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¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VII)

27 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Manual de Convivencia
“MISIÓN: formación de MAESTROS Y MAESTRAS que valoren y amen su profesión con gran solvencia intelectual, pedagógica, ética e investigativa, que les permita proyectarse comunitariamente e influir en su medio dotados de una visión humanista del mundo, de una visión política de la realidad y condiciones de su existencia, para que se desenvuelvan con versatilidad en el campo y la ciudad con sentido crítico y constructivo del sistema escolar y social.”

VISIÓN: … retos del siglo XXI en la formación de maestros, con un alto nivel de sensibilidad, compromiso y responsabilidad social”

El perfil del estudiante se estructura como discurso, a partir de cinco “Comportamientos” en los cuales aparecen signos de la imagen de estudiante que la Escuela Normal espera formar. Por esta razón, consigna en el Manual los aspectos que deben tenerse en cuenta como estudiante Normalista. Signos que hacen referencia a su proyecto de vida, al cuerpo, a las relaciones con otros, a compromisos institucionales, y a su relación con el entorno, entre otros.

Manual de Convivencia

“Comportamientos académicos: (…) Asume el estudio con actitud crítica y reflexiva. Aspira a conocer más de lo que en las aulas se enseña. Siente y manifiesta gusto y afición por la lectura…

Comportamientos sociales: (…) Analiza y reflexiona sobre los problemas de la sociedad y de su entorno. Se presenta en sociedad como un EDUCADOR en proceso de formación…

Comportamientos familiares: (…) Es respetuoso de las normas y recomendaciones de sus padres y familiares. Evita los conflictos interpersonales…

Comportamientos psicológicos: (…) Asume los problemas con actitud racional y reflexiva. Actúa acorde con su edad, armonizando sus intereses personales con los parámetros que le permite el contexto…

Comportamientos institucionales: (…) Quiere la Escuela Normal como su segundo hogar. Es responsable y puntual con los deberes que le determina la institución. Demuestra con sus actuaciones un alto sentido de pertenencia institucional…”

Todos ellos, como se expresó en párrafos anteriores, configuran en la Escuela Normal sentidos como organización social. La capacidad de significar, entonces, no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto.

De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como prácticas sociales, son también discursivas.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías como bien lo plantea Eliseo Verón (1987), son entendidas como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial en la medida en que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado.

El Manual de Convivencia, como práctica discursiva, presenta desde los deberes y derechos de los estudiantes una serie de elementos (signos), ligados a un sistema de significados, que tanto como signos individuales y como estructura o totalidad discursiva, permanecen abiertos a aceptar nuevos sentidos, que de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados.

En esa medida el Manual tiene un carácter mediático en la transmisión de los valores culturales y sociales o sea en la transmisión de órdenes simbólicos. Ahora, si la escuela tiene una función ideológica, ¿privilegia la escuela los órdenes simbólicos dominantes? (Díaz, 1990).

Algunos apartados de los Derechos y Deberes permiten acercarnos a esta práctica discursiva:

Manual de Convivencia

Derechos de los Estudiantes
“DERECHOS DE LOS ALUMNOS:
• Recibir información clara y oportuna sobre las diferentes normas que corresponden a su formación por parte de directivos y profesores.
• Recibir una formación integral acorde con su edad, intereses y capacidades, utilizando estrategias pedagógicas que respondan a tal fin.
• Ser escuchados siempre por cada uno de los miembros de la institución, para posibilitar el diálogo que conduzca a una sana convivencia.
• Recibir un trato cordial por parte de directivos, profesores y trabajadores en general, así como de sus propios compañeros.
• Expresar y difundir su pensamiento y opiniones con libertad, siempre y cuando no atente contra los demás ni entorpezca la buena marcha de la institución…”

Cada uno de los aspectos enunciados en el Manual, como derechos, insisten como valor de fondo en “recibir”, como signo, pone de relieve el acto de dar para construir, al menos esa es la intención pedagógica y formativa de la Escuela Normal. Así también, en los deberes encontramos signos que se tejen en el entramado del Manual, como práctica discursiva. Los siguientes son algunos apartados:

