Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro

REFLEXIONES SOBRE EL QUEHACER PEDAGÓGICO 1

Carmen Pabón de Reyes / Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional

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Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su propio conocimiento.

Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso , un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad para transformarla.

Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación. Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace característico un estilo de enseñanza-aprendizaje.

Esta interrelación entre modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia

Entre los diferentes modelos o enfoque pedagógicos tenemos

— Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisión verbal del conocimiento. Es la forma habitual de enseñar en los centros educativos, informa pero no forma, es una educación vertical, autoritaria y paternalista.

Hay profesores que creen que enseñar consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, entonces, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas seleccionados, el profesor explica los temas, los alumnos anotan y luego los evalúan o controlan mediante exámenes para medir su aprendizaje. Además los docentes bajo éste modelo desempeñan otros roles tales como el de prescribir normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe y es el sujeto del proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer, recibir contenidos en forma de depósito y ser el objeto del proceso.

En el desarrollo de este modelo pedagógico los ejes del método son el profesor y el texto, se le da poca importancia al diálogo y a la participación, se valora mucho el dato y poco el concepto, se premia la retención de contenidos se reprime la elaboración personal, existe solo la verdad del profesor. En éste modelo se niega «la existencia del niño, no se considera la fantasía, ni la imaginación del niño». Probablemente la mayoría de nosotros nos vemos reflejados, en alguna medida, en esta imagen prototípica de la enseñanza y quizá impartimos las clases bajo este modelo porque es la única forma como sabemos hacerlo, es lo que la sociedad piensa sobre la tarea de enseñar y porque el contexto institucional en el que nos movemos favorece este estilo de enseñanza (horarios, organización docente, libros de texto, estructura de las aulas).

Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lógica y adoptan con frecuencia una perspectiva epistemológica de corte positivista.

— Enfoque Tecnológico: : Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado la educación formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el sistema es la operación.

Este modelo se desarrolló para condicionar el educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador determina previamente.

El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar; todos los pasos de la enseñanza vienen programados de antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de objetivos, recursos, pruebas objetivas para medir la consecución de los objetivos propuestos). A este modelo se le califica de educación manipuladora, se trata de convencer y condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.

Según este modelo educar no es razonar, sino generar hábitos, es decir inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, el análisis, la conciencia y sin someterlo a una libre elección.

Este enfoque tecnológico plantea importantes elementos de reflexión con respecto al tradicional tales como: situar en primer plano los objetivos del aprendizaje, le da importancia a los diferentes niveles de complejidad del conocimiento y éstos se imparten a los estudiantes a través de un proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluación objetiva del progreso de los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos propuestos, finalmente hace énfasis en el resultado.

Este modelo está presente en el entrenamiento técnico profesional, adiestramiento de operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas. El estudiante solo participa ejecutando acciones.

En suma, este enfoque tecnológico aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor paso a paso la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula.

— Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del profesor, ni simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor y los intereses reflexionados de los estudiantes.

Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la educación como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente interesante.

La construcción del conocimiento es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que le llegan del exterior, el conocimiento científico es una verdad provisional, sometido a una revisión permanente:

En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.

En este enfoque pedagógico no hay preocupación por trasmitir mecánicamente contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones.

Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestión de los educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla.

Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos pedagógicos, lo que se pretende es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseñanza, su saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan transformar o reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados.

El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica contemporánea, comprometido con la generación de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del sistema social.

En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de afrontar y responder a los problemas presentados en la interacción con los alumnos y compañeros de trabajo, pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alternativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes actuaciones como maestros en el campo político-social, académico, investigativo, proyección social y de relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un equilibrio y coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer pedagógico.

Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes, construyendo comunidades académicas de maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente.

Para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz, además de lo planteado anteriormente, también es importante enfocar el acto de educar para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y para apropiarse de la historia y de la cultura.

1. Educar para la incertidumbre significa:

— Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día, por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagogía de la pregunta.

— Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. El drama de nuestra escuela no es tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y metodologías para trabajar con una información existente.

En ella puede emplearse Internet, multimedia y los demás medios de comunicación que enriquecen la información y posibilitan el acceso a ésta.

– Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento a la incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad.

— Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus posibilidades.

2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los participantes, que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor de si y recibiendo lo mejor de otros.

El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

3. Educar para la significación.
Esto implica:

— Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del mundo, compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos, impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida

4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes lenguajes.

5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura
Uno se apropia de la historia y de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una apropiación de la historia y de la cultura.

