respuesta final fue algo como: “Curso noveno grado, soy buen estudiante. Sé mucho sobre células eucariotas, funciones trigonométricas, virreyes de la Gran Colombia y demás. Pero nunca antes, nadie en mi colegio y tampoco en mi hogar, me había formulado esas preguntas tan interesantes relativas a mí. Pensé que la educación se ocupaba de todo lo ajeno a mí y a los humanos”.
En mi silencio le di toda la razón a este joven que se debate entre la vida y la muerte, no por un accidente ni una enfermedad, sino por falta de sentido de la vida al no saber quién es, para dónde va y cuáles son sus sueños, quizá ya perdidos por siempre.
En segundo lugar, me baso en la reciente psicología positiva, que se ocupa de estudiar a personas que llevan vidas felices y realmente estoy convencido de que todos podríamos sentirnos así, en particular nuestros hijos.
Una de las conclusiones de esta nueva disciplina, que planteó maravillosamente David Niven en su libro Los 100 secretos de la gente feliz, asegura que “contrario a la creencia de que la felicidad es difícil de explicar o que depende de tener una gran fortuna, investigadores han identificado los factores esenciales de una vida feliz. Los componentes principales son: el número de amigos, la cercanía con ellos y con la familia y las buenas relaciones que se establezcan con los compañeros de trabajo y los vecinos”.
Estos factores unidos explican aproximadamente el 70% de la felicidad personal. La pregunta educativa inmediata es: ¿La amistad, las relaciones de pareja, el compañerismo y las destrezas interpersonales factores centrales de felicidad se enseñan en primaria? ¿Existe un área curricular para el desarrollo afectivo?
La respuesta es no. Los dos intentos de suicidio del muchacho que mencioné anteriormente tenían que ver con sus serias dificultades para relacionarse con las mujeres y más para crear una pareja juvenil, como hoy les ocurre a demasiados de nuestros adolescentes, quienes no tienen quién les enseñe a tener una novia o a hacer amigos. Esta conclusión se desprende de un estudio realizado por la Fundación Alberto Merani en 2008, con una muestra de 6.000 estudiantes.
En tercer lugar, está la actual teoría de la evolución humana, sintetizada en el bello libro del antropólogo inglés Steve Mithen, Arqueología de la mente, que constata sus grandes etapas. En los últimos 30 millones de años (nuestra especie tiene sólo 6 millones) la mente ha sido afectiva, técnica e intelectual que es la etapa más reciente. De acuerdo con lo anterior, propongo tres grandes áreas curriculares cuyo eje sea el conocimiento humano y la búsqueda de la felicidad en consonancia con las grandes líneas de la evolución: El área de desarrollo afectivo, el área de desarrollo tecnológico y el área de desarrollo intelectual, en este orden de prelación.
Si verdaderamente se incluyen estos tres aspectos en la educación de nuestros niños en los grados de primaria, tendremos en 2040 una generación más feliz y menos suicida.(EL ESPECTADOR. Bogotá, 24.12.09)
Una importante reflexión para tener en cuenta quienes se ufanan de haber realizado ajustes al DCN, pero partiendo de sus conocimientos y no del contexto del aula y del alumno y del contexto del mundo. Lamentablemente las autoridades están en otra. Lo que se propone en el DCN está uncido a un modelo de desarrollo en donde sólo tiene prioridad lo económico y no el desarrollo humano en toda su dimensión. Arrastramos una tendencia enciclopedista que lejos de incentivar la creatividad, la innovación estimula la aplicación de modelos pedagógicos sin analizarlos y validarlos. Sería interesante darle algunas vueltas a lo que propone de Zubiría, desde la óptica pedagógica. De seguro encontraremos muchas respuestas acorde con las preocupaciones que tienen los niños y jóvenes estudiantes de nuestro país. Hemos asumido, por ejemplo, el surgimiento de las barras bravas como pandillas juveniles formadas por adolescentes que, con el tiempo y sin una orientación adecuada, pueden llegar a convertirse en avezados delincuentes, o como decía A. Panfichi “el gran problema de esta violencia es un sistema político y económico que produce jóvenes excluidos de la posibilidad de incorporarse, vía educación o trabajo, a la dinámica de reproducción económica”.