Manual de Convivencia
Derechos de los Estudiantes
“DEBERES DE LOS ALUMNOS:
• Participar en el diseño y ejecución de programas y proyectos para lograr la integración de los diferentes estamentos de la Escuela Normal.
• Asistir puntualmente y participar de: Las clases, prácticas, seminarios, conferencias, actos comunitarios y demás actividades programadas por la Escuela Normal.
• En caso de ausencia prevista o imprevista, presentar al día siguiente de la ausencia, la excusa del padre de familia a la coordinación respectiva para luego ser firmada por…
• Mantener el orden en todas las actividades, evitando gritos, silbidos y otros actos que interfieran en el adecuado desarrollo de las mismas.
• Colaborar con el aseo de la Institución, depositando basuras y desechos en los lugares indicados por la misma.
• Mostrar la presentación personal que exige el perfil del estudiante normalista: uso adecuado del uniforme, cortes de cabello y peinados sin extravagancia y sin tinturas o aplicaciones….”

El discurso del Manual, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación y es la constelación de significaciones compartidas que organizan la Escuela Normal.

El Manual de Convivencia y los Observadores son, en este sentido, espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. El discurso pedagógico es estructurante, puesto que es desde este discurso que se constituye el sujeto de la práctica en una Escuela Normal en particular, y de toda cultura escolar en general.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo, actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.

Por esta razón el Manual de Convivencia señala, como prescripción, las acciones que se convierten en faltas, ya sean leves, graves o gravísimas, ubicándolas en un apartado llamado: Régimen Sancionatorio. Así mismo, señala una aproximación a las Estrategias Pedagógicas, ausentes en la mayoría de los casos, en los observadores de los estudiantes. Algunos apartados de estas faltas nos servirán para ilustrar los signos presentes en este discurso.

Manual de Convivencia
“FALTAS LEVES:
• Llegar por tres veces tarde al salón de clase y a la institución sin causa justificada.
• Perturbar el orden de las clases con charlas, algarabía, gritos, lanzando tizas, papeles o cualquier objeto a los compañeros(as).
• Presentarse a la Institución Educativa Escuela Normal sin el uniforme y sin la debida excusa firmada por los padres y/o acudientes.
• Ingerir comidas o bebidas dentro de las clases.
• Irrespetar a los compañeros(as) con gestos o palabras.

FALTAS GRAVES:
• Rayar o marcar las paredes, muebles o enseres del aula de clase, unidades sanitarias o cualquier dependencia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
• Arrojar sustancias olorosas desagradables y/o extravagantes a personas, dependencias de la Escuela Normal.
• Realizar dentro del establecimiento actuaciones íntimas que incomoden a la comunidad normalista…

FALTAS GRAVÍSIMAS:
• Utilizar la violencia (insultos, golpes y/o amenazas) contra cualquier miembro de la comunidad educativa.
• Alterar libros, informes académicos, registros de asistencia y/o certificados de estudio.
• Consumir, traficar o presentarse a la institución bajo los efectos de drogas o sustancias psicotrópicas, alucinógenas, estupefacientes o alcohólicas.
• Portar elementos que perjudiquen la convivencia pacífica como armas de fuego, armas blancas, punzantes, cortopunzantes (navajas, cuchillos) en la Escuela Normal Superior de Medellín.
• Estallar petardos, papeletas, u otros artefactos explosivos en las dependencias de la Escuela Normal o en sus alrededores.
• Acosar sexualmente a compañeras o compañeros.
• Crear falsas alarmas tendientes a conseguir pánico colectivo”

En otras palabras, podemos aproximarnos a definir lo específico de la lectura de la cotidianeidad en relación con esos otros tipos de discurso, que desde lo pedagógico, social, cultural o ético, establecen conexiones y cruzan las diferentes prácticas escolares. De esta manera, el Manual como práctica discursiva, recupera signos de otros contextos como el derecho y la legislación, entre otros.

Como ya habíamos mencionado, si no es posible pensar sin cuerpo, y tampoco pensar sin lenguaje, ¿se podría pensar en un lenguaje sin cuerpo? De hecho, para muchos, el cuerpo “nunca miente”, mientras que el lenguaje verbal puede ser engañoso, dice cosas que otros desean escuchar, no ofrece toda la “verdad”.