CONCLUSIONES
— Es de vital importancia construir, diseñar o adoptar el modelo pedagógico que más se ajuste al logro de propósitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y resultados exitosos a ¡os estudiantes.

— Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedagógico, ya que esto orienta la acción pedagógica del docente en la enseñanza en cuanto a la selección de contenidos, secuencias, metodologías, recursos didácticos y evaluaciones que se utilizan, así como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la acción del estudiante.

— Los modelos pedagógicos fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales características y niveles jerárquicos.

— En la práctica pedagógica no existen modelos pedagógicos puros, pues los docentes los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus propias ideas en la construcción de los mismos.

— En general los modelos pedagógicos, no solo describen y explican una realidad educativa, sino que explican cómo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que ¡os docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de los propósitos educativos.

BIBLIOGRAFÍA
DE ZUBIRLA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Editorial Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA

FLÓREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Mc GrawHill. 1994.

PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentirlo alternativo”. En Revista Aportes 41. Bogotá, Editorial Dimensión Educativa. 1996.

PORLAND, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Editorial Díada. 1995.

SANTOS, Clara y LOBOS, Nubia. Psicología del Aprendizaje y Orientaciones Educativas. Bogotá, Editorial USTA.1994.

1. Publicado en la Revista Pedagogía y Saberes Nº12, 1999. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Santa Fe de Bogotá.
2. PORLAN, Rafael. Constructivismo y escuela.Sevilla, Editora Diada 1995.
3. FLOREZ OCHOA. Rafael. Universidad de Antioquia 1995.
4. PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.
5. PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentir lo alternativo”, en Revista Aportes 41 Bogotá. Editorial dimensión Educativa, 1996.

LO PROFESIONAL Y LO LABORAL I

1. ¿Juego de palabras? Aparentemente. Pero ahí nos llevaron quienes estructuraron las leyes que rigen el magisterio. ¿Son leyes técnicamente buenas o confunden y ponen en un mismo rasero el contenido de una y otra palabra? No estará ahí la incomprensión, la confusión a que se lleva a quienes son los beneficiarios de una ley que debe tener como base el respeto a la persona desde una perspectiva profesional y laboral.

Lo profesional, dice el diccionario que se aplica a la persona que realiza una actividad que constituye su profesión o medio de ganarse la vida; o persona que ejerce su oficio con destacada capacidad

Laboral: dícese de lo relativo al trabajo o a los trabajadores y a sus condiciones económicas, jurídicas y sociales

En educación hablamos de un perfil profesional cuando se trata de la formación del docente. Y allí encontramos que el tratamiento dado a los docentes estuvo lejos de lo que significa el ser profesional. Existió mucho empirismo en la definición al punto que hoy nadie sabe y menos se acuerda de su perfil profesional. ¿Será que fue muy escolarizado? ¿Por qué no se le dio el tratamiento de una profesión que responde a la educación superior como lo reconoce la Ley General de Educación Nº 28044? Misterios políticos de los que deben dar cuenta gestiones pasadas que hoy se rasgan las vestiduras.

