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La innovación como cambio en la escuela

27 enero 2014

Juan Miguel Fernández Sánchez

Maestro de Educación Física, Almería
(España)

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Introducción

    Muchas son las preguntas que se hace todo el mundo, hoy en día acerca de la escuela, y es que siempre está de actualidad este tema. Preguntas como ¿está mejorando la escuela día a día ó se está destruyendo poco a poco?, ¿por qué hay tanto fracaso escolar?, y si es así ¿dónde está el error?, ¿cómo mejorarla?

    Siempre se ha criticado a la escuela y casi siempre para mal, y será una tarea ardua el hacer una escuela buena para todos. Se intenta cambiar pero todo son problemas. Todo lo que está relacionado con la escuela está contaminado por conceptos políticos, ideológicos, culturales, etc.

    Pero, ¿por qué queremos cambiar esta escuela que está vigente?, para los que estamos empezando en todo esto es evidente que esta escuela actual sigue siendo la de siempre, es decir, es una escuela típica, tradicional que necesita cambiar.

    Mucha gente se pensará que constantemente se está cambiando pero en realidad no es así; se hacen simples reformas, se han cambiado muy poco los contenidos, simplemente se han actualizado más que revisado y modificado. Sparkes, A. (1992). Innovación- Cambio.

Los profesionales de la escuela

    Durante mucho tiempo hemos visto, que algunos profesores se acomodan, “sueltan el rollo”, como se dice vulgarmente, y no quiera complicarse la vida innovando ó tratando de ver nuevas formas o métodos de dar clase, es decir, están en un estado total de pasividad. Y como dice LLEDÓ (citado por Carbonell, 2001: 113), “Enseñar es una forma de ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros”.

    El profesorado tiene parte de culpa, es decir, puede ser que el profesorado tenga prisa por terminar el temario, darlo todo sin darle importancia al alumnado, que es lo principal para mí.

    Parece impensable, pero en la actualidad existen profesores que sólo piensan en cobrar a final de mes, por lo que dan todo el temario, sin preocuparse en absoluto por sus alumnos, si lo han aprendido, si tienen problemas,…

    Según Santos Guerra (2001: 79), “si los profesores actúan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una comunidad, si están abiertos al aprendizaje,…disfrutarán de su profesión y se verán más motivados para perfeccionarlos”.

El alumnado como parte fundamental

    No olvidemos que todos los alumnos son diferentes; me refiero a que hay que atender a la diversidad. Los profesores se creen que “soltando” toda la información, todos los alumnos la recogen por igual y no es así, ya que algunos, adquirirán toda la información, otros menos, otros no la entenderán,…

    Como dice, Gimeno Sacristán (2001: 72), “en la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad.”

    El método debe cambiar. Estamos acostumbrados a ver en la escuela actual una lección magistral, en la mayoría de los casos, y el esquema de aprendizaje es el de exposición, escucha, memorización y repetición por parte del alumno, y el método debe atender prioritariamente a sus intereses y sus necesidades.

    Actualmente ¿Quién lo hace de ese modo?, yo diría que nadie, y si los hay, serán una pequeña minoría.

    Se debe de escuchar a los alumnos, que opinen, que critiquen; se apuesta por el debate, se debe de observar la realidad, que se respeten todas las opiniones.

    Hoy día algunos maestros y por suerte hay muchos menos, que sean como dictadores, que tienen una especie de autoridad en las clases, que se hace lo que él diga y punto, y los alumnos atemorizados, ¡eso no puede ocurrir, ni hoy ni nunca!

Las tecnologías deben unirse a la escuela

     Otra pregunta que me hago a mi mismo, es si las tecnologías del futuro influirán negativamente en la escuela. Quiero ser optimista en este aspecto. Estamos viendo que el mundo cambia, se transforma cada día y por lo tanto la educación, y la escuela también deben de cambiar, es decir, deben tener cabida las nuevas tecnologías, y no quiero decir que solamente habría ordenadores. Los ordenadores no pueden sustituir a las escuelas como plantean algunos.

     Claro que las nuevas tecnologías ayudan a los alumnos y les facilita el aprendizaje, pero no nos olvidemos de los materiales tradicionales, que creo que también ayudan y facilitan.