Y sin embargo, del cuerpo controlado, disciplinado, salen palabras que en ocasiones sorprenden hasta a la misma persona, y son ellas entonces las que dicen la “verdad”. Estamos condicionados por nuestro habitar en lenguajes, sin lugar a dudas, pero el lenguaje no nos condiciona por completo. Siendo tal la complejidad, la amplitud y la riqueza de los temas relativos al cuerpo o al lenguaje, ellos están en medio del conocimiento de la ciencia y de la vida cotidiana.

Tanto en el Manual de Convivencia, como en los Observadores de los alumnos es recurrente la presencia de signos con relación al cuerpo, al vestuario, al comportamiento y al cuidado del entorno. Signos que de alguna manera recuperan las nociones de cultura y contexto en las cuales se enmarca nuestra Escuela Normal. En este orden de ideas, Umberto Eco propone la noción de enciclopedia, para formalizar la semiosis ilimitada y, al mismo tiempo, integrar coherentemente una semántica del texto y del signo, a sus niveles pragmáticodiscursivos.

Umberto Eco afirma que la enciclopedia es, como laberinto global y cartografía de la semiosis, irrepresentable en su extensión total pero puede serlo localmente, por zonas de competencia, por porciones.

Al hablar de semiosis y de proceso, tenemos que reconocer también que un texto, en su sentido amplio, no está completo sino hasta que ocurre otro proceso de semiosis distinto: la lectura del mismo. Nunca un texto producirá el mismo significado, porque está inmerso en un proceso dinámico de significación: la relectura, la revisión del propio autor, ahora como lector de su propio texto, la lectura por otra persona distinta al autor hace que este proceso de significación sea infinito.

Y el significado tampoco está en el texto: está en la configuración que hace tanto el escritor y el lector de su lectura.

En este sentido, el maestro tiene un código para leer el comportamiento del estudiante mediante el registro que hace en el observador.

El Manual prescribe sobre un deber ser y sobre una imagen de cuerpo. Del observador emanan enunciados, cómo se ríe, conversa o charla permanentemente, donde se registran la incomodidad del maestro pero no “que pasa”, momento de la reconstrucción pedagógica. Los siguientes son algunos de los registros de los observadores de los estudiantes, en ellos encontramos adjetivos, sustantivos y verbos que desde el discurso, “señalan”, “marcan” al estudiante a partir de sus comportamientos y en la mayoría de los casos no aparecen las estrategias pedagógicas o tan solo se enuncian signos que cumplen acciones en las cuales no aparece la voz de los estudiantes.

Es importante expresar que muchas de las anotaciones aluden al señalamiento del cuerpo, bien sea desde el uniforme, el reír, comer, charlar, entre otros.

Educación secundaria: Preguntas

17 agosto 2013

1. Escenario. Se viene hablando y poniendo énfasis en los aprendizajes de los menores de Educación Básica Regular y eso está muy bien. Es un derecho que involucra a la comunidad toda. Lentamente se avanza y cada logro que se muestra es una conquista en el amplio mapa del aprendizaje. Quienes vienen transitando la experiencia nos hablan de avances, quienes la investigan desde lo cuantitativo, muestran que este avance es lento. El tema es que existe la intención política, pero no se explicitan los referentes y antecedentes de esa lentitud. Sería necesario hacerlo.

No se trata sólo de la capacidad de los docentes, ni de los alumnos. Se trata del énfasis puesto en la voluntad política para hacer realidad los aprendizajes, si se descuidaron los principios básicos de la educación inicial y luego el abordaje de la educación primaria. De otro lado los docentes un tanto desconcertados ante promesas incumplidas y exigencias de un currículo enciclopédico poco tenían que hacer sino refugiarse en su formación inicial, que no los preparó para los nuevos retos que deberían asumir. Esas brechas se vienen saldando lentamente, aunque quedan pendientes cursos de actualización que respondan a las innovaciones que se vienen dando y que sintonicen con las nuevas formas de desarrollar capacidades en el aula, en la utilización de recursos materiales como apoyo de novedades que son capaces de diseñar y desarrollar.