2. Perfil docente. Es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de la persona que se prepara para ser docente. Asume, además, en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones. Así los docentes sabemos de los contenidos disciplinares, de estrategias didácticas adoptadas para transmitir esos contenidos, también de la forma en que esos contenidos interpelan las experiencias, vivencias y valores culturales de los estudiantes, las condiciones físicas, socio-afectivas y destrezas cognitivas que los niños han ido desarrollando antes de concurrir a la escuela; de la medida en que favorecen el desarrollo de nuevas destrezas, de la posibilidad de que se puedan establecer y cumplir determinadas “reglas de juego” para desarrollar el trabajo en el aula, de los recursos materiales que ofrece la escuela para desplegar las actividades de aprendizaje, del nivel de expectativas para lograr una experiencia pedagógica exitosa en relación con la escuela y el vínculo que establecen con los alumnos y la comunidad.(SITEAL Cuaderno Nº 9, Junio 2011). Por ello Tedesco rescata dos de los fines en donde la acción del docente ocupa un lugar de liderazgo indiscutible: aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Hoy el docente no es el mismo que se formó hace dos décadas. Las exigencias de la sociedad, de la comunidad, del mundo le imponen el desafío de tener que renovar los conocimientos permanentemente. Bien sabe que los saberes recibidos no son suficientes para adquirir los conocimientos necesarios que se requieren para desempeñarse de manera satisfactoria y competente en el mundo del trabajo, los aprendizajes se renuevan durante su desempeño laboral y en el mundo extra-laboral. Debe aprender a preparar a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de aprender durante la vida, esto es, para que desarrollen sus capacidades y adquieran el oficio de aprender. Por ello las exigencias del docente hoy se multiplican y diversifican. El reto que tenemos por delante va más allá de la mera enseñanza de los contenidos específicos de su disciplina. Debemos estar en condiciones de fomentar el desarrollo de los procesos cognitivos que habiliten a los estudiantes la comprensión y asimilación de nuevos saberes.
Esta breve reseña del perfil docente lleva a preguntarnos si se puede haber tenido en cuenta en el enfoque de la llamada Ley del Profesorado y en la Ley de la Carrera Pública Magisterial. La Ley de Reforma Magisterial, consideramos que tiene en cuenta este nuevo enfoque de lo que debe ser el docente y cómo esto debe ser articulado a una nueva valoración del desempeño de su profesión. No se trata como simplemente se plantea de que el 85% de la nueva ley corresponde a la CPM, sino el enfoque. ¿Por qué seguir uncidos a lo normativo y no pensar en perspectiva en educación, cuando sabemos que la ciencia y tecnología avanzan?. ¿Acaso no nos maravillamos cuando un paradigma es sustituido por otro, lo que constituye una autentica revolución científica? Esta revolución no implica solo un cambio de teorías sino una nueva concepción del mundo con nuevo hechos, nuevas técnicas, nuevos conceptos…etc. ¿Acaso el docente debe ser ajeno a esto?
2. Desde una perspectiva laboral. Aceptamos, en un afán de reivindicar nuestros derechos, a situarnos en el campo de los trabajadores intelectuales. Y bien por el concepto, pero mal por el procedimiento. En la historia laboral existen formas y maneras de tratar sobre las relaciones laborales, en especial sobre sueldos y/o salarios. Sería amplio y tedioso remontarnos a una historia de promesas y frustraciones. Veamos lo que dijo la Ministra Salas en respuesta sobre el tema en la interpelación:

Valoramos la Ley de Carrera Pública Magisterial como un primer e importante paso en el esfuerzo por fortalecer un régimen meritocrático para la docencia peruana en la línea de lo planteado por el Proyecto Educativo Nacional; sin embargo, para incluir a todos los profesores en un solo régimen laboral, tal como se fundamenta en el Proyecto de Ley 1388 y sometido a consideración del Congreso de la República y así poder relanzar y ampliar y fortalecer la Carrera Pública, era necesario diseñar una nueva estrategia. Esta nueva estrategia responde a la recomendación del Consejo Nacional de Educación y a las evidencias de lo ocurrido en la estrategia anterior de incorporación voluntaria de los docentes de la Ley del Profesorado a la Carrera Pública. El contenido del proyecto de Ley de Reforma Magisterial expresa que los objetivos de la política que con esta ley tienen que ver con la necesidad de fomentar el desarrollo personal y profesional de nuestros docentes, a la vez con dotarles de sistemas de apoyo que permitan siempre su permanente mejora y buen desempeño; y, por supuesto, reconocer el desempeño de los docentes tanto en su participación individual como colectiva.

Como esto venía creando reacciones contrarias, o no se quería comprender, continuó la Ministra explicando: La política de desarrollo docente que estamos planteando se basa en cuatro pilares importantes: cómo configuramos la relación laboral entre los docentes y el Ministerio de Educación, un sistema de evaluación, un sistema de información y un sistema de promoción a la innovación. Una problemática que hemos encontrado es que actualmente tenemos el 20% del conjunto de docentes estables del país en el régimen de la Carrera Pública Magisterial y casi el 80% están en la Ley del Profesorado.

¿Alguien podría negarlo? ¿Cómo querer mejorar la profesión docente teniendo como base este planteamiento que todos los años produce contratiempos y reclamos válidos en los docentes, si en la propia administración de recursos existen estas confusiones? Por ello la Ministra explica: Si miramos cómo ha sucedido o han venido sucediendo los diferentes concursos de incorporación a la Carrera Pública, podemos notar que en el año 2009, de los cinco concursos empleados, se incorporaron 6675 docentes, en el segundo concurso 9332, en el tercero bajaron a 3078, en el cuarto llegaron a 3476 y en el quinto a 2405, lo que implica que, en resumen, son alrededor de 25 000 docentes incorporados de la Ley del Profesorado a la nueva ley y 27 000 más que vienen por primer nombramiento.