Punto trascendental: la innovación

     En el tema de la innovación no debe colaborar en gran parte el Estado. El colectivo docente es el que debe innovar; hay que innovar constantemente, día a día, ya que por el contrario si se hace siempre lo mismo se convertirá en algo pernicioso para los alumnos. Y como dice, Jaume Carbonell (2001:32), “hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas, es hacer marcha atrás”.

     Pero, ¿qué ocurre si se comienza a innovar pero se siguen transmitiendo los mismos contenidos? Pues que estaríamos en la misma rutina; se deben de dar contenidos relevantes, que despierten el interés de los alumnos, que sean nuevos, que interesen, para que puedan estar motivados.

     Muchos docentes actuales le dan más valor a la cantidad de información que dan y no es así, lo importantes es darla con sentido y significado.

    Como dice Carbonell (2001:19), “la innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes”.

Conclusión

     Decir que abogo por una escuela en la que haya colaboración, información para todos, que haya un buen ambiente, que se está innovando constantemente, integradora, sin discriminación de ningún tipo, para todos, socializadora, que enseñe, que eduque,…

     Si hemos comentado que solemos ver actualmente escuelas rígidas, con clausura, siempre con la misma rutina, tengo que decir que la escuela que se debe de hacer es una escuela sin rigidez, sin clausura, sin rutina, y por lo tanto una escuela flexible, permisible y creativa.

     Respecto a los cambios en la escuela, Fullan (citado por Bores y Escudero, 2000), dice lo siguiente: “los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez”.

    A simple vista crear este tipo de escuela, particular parece complicado, viendo actualmente que hay complicaciones por todos lados, pero yo creo que es factible y con la ayuda de todos, desde los que estamos abajo, hasta los que están arriba del todo, esta escuela que yo quiero se puede conseguir. ¿Estaremos en el buen camino? No lo sé, pero intentemos cambiarla entre todos.

Referencias bibliográficas

  • Bores, N y Escudero, E. (2000) El plan de sesión como referente en E. F. Revista española de E. F. y deportes., LI, junio- sep, pp. 20-30.
  • Carbonell, J (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
  • Gimeno Sacristán, J (2001). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2ª Ed.) Madrid: Morata.
  • Santos Guerra, M. A. (2001). La escuela que aprende. (2ª Ed.) Madrid: Morata.

 

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

30 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, Inés (2004). “Los desafíos de la política educacional relativos a las reformas de la formación docente”. En Ofício de profesor na América Latina e Caribe. São Paulo, Fundación Víctor Civita.
ALVARIÑO, Celia; ARZOLA, S.; BRUNNER, J.J.; RECART, M.O.; VIZCARRA, R. (2000). “Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura”. Revista Paideia, 29, pp. 15-43.
BALLOU, Dale y PODGURSKY, Michael (1999). “Teacher training and licensure: A Layman’s Guide. En Better teachers, better schools, pp. 31-82. Washington DC, The Thomas B. Fordham Foundation.
CAREY, Kevin (2004). “The real value of teachers. If good teachers matter, why don’t we act like it? Thinking, K-16. Vo.l 8, Issue 1.
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FUNDACIÓN VÍCTOR CIVITA (2004). Ofício de professor na América Latina e Caribe. São Paulo, Fundación Víctor Civita.
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HENDERSON, Nan y MILSTEIN, Mike M. (2003). Resiliency in schools. Making it happen for students and educators. Thousand Oaks, Ca., Corwin Press, Inc.
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NATIONAL STUDY GROUP FOR THE AFFIRMATIVE DEVELOPMENT OF ACADEMIC ABILITY (2004). All students reaching the top. Strategies for closing academic achievement gaps. Learning Point Associates.
PERRENOUD, Philippe (1999). Dix Nouvelles compétences pour enseigner. París, ESF éditeur.
PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) (2004). Maestros en América Latina: Nuevas perspectivas sobre su formación y desempeño. Santiago, PREAL.
VAILLANT, Denise (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago, PREAL.

GESTION Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA DE CLASES

16 julio 2013

Sergio Martinic.
Cap. III del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Diversas investigaciones demuestran que la gestión del tiempo por parte deprofesores y alumnos es uno de los factores principales que inciden en la calidad y efectividad del uso del tiempo asignado.