(Otra Mirada 13.11.09) La realidad, nos dice la Dirección de Investigación y Desarrollo del Estado Mayor de la Policía Nacional del Perú, es que en Lima y Callao se han identificado 410 pandillas juveniles y “barras bravas” en 2008, de las cuales, el 44,6% de sus integrantes son menores de 18 años mientras que el 52,5% tiene entre 18 y 30 años. Además, la mayoría de estos jóvenes viven en distritos populosos como Comas (Collique) y Ate Vitarte (Huaycán) y no han terminado sus estudios básicos. Frente a esta realidad los adultos responden y el Estado permite que la salida recaiga en volver a instaurar la instrucción premilitar en los colegios y servicio militar obligatorio. Con ello los adolescentes y jóvenes aprenderán a comportarse, a respetar. Sin embargo la falta de diálogo con la infancia y juventud, es la gran ausencia que se constata, también con los padres de familia. El tiempo de educar debe ser respetado, pero para ello debe tratarse bien a quienes tienen dicha responsabilidad: los maestros. Sin duda existen exigencias profesionales, pero ellas no deben ser combatidas con maltratos, con autoritarismo, más allá de las diferencias ideológicas y posiciones gremiales respetables.

Muchas preocupaciones y preguntas para un comienzo de año que debe ser creativo, innovador, que permita a los docentes recuperar sus espacios de discusión pedagógica, de innovación –no porque lo dicta la directiva del año-, sino porque como profesional pueda experimentar, pueda replantear procesos. Sin duda tendremos alumnos con mejor rendimiento y docentes volviendo a tomar sentido a su profesión. (02.01.10)

5 de octubre Día Mundial de los Docentes – Situación del Personal Docente derecho y compromiso-

9 octubre 2009

Existen documentos en educación que nuestro país los ha avalado pero no ha sido capaz de tenerlos en cuenta cuando el diseño de política educativa lo requería. Nos acostumbramos a lo doméstico, a lo rentable políticamente, cuando lo que la educación nacional demanda es concertación y articulación con los procesos que se vienen dando en el mundo. Pero esto de manera cabal pensando en la ideosincracia nuestra y no por moda o por donde va la corriente.

Nunca vimos tanta orfandad e ignorancia sobre el tema que como política oficial nos adherimos cual comparsa a las tendencias que los oficiales expertos de la política económica, requerían, sugerían e imponían, en aras de alcanzar la calidad de la educación, que como documentos educativos puede apreciarse no es de ahora.

El tema de hoy quiere llevarnos a recordar que allá por el 5 de octubre de 1966 se aprobó en las Actas de la 14ª. Conferencia Intergubernamental en París la Recomendación relativa a la situación del personal docente. El Perú firmó el Acta como está registrado.

¿Pero por qué recordamos este día? En estos tiempos de calidad, de ciencia, de innovación, de tecnología, de saberes previos, de valores, de aprendizajes significativos, como que ha ido dejando en la penumbra la identidad y profesionalidad del docente y se le ha ido exigiendo una formación que lejos de ser pedagógica se ha convertido en facilitadora de competencias y conocimientos sin tener el personal preparado para ello, pues los centros de formación lejos de renovar sus syllabus a partir de una evaluación seria, técnica y pertinente, así como la falta de comunicación entre lo que se decidía en la política educativa, la formación de docentes y lo que venían desarrollando el currículo de EBR. El pretexto de ello cuando se sugería, era la falta de recursos. Pero esta falta de recursos luego ha sido y es saldada por las capacitaciones puntuales, sin un marco teórico pedagógico coherente, sino que tratan de relacionarla con la tendencia recomendada, o dominada por algún técnico o experto. Por ello hoy nos encontramos otros son los protagonistas, otros son los que “saben” de educación y desde sus conocimientos especializados, creen que educar sigue siendo “depositar” en la mente del niño y del adolescente conocimientos, conceptos y que los procesen de acuerdo a tendencias pedagógicas, a cuantas metodologías existen en las profesiones. ¿Qué del saber pedagógico? ¿Por qué se le “ningunea”? Nos hemos llenado de nombres en educación de acuerdo al mercado: educación para el desarrollo, educación para la paz, educación para…cualquier tema de moda… ¿Qué resultados se pueden mostrar?