Ante este laberinto administrativo que se transfiere además a las regiones ocasionando los problemas de plazas, de transferencias de recursos, etc. la Ministra expone: Intentando hacer más atractiva la Carrera Pública Magisterial, lo que proponemos es una modificación en el número de escalas que tendría los niveles de ascenso. En la actual Carrera Pública tenemos cinco escalones a donde pueda ascender un docente. Un docente que entra a los 20, 25 años a la carrera a los 45, máximo a los 50, puede llegar al máximo grado del escalón, haciendo que, en adelante, hasta los 65 años de edad que tiene que trabajar no tener más estímulos para seguir trabajando. Entonces, una modificación que proponemos es alargar la carrera de tal manera de tener tres escalones más para que sea estimulante el trabajo de los docentes a lo largo de su vida laboral. Ello implica, por supuesto, también hacer crecer el horizonte de la máxima remuneración.

En esta fragosidad administrativa vemos cómo el discurso y enfoque de una profesionalización docente se diluye y pasa a segundo plano. El salario, la remuneración es un derecho, pero cuando se oferta transparentemente y en una administración oficial ordenada, eficiente. Cuando se ha heredado una gestión que dice ser moderna, pero contiene todos los vicios de la práctica política clientelística, es difícil que se acepten cambios. Y eso no se quisiera entender.

3. Reflexiones finales. Hasta aquí una parte de lo planteado. Unas líneas sobre el rol del sindicato, ahora que se ha decretado una huelga general indefinida a partir del 5 de setiembre. Sin duda tienen todo el derecho, pero ¿y el de los niños y jóvenes para recibir educación?

La frase es «mis derechos terminan donde comienzan los del otro», quiere decir que si bien tenemos derechos que están reconocidos propiamente por nuestra constitución, podemos ejercerlos siempre y cuando no afectemos las condiciones propias de la dignidad humana de otras personas. Como docentes tenemos una responsabilidad ética de respetar el derecho de los niños y jóvenes a recibir una educación. Sabemos que la educación es un proceso que se da de acuerdo a niveles. Este proceso si se ve interrumpido causa una serie de fracciones en el aprendizaje. Esta fractura no se recupera con “calendarios reprogramados”, que es una falacia o una entelequia armada para justificar lo que no es posible. El placebo de desarrollar “calendarios reprogramados” es un engaño en el que caemos los docentes, los padres de familia, la sociedad y el mismo Estado que lo permite.

Es el momento de replantear la lucha sindical sobre los derechos laborales. Seguir con la vieja práctica de tomar a la huelga general indefinida como la primera opción de reclamo ¿es acaso el único medio para presionar a la patronal? Si es un derecho existen hoy mecanismos e instituciones (Defensoría del Pueblo, Tribunal Constitucional) que velan por los mismos y por la seguridad legal de los ciudadanos trabajadores. De otro lado se vienen planteando que las formas de protesta sindicales deben recurrir a otros medios: la información y la movilización a través de Internet, el ciberactivismo, debe ser la nueva prioridad del sindicato, que requiere de una profunda reforma.

Hemos apreciado estos días cómo han surgido hasta tres sindicatos que aunque proviniendo de un mismo tronco han generado tres posiciones sobre un mismo tema. ¿Por qué? ¿Sólo posición ideológica? ¿Sólo pasividad, contemplación y radicalidad? ¿No nos están demostrando con ello que responden a obsoletos modelos de formas de reclamar derechos , que no encuentran eco en una obsoleta estructura sindical que fue creada hace muchas décadas? Los nuevos modelos de las relaciones laborales requieren un nuevo sindicalismo, con un concepto distinto de militancia y un papel mucho más protagonista del intercambio de información legítima para coordinar acciones con las bases constituidas en redes que, sin duda, son mucho más eficaces en el mundo real que los métodos tradicionales.

La lucha por los derechos laborales debe significar una nueva manera de lucha. Por un sindicato que utilice con pericia e imaginación las herramientas que la sociedad de la información pone a disposición para diseñar una defensa por otros medios de los derechos laborales y los valores de justicia social que tanto esfuerzo constaron

No sigamos jugando a protagonismos en un tema tan delicado. Tampoco, a ser más radicales que otros, cuando está en juego el derecho a la educación que tienen los niños y jóvenes del país. Una autocrítica sería bienvenida, antes que levantar banderas de lucha cuando se trata de convenir acuerdos que ponen orden, reivindican deudas, y contribuyen en la mejora de la educación que nuestro país requiere. Dejemos las poses de aparecer más radical que el otro. Un interés superior nos demanda: el derecho de los niños y jóvenes de recibir una buena educación de manera oportuna y programada sin las alteraciones que tensiones