En este capítulo se analizará el uso del tiempo por parte del profesor al interior del establecimiento y de la sala de clases. Se analizará, por una parte, el tiempo que el profesor emplea en sus relaciones laborales y administrativas al interior del establecimiento y, por otra, el uso del tiempo al interior de la sala de clases. Para ello nos basaremos en resultados de investigaciones que han ocupado técnicas de observación y de medición en varios países de la región.

Gestión del tiempo en el establecimiento
Las horas que los estudiantes y los profesores pasan en la escuela contempla una serie de tiempos necesarios dedicados a actividades que transcurren fuera del aula y que tienen poca relación con tareas académicas o de aprendizaje de contenidos. Por ejemplo, el tiempo dedicado a los desayunos y almuerzos; recreos y otras de tipo ritual tales como: actividades deportivas; celebración de fiestas del establecimiento; festividades civiles y religiosas nacionales.

El tiempo dedicado a este tipo de actividades dependerá de la dependencia del establecimiento (público, privado o mixta); de la cultura de la escuela (por ejemplo, religiosa o laica) y de los niveles o grados que contiene.

Las actividades mencionadas son importantes para garantizar la recreación, el desarrollo fisico; marcar la transición de una materia a otra; y para actualizar la adhesión de los estudiantes a la cultura del establecimiento y desarrollar su identidad nacional. Por otra parte, se trata también de momentos claves para la interacción social entre los estudiantes y entre estos y sus profesores en espacios y rutinas diferentes a las de la sala de clases. Hasta ahora no hemos encontrado estudios que analicen el uso del tiempo en este tipo de actividades propias de la cultura de la escuela e importantes para la socialización de niños y jóvenes.

Por otra parte existen varias actividades propias del profesor que ocupan un tiempo importante en su jornada de trabajo. La preparación de clases; de materiales; correcciones de pruebas; atención de alumnos y de padres o tutores; las reuniones de profesores de tipo académica o gremial son, entre otras, partes de las actividades que estructuran el tiempo del profesor. Hargreaves, A., (1992) define el tiempo del profesor como uno de tipo policrónico. Este se caracteriza por la realización de varias actividades a la vez donde el interés fundamental no es el cumplimento de horarios sino que de tareas y de transacciones en las cuales el sujeto está involucrado. Es un tiempo de alta sensibilidad al contexto y propio de la vida cotidiana y no formal de las personas. Se opone al tiempo monocrónico que se caracteriza por realizar una acción a la vez, en una progresión lineal y en un conjunto de etapas bien definidas. Este es, a juicio del autor, el tiempo de los funcionarios y de las autoridades administrativas que supervisan y controlan al profesor.

Gestión del tiempo en la sala de clases

La mayor parte del tiempo de los profesores transcurre en la sala de clases
donde ellos, situados en el centro, deben lidiar con situaciones inmediatas; mantener el control y conseguir una serie de objetivos educativos(Handal, G., 1992).

El tiempo en la clase no se dedica exclusivamente al aprendizaje. Por una parte los estudiantes gastan tiempo preparando sus materiales; copiando desde el pizarrón; esperando que el profesor revise sus cuadernos o simplemente esperando las instrucciones de qué es lo que debe hacer (Hornberger, N., 1987). Por otra parte, los profesores gastan parte importante del tiempo de sus clases disciplinando a sus alumnos y entregando instrucciones no relacionadas directamente con el contenido
curricular.

Diversos estudios con procedimientos metodológicos diferentes pero basados en observaciones de sala de clases demuestran que el 50% o menos del tiempo asignado a una clase se dedica directamente a la enseñanza de la disciplina. El resto es tiempo que se ocupa en la organización de la clase; disciplina, interrupciones o es libre por ausencia momentánea del profesor (Schmelkes, S. et al, 1979; Muñoz, C., et al 1979).

Tiempos y Formas de Enseñanza en Escuelas PARE de México
Llama la atención el poco tiempo dedicado a actividades de enseñanza propiamente tal (27%) en
relación con las actividades de Organización que ocupan un 32.9%. Es interesante constatar que las actividades de enseñanza aumentan en el quinto grado. Tiempos y formas de enseñanza en escuelas PARE de México. El horario es en promedio de cuatro horas y media en escuelas de multigrado y de cinco escuelas con un docente pro grado. En ambas hay que restar una hora de recreo.