La Recomendación que recordamos es muy rica en su contenido y completa las normas existentes por medio de disposiciones relativas a los problemas que interesan especialmente al personal docente y en particular desea poner remedio a la escasez de maestros. Allí encontramos lo que contiene el término “personal docente”: toda persona que en los establecimientos de enseñanza están encargados de la educación de los alumnos… Por “situación” el documento expresa que designa a la vez la posición social que se le reconoce, según el grado de consideración atribuido a la importancia de su función, así como a su competencia, y a las condiciones de trabajo, la remuneración y demás prestaciones materiales que se le conceden en comparación con otras profesiones. Ya desde entonces (1966), se le consideraba al maestro diferente a otras profesiones y por lo tanto se marcaba< en su función, no sólo el conocimiento pedagógico, sino el desarrollo de competencias que muchos hoy relativizan cuando estimulan la idea de que cualquiera .puede ser maestro, cualquiera puede enseñar, pero ¿cualquiera puede educar? ¿Cualquiera puede mantenerse ecuánime en un aula con 30 niños que hablan al mismo tiempo? ¿Cualquiera puede atraer la atención de niños y niñas cuando se desarrolla una clase en primaria? ¿por qué la mayor incidencia de las enfermedades del docente son al aparato respiratorio (faringitis aguda, crónica, laringitis; enfermedades del aparato digestivo (gastritis aguda, crónica), afecciones al aparato genitourinario; enfermedades osteomuscular y afecciones al estado emocional y otras (Instituto de Pedagogía Popular. Informe Nº 23. Drs. Jaime Soria y Judith Chiroque. Lima, mayo 2004).

Hoy el mundo viene cambiando y es interdependiente y a pesar de todo ello el maestro tiene que velar porque sus alumnos adquieran competencias fundamentales y lleguen a ser ciudadanos responsables, auténticos, que desarrollen ciencias, nuevas tecnologías y sean capaces de tomar decisiones frente a los problemas latentes que tiene la humanidad. Por eso la frase que cualquiera puede ser maestro, es un engaña muchachos y un guiño al sistema hegemónico y que va dirigido en la perspectiva de ahondar diferencias.
Elegir ser docente hoy implica vocación, espíritu de entrega, mucha ciencia, mucha dignidad, respeto, honestidad. Crear un cuerpo docente bien formado y motivado demanda inversión permanente. Se calcula que en el mundo entero deberán contratarse a unos 10,3 millones de maestros de aquí a 2015, tan sólo para alcanzar el objetivo de brindar enseñanza primaria universal. ¿Cuántos tenemos que formar en el Perú? Los tiempos de crisis nos anuncian que la recesión económica mundial amenaza con imponer graves restricciones a los presupuestos de educación, que es esencial que los gobiernos apoyen la contratación, la capacitación y el desarrollo profesional de los docentes. ¿Pero qué tipo de contratación, qué formas de capacitación y desarrollo profesional?
Pensar educación y docente en el país hoy exige mucha decisión política, establecer prioridades y poner en el centro de nuestros programas el desarrollo humano. Pero ¿qué nos dicen los acontecimientos y los tiempos? ¿Qué urgencias tenemos? ¿Cuáles son nuestras prioridades? ¿Quién piensa la educación peruana desde el nivel de Estado? Necesitamos buenos gestores en educación, pero antes, necesitamos una masa crítica que piense la educación con enfoque pedagógico en coordinación con otras disciplinas del saber.