El esfuerzo por la actualización es evidente si uno revisa las intervenciones vía internet los martes y jueves de cada semana. Los maestros participan. ¿Cuántos del total? ¿De qué regiones? Lo interesante sería comprobar in situ las discusiones y el trabajo de planificación y ejecución de las actividades y el desarrollo de los contenidos.

En este escenario propicio llama la atención la casi ausencia de referencias y actividades relacionadas a la educación secundaria. No se siente que el cambio se ha iniciado, que algo se viene haciendo. Sin duda es un proceso complejo, pero ¿lo que se viene dando es lo que los alumnos de secundaria merecen recibir?

Los alumnos de secundaria hoy son diferentes a los de la década primera de este siglo. Se ha avanzado mucho en ciencia y conocimiento, muchos enfoques nuevos se vienen dando. Los maestros deberían ser actualizados de manera continua y los alumnos deberían recibir nuevos conocimientos, útiles para su desarrollo personal y en consonancia con las responsabilidades a asumir en su vida ciudadana. ¿Cómo se enfrenta aquella tesis de que se está educando para el ingreso a la universidad? Subsiste la cultura de que todo joven adolescente que termina secundaria debe seguir una carrera en la universidad ¿Cómo se aborda lo tecnológico? ¿Qué perspectivas tiene el desarrollo de trabajos manuales? ¿Qué de lo científico? ¿Todo será poner énfasis en comunicaciones, en matemáticas? ¿Y qué de la cultura general? ¿Y la formación ciudadana? ¿Qué de los nuevos contenidos en las disciplinas que se enseñan? ¿Se han editado nuevos materiales? ¿Con el anunciado cambio de currículo será suficiente?

2. Un país que demanda y una juventud que espera. Vemos que el país ha ingresado en la etapa de desarrollo, que las demandas de nuevas profesiones urgen. Pero la direccionalidad de la educación secundaria se dirige a nutrir las profesiones clásicas en los estudios superiores. No acompañan al proceso en que se vive. ¿Quiénes asumirán las ausencias de profesionales y técnicos en el proceso de desarrollo?

No es un cargo a la actual gestión, sino a quienes en las anteriores no supieron prever, leer el contexto del país, de las demandas laborales, profesionales, técnicas. ¿Acaso no se sabía que se viene recurriendo a técnicos de países vecinos para proveer las exigencias de las empresas que explotan nuestras materias primas? ¿Se cuenta con un repertorio de profesiones en torno a la demanda del proceso productivo del país?

Un diario local titulaba así por estos días “ Se requerirán más profesionales en las áreas de logística, comercial y sistemas” y subtitulaba que “Crece más la demanda por talentos en las carreras de tecnología e informática, de acuerdo con especialistas de headhunting” (El Comercio – Economía. 13.08.13) ¿Qué significa esto? Patentiza que no tenemos una respuesta clara, que las oportunidades educativas no se vienen previendo, o que tal vez sí, pero no se comunican. Lo real y concreto es que cada familia presenta la opciones a los jóvenes. ¿Por qué dejar que la publicidad determine qué seguirán los hijos y no su talento, sus aspiraciones? No basta, como se hacía antes, que responder a las aspiraciones de los jóvenes se podía resumir en facilitarles los medios para que puedan realizar su preparación para vivir el sueño americano. Eso era para los jóvenes de la ciudad. Pero ya sabemos que ese sueño demanda para realizarse una base mínima de educación, de lo contrario servirá únicamente para servir de mano de obra barata en la sociedad de consumo. ¿Y para los jóvenes de las zonas rurales?

Hace más de una década en un Seminario “Alternativas de la reforma de educación secundaria”, realizado en Chile, se decía que uno de los retos más importantes que se tenía a futuro era “la expansión con calidad de la educación secundaria, pues se constituye en la clave para encarar con éxito los desafíos de la pobreza, de la competitividad en la nueva economía global, y de un desarrollo democrático incluyente.” (Carlos M. Jarque, Los grandes retos de la educación secundaria en America Latina y el Caribe). Se planteaba en aquella oportunidad que una reforma de la secundaria debería enfrentar tres retos: la universalización, la calidad y la pertinencia. Frente a esto habría que añadir la formación de docentes que puedan atender de manera profesional y eficiente a los alumnos. Por ello se demandaba una formación inicial y una actualización permanente de acuerdo a los procesos que se venían dando en el país tanto en lo económico como en los cambios sociales.