Generalmente en las escuelas grandes se invierte un tiempo largo en la formación y/o ceremonia cívica al inicio de clases, en el ensayo de bailes y desfiles y en la realización de comisiones relacionadas con la organización escolar (por ej. atender la tiendita) que interrumpen el desarrollo de las clases. En escuelas multigrado el comienzo de las actividades se suele retrasar entre treinta minutos y una hora en espera de la llegada de todos (Espeleta, J. y E. Weiss, 1994: 179-180)

En un estudio realizado en localidades rurales de Puno se observó a profesores que dedicaban gran parte de su tiempo a la lectura frente a sus estudiantes de las enseñanzas sobre higiene y salud del doctor Manuel Nuñez Butrón (un médico que trabajó con los indígenas en la región); en las enseñanzas de cómo debían lavarse las manos o en la preparación de la fiesta de la Reina de la primavera. En las 10 horas observadas en la sala, los alumnos gastaban 4,5 horas de trabajo en el cuaderno o haciendo rutinas; 2 horas dedicadas a la limpieza del establecimiento; 2 horas trabajando en el pizarrón; 1,5 horas en trabajo activo con el profesor. Según este recuente el 6% se dedicó al aprendizaje académico (Homberger, N., 1987).

Una realidad similar se verificó en un estudio realizado en Colombia que
demuestra que más del 50% del tiempo se dedica a actividades fuera del salón de clases y otras de preparación de festivales y actos cívicos (Parra R. y J.C. Tedesco, 1981). G. Galvez, et al (1981) en México observaron a cuatro maestras de dos escuelas del Distrito Federal en su clases dictadas a estudiantes de 2º y 5º grado. 5 investigadores realizaron 79 observaciones abarcando un tiempo efectivo de clases de 125 horas. Las actividades observadas se agruparon en cuatro categorías: enseñanza (trabajo del maestro en tomo al contenido programático); organización (instrucciones
sobre procedimientos y reglas sin mencionar contenidos); administración
(cumplimiento de actividades de tipo burocráticas o requisitos sin relación directa con la enseñanza) y otras. La distribución obtenida en cuanto al uso del tiempo se presenta en el cuadro siguiente:

Tiempo Empleado por Maestras Mexicanas, Según Actividad
(en porcentaje del tiempo total)
Actividad Cursos
2ª 2B 5A 5B
Enseñanza 19,6 11.8 33,8 33,8
Organización 31.0 36,7 32,4 32,4
Administración 22,4 13,7 32,4 23,4
Otros 27,0 37,8 10,4 10,4
Fuente: Gálvez, G. et al, 1981:10

En un estudio realizado en Chile, se observa que mas de la mitad de los
profesores utilizan más de 9 minutos para iniciar la clase y del tiempo efectivamente utilizados se observa que un 70% de ése se ocupa en el ejercicio y aplicación de la materia; para presentar la materia y ejemplificarla se emplea un 10 y 15% respectivamente. En la mayoría de los casos, la clase no termina normalmente sino que por una interrupción (Himmel, E., et al 1984). J. Filp et al (1987) utilizan las categorías de B. Bemstein (1990) de Discurso instruccional y Discurso regulativo para definir dos grandes campos del uso del tiempo en la sala de clase.

El discurso instruccional se refiere a las indicaciones que el profesor entrega a sus alumnos, en forma individual y/o grupal, para que realicen su tarea académica; la entrega de contenidos de acuerdo a las reglas y secuencias definidas en el orden curricular y la corrección de tareas y otras actividades de evaluación relacionados con los contenidos.

El discurso regulativo, en cambio, alude a las reglas y principios que se
transmiten en la sala de clase para organizar el espacio, las prácticas y las interacciones entre los estudiantes y sus profesores y en los estudiantes entre si. El discurso regulativo se relaciona con el control y con los principios que regulan las relaciones con la autoridad y entre iguales.

Después de observar 36 períodos de 90 minutos cada uno las autoras constatan que el 58.15% del tiempo se dedica a actividades instructivas (por ej. entrega de contenidos; instrucciones para trabajo grupal e individual y corrección de materiales) y un 38% se dedica a actividades de orden regulativo (control individual y grupal; transmisión de reglas; interacciones personales e interrupciones).