Si vemos la ausencia –salvo la referencia apurada en el DCN (Diseño Curricular Nacional -2009)- de las recomendaciones del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y de las recomendaciones del Acuerdo Nacional, encontramos un vacío de reflexión política promovida por el propio Ministerio de Educación en coordinación con la instancia que por ley es su referente: el Consejo Educativo Nacional. Cuando se dirige un Ministerio de tanta trascendencia como el de Educación y no se tiene liderazgo, cuando se depende de la decisión de la política partidaria no se puede ver el horizonte y apreciar por todo lo alto los intereses del país y de sus futuras generaciones como algo prioritario y trascendental. El regodeo de saber que miles de materiales educativos se han repartido en el país, el saber que tantos docentes se incorporaron a la Carrera Pública Magisterial, sin duda es bueno, pero ¿hacia dónde queremos ir en educación? ¿Qué formación les damos a los futuros docentes? ¿Se preparan ellos para conocer y saber utilizar el DCN? ¿Conocen los textos y cuadernos de trabajo que se reparten en la EBR? ¿En sus prácticas los utilizan? Con esto queremos hacer ver cómo la educación no es “una colcha de retazos” que los vamos “pegando”, sin saber que este cobertor verdaderamente es el que requiere la educación nacional. ¿Quién piensa la educación nacional más allá de lo administrativo y de la política del día a día?
Traigo esto a colación debido a que en el mundo –en donde muchos hacen alarde de conocimientos cuando se trata por ejemplo de la Conferencia de Davos, de la próxima de Copenhague sobre el cambio climático- pero nadie ha hablado de un Seminario de alto nivel acerca del impacto de la crisis económica en la Educación en Europa Central y Oriental realizada en Varsovia del 2 al 4 de septiembre de este año, donde se ha debatido, intercambiado experiencias e ideas y desarrollado propuestas sobre el impacto de la crisis económica y financiera en el sector educación..
Sin duda –marcando las distancias- el tema nos debe interesar, más cuando sabemos que una comisión Especial Multipartidaria del Congreso de la República en el Perú se encargará de monitorear la crisis financiera internacional. Se elaborará una línea base de la situación económica del país contando con las opiniones de 68 analistas y consultores que fueron convocados a participar en este grupo de trabajo. Esta Comisión Especial Multipartidaria que está dirigida por el economista y presidente de Grupo Apoyo, Felipe Ortiz de Zevallos. Se han conformado cinco grupos iniciales de trabajo: Infraestructura, Energía, Agua, Producción e Inclusión Social. Este núcleo dirigencial va a procesar todas las ideas que generen los consultores a fin de lograr los consensos necesarios y hasta elaborar propuestas legislativas” (ANDINA, 29.09.09).
Quisiéramos pensar que Educación está inmersa en el grupo “inclusión social”, que habrá qué ver qué peso tiene y quiénes son convocados para constituir la “Comisión Especial”. El Ministerio de Educación el 01.10 publica una nota en su portal que se titula: BUSCAN ELIMINAR BARRERAS QUE IMPIDEN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PERÚ Más de 500 directores, psicólogos y trabajadores sociales de todo el país debatirán, entre mañana y el sábado, las estrategias necesarias para alcanzar la educación de calidad que todo deseamos en las instituciones públicas de Educación Básica Especial (EBE), informó hoy el viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler. Nos preguntamos –al paso-, de qué concepto de educación inclusiva se viene hablando en el Ministerio de Educación. porque este concepto abarca mucho más que las personas con discapacidad y está dirigido a que desde la política educativa nacional no se discrimine a ningún ciudadano por ninguna causa, garanticen la igualdad de oportunidades y el acceso a la población y en general a todos los servicios públicos. Implica desde la educación la modificación de las estructuras y recursos educativos para adaptarse a los usuarios con criterio de equidad y no de igualdad. No es un principio filosófico simplemente, sino una actitud en el marco de una sociedad inclusiva. ¿Es en esta línea que va el contenido de esta reunión? Al parecer por lo que se publica, va por otra senda y eso es lo grave. “Los directores como trabajadores y especialistas pertenecen a los Centros de Educación Básica Especial (Cebe) y Programas de Intervención Temprana (Prite), de todo el país. Todos ellos, durante los dos días de jornada, participarán en conferencias y talleres, según su especialidad. Entre otros temas a tratar destacan el Plan Nacional de Educación para Todos, Liderazgo y Gestión por Competencias, Enfoque del Modelo de Gestión de la Institución Educativa de Educación Básica, Atención a la Discapacidad Severa y Multidiscapacidad, El Rol del Psicólogo y de la Trabajadora Social en la EBE(Portal del Ministerio de Educación.01.10.09). Sin duda esta reunión hubiera ameritado una previa: discusión sobre el concepto de educación inclusiva y su alcance y compromiso como política educativa de estado. ¿Para los de EBR no hay educación inclusiva?