Pensar la educación secundaria como el último nivel de la educación básica regular implica que la política que se diseñe y desarrolle debe prever la formación de ciudadanos democráticos, sentar las bases para una futura educación superior y como transición para el mundo del trabajo para que se desempeñen en el desarrollo de actividades complejas en ciencia y tecnología así como la adquisición de un idioma extranjero.

¿Qué se está formulando? ¿Cómo es la educación secundaria que se viene desarrollando hoy? ¿Qué se hace con los colegios preuniversitarios? ¿Se viene reformulando el currículo? ¿Cómo van los aprendizajes? ¿Los docentes son actualizados?

3. ¿Se podrá ver la luz al final del túnel? Esperemos que sea así, o al menos se planteen los lineamientos básicos para una reformulación de la visión que debe tenerse de la educación secundaria. Debería desaterrarse la concepción de que este nivel de EBR debe orientar a los alumnos hacia una educación universitaria. El haber concluido secundaria no habilita necesariamente para seguir estudios superiores. Este propósito exige un replanteamiento del nivel en concepción y en currículo. Se debería trabajar en torno a la enseñanza secundaria que el país demanda frente a las necesidades de hoy y a futuro en la perspectiva de desarrollarse articulando tres ejes básicos: flexibilidad, de manera que permita atender a las diferentes personas y situaciones de cambio que se vienen produciendo de manera permanente y que vienen caracterizando a la sociedad del conocimiento; diversidad haga posible responder a las demandas de las necesidades de los diferentes grupos culturales del país; y contextualización que parta una base común y diversificada de los trayectos a seguir y que permita construir y darle significado al aprendizaje y a lo aprendido.

De otro lado en lo concerniente a los docentes de educación secundaria, sería conveniente revisar su formación pues resulta indispensable pensar y establecer nuevas líneas de formación y especialidades, para que con apoyo de las tecnologías a distancia puedan crearse y de alta calidad de recalificación docente. Esperemos que el Plan Perú Maestro pueda responder a esta necesidad Debería asumirse el desafío de establecer un sistema de formación permanente para mejorar su perfil académico.

La educación secundaria demanda brindar no sólo el desarrollo de competencias y conocimientos para incorporarse al mundo del trabajo en el contexto global del mundo en que vivimos y los procesos de desarrollo del país, sino también en lo referente a los aspectos valóricos formativos en la perspectiva de formar a un ciudadano democrático, ético, solidario, conocedor y respetuoso de sus derechos y deberes.

En lo que concierne al estudiante, un adolescente, al egresar de la educación secundaria debería haber desarrollado habilidades intelectuales específicas (debería haber desarrollado su comprensión lectora, el hábito de lectura; y valorar críticamente lo que lee y relacionarlo con la realidad); dominios y propósitos del nivel; competencias didácticas; identidad estudiantil y ética; aprecia y respeta la diversidad local, regional, social, cultural y étnica del país como fundamento de la nacionalidad. A todo ello se debería sumar un desarrollo emocional equilibrado.

Abrigamos que se venga trabajando en esta perspectiva, pues el tiempo no se detiene ni espera. “En los próximos meses las empresas requerirán más profesionales en las áreas de ventas, logística administración y finanzas”, nos dice la encuesta de Laborum realizada a 180 gerentes y analistas de recursos humanos de los sectores finanzas, construcción, minería y manufactura” (El Comercio. Op.cit) Se tiene el horizonte diseñado y las demandas a las que deben dirigirse los jóvenes. Pero la política educativa ¿armoniza con estos sentires?

Los jóvenes que están en secundaria también quieren ser protagonistas. Todos forman parte del sistema educativo. No los hagamos invisibles. (17.08.13)

EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

3 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

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El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.