El tiempo dedicado a actividades académicas disminuye a medida que aumenta el nivel o grado de escolaridad. Mientras es del 50.7% en 3º y 4º básico es de 39,0 en 7º y 8º. (Filp, J. et al, 19 :101). Es decir, aumentan considerablemente las actividades de controles y disciplinamiento. Este tipo de actividad regulativa varía de acuerdo a las materias. En las materias científico humanistas y de mayor legitimación social el tiempo dedicado a actividades de control es mucho menor que el que se realiza para las asignaturas técnico-artísticos. No se observa una correlación entre años de
experiencia como profesor y tiempo dedicado al control.

En uno de los estudios más completos que se han realizado sobre la materia se distinguen para el caso de Ecuador los siguientes componentes de la clase o tiempo académico:(a) tiempo de actividades dedicadas a la enseñanza-aprendizaje, propiamente tal; (b)tiempo de administración de la clase es decir, acciones que están dirigidas a tomar control del grupo del ritmo del proceso; (c) Tiempo de organización pedagógica, por ejemplo, motivación inicial o la disposición del material didáctico y (d) tiempo de interrupciones o disturbio

Interrupciones de Clases
En el primer grado de la escuela 14 (zona rural de la provincia de Esmeralda, Ecuador), en la asignatura de castellano, la falta de una adecuada infraestructura influyen negativamente en el desarrollo de las actividades. El que no existan puertas en el aula, causa problemas ya que cualquier persona puede entrar e interrumpir las clases. Es común que las madres de familia busquen ala docente para tratar con ella aspectos relacionados con los estudios de sus hijos, por lo que la profesoras e ausenta a momentos.

Otra de las interrupciones que a menudo se dan durante la clase de castellano son provenientes de la misma institución, por ejemplo, cuando la conserje entra al aula para hacerle firmar el registro de asistencia a la profesora.

En el quinto grado de la misma escuela, el problema radica en que el docente debe cumplir funciones administrativas, lo cuele obliga a salir del aula hacia la oficina de la dirección a atender diversos asuntos, no solamente de la escuela sino también relacionados con la comunidad.
Fuente: Naranjo, M., Montoya L., y Enríquez, M.E., 1996:245.

El 67.3% del tiempo en las clases observadas se dedica a actividades de
enseñanza-aprendizaje; un 13% se gasta en interrupciones y otro 12% en actividades de administración de la clase. Esta distribución varía según materia y grado. En efecto, a medida que se avanza en los grados el tiempo académico, y con ello todos sus componentes, disminuyen hacia el séptimo grado. Una hipótesis para explicar esta reducción sostiene que en el séptimo grado el control y administración de la clase dependen, en la mayoría de los casos, de diferente docente para cada asignatura (Naranjo, M., et al, 1996: 185).

El siguiente cuadro muestra la duración media de los tiempos según las categorías definidas para el Séptimo grado.

Duración Media de los Tiempos Relacionados con el Aspecto
Académico de una Clase de Séptimo Grado en Ecuador en 1996 (en minutos)
Asignaturas Tiempos
TAC TAP TOP TAD TTI
Castellano 39.0 30.3 4.5 5.9 6.9
Matemáticas 40.1 31.9 3.9 6.2 7.2
Ciencias Naturales 36.8 26.8 5.9 7.7 8.9
Estudios Sociales 37.5 28.8 5.2 6.5 7.1
Educación Física 37.7 33.6 4.5 5.9 12.5
Actividades Prácticas 41.0 34.8 5.2 5.9 10.6
Inglés 37.8 31.1 5.6 5.0 7.2
Fuente: EB/PRODEC/1996C. itadop or Naranjo,M . (1996:185)

TAC: Tiempo Académico
TAP: Tiempo de Actividades de Aprendizaje
TOP: Tiempo de Organización Pedagógica
TAD: Tiempo para la administración de la clase
TTI: Tiempo Total de Interrupciones

Al comparar estos resultados con las de otros grados anteriores se comprueba que en el 7° grado el tiempo académico es significativamente menor. En ello puede influir la organización académica ya que en este grado hay un profesor por asignatura lo que obliga a un control más rígido del tiempo asignado.