¿Pero qué se vió en Varsovia? Según el informe que ha hecho circular Fre van Leeuwen secretario general de la IE, nos habla de la identificación de manera clara las diferentes tendencias y aspectos preocupantes del impacto sobre nuestros sistemas educativos y sobre nuestra profesión. Recomienda “Nuestros gremios tienen que desempeñar una función esencial no sólo para proteger los intereses de nuestros miembros y la profesión docente en general, sino también para defender el derecho a la educación, para garantizar que los adelantos que se han conseguido hasta ahora con el fin de lograr una educación primaria universal no se debiliten con las políticas desfavorables a corto plazo y con los recortes actuales implementados por los gobiernos”. Además expresó que “La educación es una pieza fundamental de la reactivación. La educación de buena calidad brinda a las personas las habilidades y el conocimiento necesarios para conseguir empleo y aumentar sus ingresos, que, en las circunstancias adecuadas, tendrá un impacto real en la disminución de la pobreza en general y en la estimulación del crecimiento económico a nivel nacional.” Hizo hincapié en que a medida que el desempleo aumenta en general, los gobiernos deben garantizar una inversión permanente en el sector educativo. La financiación pública de la educación es esencial para garantizar la igualdad y la equidad. Se anuncian recortes, paralización de contratos, despido de docentes, reducciones de sueldos y beneficios relacionados, y el deterioro de los entornos de aprendizaje de todos los estudiantes. Todas estas reducciones conducirán a proporciones más altas de alumnos por docente y por ello dañarán la calidad de la educación y aumentarán la tasa de fracaso escolar e, incluso, producirán un aumento en el trabajo infantil.
También cuenta que se demostró en el seminario que la cantidad de niños inscritos en las escuelas primarias está disminuyendo en todo el mundo y, simplemente, no podemos aceptar esta situación. Sacrificar el futuro de una generación de niños y no brindarles a los adultos las posibilidades de capacitación y mejora de las habilidades para ayudarlos a encontrar nuevos trabajos y contribuir al desarrollo de la sociedad es totalmente inaceptable para nosotros los educadores. En los talleres y en la última sesión sobre la estrategia, se ha destacado la importancia de desarrollar nuestra propia capacidad, de emprender nuestra propia búsqueda para responder a la crisis de una manera más creíble y coherente. En las próximas semanas anuncia que continuará su trabajo enfrentando los desafíos de la crisis, por ejemplo, en América Latina y en Asia durante las próximas semanas. Termina expresando que “Es importante destacar que, con nuestros socios en el movimiento sindical mundial, continuaremos abogando por la reforma de las instituciones financieras internacionales y por la flexibilización de las severas condiciones que todavía se imponen a los préstamos para los países.”
Sin duda relato y palabras para reflexionar y que nos cuestionan a nivel profesional, a nivel gremial. Mientras estamos aquí, en temas domésticos importantes sin duda, en otros niveles, a donde se envían representantes –para decir present o yes-, apreciamos que quienes deben pensar en política educativa, están enredados en la educación para responder ¿a quién?, presentar resultados ¿a quién? A los bancos y agencias internacionales. ¿Y al país, a la comunidad?