En el cuadro también se observa que las asignaturas con más tiempo de
actividades de aprendizaje (TAP) son las correspondientes a actividades prácticas (35′); educación física (34′) y matemáticas (32′). Por último, se observa que el mayor tiempo de interrupción (TTI) ocurre en las asignaturas que tienen mayor duración en sus actividades de enseñanza-aprendizaje (Naranjo, M. et al, 1996:184).

Conclusiones
En este capítulo hemos analizado algunos estudios que observan el uso del
tiempo en el establecimiento y, particularmente, en la sala de clases. Se trata de estudios de casos que han ocupado técnicas etnográficas y de medición para mostrar las características de la gestión del tiempo que realiza el profesor.

Los resultados presentados permiten concluir que los profesores gastan demasiado tiempo en actividades administrativas del establecimiento; control de la conducta de los estudiantes y en la organización de la clase propiamente tal. Los tiempos dedicados a control y aprendizaje varían según la materia, el tiempo y el grado.

Estudios realizados en México demuestran que el tiempo dedicado a la
enseñanza propiamente tal no supera el 30% de la clase. Estudios realizados en Chile y en Ecuador, en cambio, detectan que este tiempo fluctúa entre el 51% y 67% del total del tiempo de las clases observadas. Se comprueba, además, que el tiempo académico o instructivo disminuye a medida que aumentan los grados. En efecto, al tratarse de profesores de asignaturas se invierte más tiempo en la administración de la clase (por ej. y organización de la apertura y cierre) y disciplina o control regulativo.

La organización del tiempo observada permite afirmar que el ritmo que se
sigue para el aprendizaje no considera las necesidades ni los ritmos propios de los alumnos.

Por otra parte, también se ha observado que la proporción asignada a las
distintas actividades de la clase no considera las secuencias adecuadas para realizarlas ni tampoco la calidad ni el grado de dificultad que poseen. De este modo, el tiempo de la planificación anual, semanal o diario no se atiene a un criterio de realidad tanto de los estudiantes como del grado de organización y complejidad de los conocimientos a transmitir (Rojas, M. 1993).

De este modo, encontramos en la gestión del tiempo al interior de la sala de
clases graves problemas que afectan no sólo la cantidad del tiempo sino que, fundamentalmente, la calidad del tiempo asignado para la enseñanza. Hay aquí un complejo y amplio campo para el desarrollo de innovaciones pedagógicas que ayuden a superar el problema.

NUEVA HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIÓN

13 junio 2013

En Revista Zona Educativa Nº 6 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aiers. Argentina.

El monitoreo es una herramienta para que el supervisor salga del papel de evaluador, controlador y pase a ser un co constructor, ya que la definición de cuáles son los puntos que necesitan apoyo debe ser un tema conjunto del equipo de supervisión

En esta transformación del sistema educativo la escuela se ubica como centro de todos los cambios. La eficacia de la acción escolar y la autonomía institucional será posible a partir de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Sobre esta base, cada miembro de la escuela sabe cuáles son las prioridades y cuáles sus compromisos frente a ella; la dirección saber qué resultados debe facilitar y orientar, y el supervisor tendrá los elementos objetivos sobre los cuales centrar su acción.

Enderazar el rumbo
Ya que casa institución elabora su propio proyecto, el supervisor necesitará conocer el camino que va tomando. Una herramienta útil para esto es el monitoreo institucional. Esta herramienta le permite ver cómo van cambiando las cosas en la realidad, y se encaminan hacia el rumbo correcto. Cada escuela apuntará su proyecto hacia una meta: la imagen objetivo. Cómo nos imaginemos la escuela que vamos a construir, a organizar. El directivo y el equipo docente, con la ayuda del supervisor, deben conducir la institución hacia esa imagen objetivo.

A veces las cosas no resultarán como fueron pensadas y habrá que tomar nuevas decisiones para volver a direccionarlas. Esta es la función del monitoreo. Claro que para monitorear el proceso se requiere decidir qué elementos se deben considerar.

Estos elementos se llaman indicadores de monitoreo. Sirven para controlar la marcha, reorinetar permanentemente el proceso institucional y garantizar el alcance de la imagen objetivo.

Evaluación y monitoreo
Evaluar no es lo mismo que monitorear. La evaluación se realiza al finalizar una etapa o proceso, en cambio el monitoreo es más cotidiano, una tarea que pueden compartir el directivo y el supervisor, o un grupo de supervisores. El supervisor, desde afuera de la escuela, replanteará sus acciones a través del monitoreo para orientar los procesos de la institución. Y la dirección del establecimiento también monitorea su propio PEI.

Los indicadores
Un indicador es un dato de la realidad que dice algo. No es lo mismo que cualquier información. Tiene un componente de interpretación. Por ejemplo, hablar de un 5% de fracaso en una escuela puede ser mucho, pero en otra escuela es bastante poco. El dato depende del contexto. O sea que los indicadores toman valores diferentes en distintas situaciones a través de las cuales se puede saber, de un vistazo, donde están las situaciones críticas. Cuando los valores de los indicadores señalan riesgos, el supervisor estará habilitado para suponer que la institución enfrenta un problema, que hay que mirarla y asistirla.

Como se pueden ir modificando se deben acordar indicadores generales para todas las instituciones que forman parte de un sistema educativo. Pero, ¿dónde se buscan los datos? Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, hay que empezar por lo más simple: no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. El proyecto institucional es una fuente de información; los documentos y el director, otras.

Si lo que quiere el supervisor es hacer una evaluación del proyecto, va a realizar una entrevista, una evaluación de los datos. Cruzará distintos elementos para obtener información de diverso tipo. El tema pasa por no confundir cualquier información con un indicador. El supervisor indagará, por ejemplo, si fueran consensuados los criterios de decisión, o si es elevado el porcentaje de fracasos en una materia. Estos son indicadores. Pero necesitan de información. Para obtenerla hace falta ir a relevar datos.

En el caso del porcentaje de fracasos, buscará revisar las pruebas escritas, entrevistarse con los docentes, y otras acciones para la detección del problema y su corrección.

Una nueva manera de trabajar
El monitoreo mejora la supervisión porque permite un seguimiento permanente de las escuelas y una mejor selección de los establecimientos a visitar. Al monitorear las instituciones mediante unos cuantos indicadores, estará claro cuáles deben ser atendidas prioritariamente y para cuáles no es tan urgente una visita de supervisión. Y a la hora de ir a la escuela se identificará cuáles son los puntos que necesitan apoyo. Como ejemplo, en la confección de un indicador para evaluar un proyecto institucional, el supervisor pregunta: “¿Se establecieron reuniones periódicas para su elaboración?” “¿Ha sido armado por los profesores?” “¿las propuesrtas surgieron de grupos de trabajo?” ”¿Las decisiones tinadas fueron de común acuerdo?” “¿El proyecto tiene elementos de debate para el cambio?”

Respecto a cuestiones generales: “¿Los objetivos del proyecto curricular son coherentes con la línea planteada en el PEI?” “¿Es conocido por todos los sectores?”, “¿Cómo se los comunica?”, ¿Responde a las expectativas de la comunidad educativa?”, “¿Se prevén mecanismos de modificación?”

Puede ir a los aspectos que tienen que ver con los contenidos y los objetivos. La evaluación del proyecto es responsabilidad del director. El supervisor va a asesorar. Lo ideal es que estos indicadores sean construidos por todos los actores de la comunidad educativa.