Si bien se ha puesto la educación al centro del debate –como muchos dicen orgullosos-, habría que preguntarse ¿cuál debate? ¿de qué educación hablamos? No existe claridad, no existe liderazgo, pues a los docentes se les ha cerrado la puerta y no se les escucha. Valoramos lo que dice un político chileno “Hay que aprender a escuchar” (El Comercio.28.09.09), y no reconocemos que todo lo que hablamos de democracia participativa es un cascarón hueco, sin contenido. ¿Qué entendemos por democracia y qué por participación? Nos contentamos con slogan, con frases importadas, pero no hurgamos en el contenido.
Por eso cobra valor la última reflexión de van Leeuwen “Estamos enfrentando los problemas, pero creo firmemente en el valor de los intercambios que hemos tenido. Creo que podemos irnos de Varsovia mejor preparados para ponernos de pie todos juntos, hacer frente a los verdaderos desafíos que se nos presentan y actuar con energías y convicciones renovadas. Esta crisis es un problema mundial que exige soluciones mundiales.”
Este Día Mundial de los Docentes desde que se aprobó el 5 de octubre de 1966 la Recomendación en París, se marcó una línea de acción que hoy podría ser formateada como Plan de Acción en donde en XIII puntos marcan una ruta a seguir la cual nunca se agota, sino que es responsabilidad de los dirigentes de la educación en el país revisarlo y renovarlo y articularlo con los demás acuerdos que se dan. Es un compromiso. Los campos que abraca la Recomendación los compartimos: I. Definición; II Campo de de aplicación; III Principios generales; IV. Objetivos de la educación y política docentes; V. Preparación para la profesión docente (selección, Programas de formación de personal docente, Instituciones de formación de personal docente); VI Perfeccionamiento del personal docente; VII. Contratación y carrera profesional (ingreso a la profesión docente; ascenso y promoción, Seguridad del empleo, Procedimientos disciplinarios por faltas profesionales; Exámenes médicos; Educadores con cargas de familia; Dedicación parcial); Derechos y obligaciones del personal docente (Libertades profesionales, Obligaciones del personal docente, Relaciones entre los educadores y los servicios d educación en general, Derechos del personal docente); IX. Condiciones necesarias para una enseñanza eficaz (Número de alumnos en las clases, Personal auxiliar, Material auxiliar de enseñanza, Horas de trabajo, Vacaciones anuales pagadas, Licencias de estudio, Licencias especiales, Descanso por enfermedad y por maternidad, Intercambio de personal docente, Edificios Escolares, Disposiciones especiales para el personal docente que ejerce su profesión, en zonas rurales y aisladas); X. Remuneraciones del personal docente; XI. Seguridad social (Disposiciones generales, Asistencia médica, Prestaciones por enfermedad; Prestaciones en caso de accidente de trabajo, Prestaciones por vejez; Prestaciones por invalidez; Prestaciones por supervivientes); XII Escacez de personal docente; XIII. Cláusula final:
Sin duda un documento que es necesario, conocer, revisar, contrastar con nuestra política educativa relacionada con el docente, su selección, su formación y otros campos sobre los que se pontifica y sobre los que se legisla desconociendo lo ya pensado.
La consigna de este día del docente es “"Invertir en los y las docentes hoy es construir un mejor futuro" Frente a la crisis económica mundial y a nombre de ella pasamos de 9% del PBI en el Perú a cerrar el año posiblemente con el 1%, es de vital importancia que el gobierno invierta de manera considerable en educación pública, como base esencial de sus planes de recuperación económica, pensar sólo en el sector productivo y no en las personas y en las generaciones futuras, es borrar con el codo lo que se escribe con la mano. Que los niños no tengan que pagar por la crisis. Estamos cerrando el año y la preocupación no es velar por que no se pierdan horas de clase por diversos motivos, pensemos en la equidad, pensemos en la pobreza y marginalidad que en la educación pública su atención no es una obra de misericordia sino un derecho.

Démosle el contenido que debe tener este Día y que no sea una romería y recuerdo histórico sin trascendencia, sino todo lo contrario: un compromiso con la profesión docente, más allá de las ideologías y desde ellas también.
(03.10.09)