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

APRENDER SOBRE OTROS MAESTROS Y OTRAS PRÁCTICAS

5 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El saber se nutre en el trabajo colectivo, en el compartir con el colega, cuya experiencia vivida resulta tan importante como la acumulada por los pedagogos que a lo largo de la historia de la educación han construido el acervo teórico que hoy nos permite desentrañar el valor de la pedagogía como el saber fundante sobre el cual se construyen los conocimientos de alumnos, maestros y comunidades.
La vida y obra de los grandes pedagogos revela el reconocimiento que las comunidades humanas dan a la educación como el factor fundamental para alcanzar sus metas, ideales y aspiraciones. Aprender de esos aportes que desde la teoría y la práctica permanecen vigentes y aprender también de aquellos cuyo pensamiento se ha cuestionado, significa aprender sobre los orígenes y la historia de la pedagogía.
Los pedagogos consagrados, fueron los protagonistas del quehacer educativo en su momento histórico. De la reflexión sobre sus prácticas surgen los conceptos que han permitido la evolución histórica de la educación. En esas historias, la de la educación y la de la pedagogía, se debe escudriñar para encontrar las causas de los fracasos de la sociedad en sus intentos por permanecer, pero también para encontrar los aciertos de las sociedades en sus propósitos de avanzar para circular las concepciones filosóficas y políticas que conviene mantener, afianzar o transformar.
Es necesario aprender de los maestros en ejercicio, de los colegas cuya práctica revela un predominio de la pedagogía para dar sentido a a la formación de los alumnos. Se debe aprender de los jóvenes profesores, portadores de las ideas y conceptos más actualizados, dotados de un espíritu de renovación y con convicciones claras sobre su papel de formadores. También de los viejos maestros con ideas renovadas, dotadas de una experiencia de vida que los convierte en testigos de los cambios, las transformaciones, los obstáculos y los logros en la tarea de formar, quienes poseen la lucidez que se deriva del contacto con muchas generaciones de jóvenes, de niños y niñas.
Los maestros y maestras deben aprender sobre sí y sobre sus colegas. Las asociaciones en grupos de estudio surgen del interés por el saber, por el indagar, por el construir juntos, da lugar a nuevos grupos que, bien sea por afinidad en la formación, o bien por interés en la práctica compartida, son el comienzo de comunidades estudiosas, interesadas por la investigación y que producen avances teóricos y científicos que enriquecen la educación.
Esto implica que el aprender de los educadores se debe dar en intercambios colectivos, en grupos de análisis y debate, de diálogo entre pares que confrontan sus experiencias y constituyen una verdadera masa crítica, con la capacidad de discernir y de optar con criterio autónomo, desde una racionalidad analítica, por los cambios necesarios. En estas interacciones, los educadores superan la racionalidad instrumental porque se descubren como agentes de cambio y no como instrumento de los cambios que otros deciden.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. SYLVIA ROJAS – DRUMMOND

12 febrero 2013

NOTA: para los docentes de TIC esta importante experiencia. Sin duda muchos la pueden conocer, pero releerla le ayudará mucho. Va por entregas porque el documento tiene una 15 páginas. Espero les sirva. El documento completo lo encontrarán en la siguiente dirección electrónica: (http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/educar/numero9/creando.htm)

I
Una comunidad de aprendizaje está formada por diversos miembros que pueden incluir a alumnos, maestros, directivos, padres de familia y académicos, quienes se involucran cotidianamente en actividades socioculturales a través de diversos artefactos tales como el lenguaje, los libros, los materiales educativos y las computadoras, para construir el conocimiento y re-crear la cultura de manera conjunta.

Históricamente, la teoría sociocultural se ha interesado por entender la dinámica de los procesos sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos que se dan al interior de diversas comunidades de aprendizaje. Dicha teoría se ha aplicado además en el diseño de escenarios y programas educativos que permiten el óptimo funcionamiento de sus sistemas de actividad. Dentro de estos programas se encuentra la propuesta educativa denominada la Quinta Dimensión, generada en los años ochenta por el Laboratorio de Cognición Humana Comparativa (LCHC) de la Universidad de California, en San Diego, dirigido por el Dr. Michael Cole (Cole, 1996; LCHC, 1994; Nicolopoulou y Cole, 1993). Los programas de la Quinta Dimensión pretenden crear espacios de interacción y comunicación entre los diversos miembros de una comunidad de aprendizaje con fines de investigación básica y aplicada. Para esto, se relaciona a la Universidad con la comunidad local y centros educativos, buscando analizar y promover el aprendizaje y desarrollo de todos los participantes en diversos ámbitos: cultural, social, emocional, cognoscitivo y psicolingüístico.

Desde su creación, la propuesta de la Quinta Dimensión se ha expandido rápidamente, siendo adoptada y adaptada por muchas universidades e instituciones educativas y comunidades a través de California y otras ciudades en los Estados Unidos. De manera más reciente, programas afines a esta propuesta también se han extendido en otros países del mundo, incluyendo Suecia, Dinamarca, Australia, Rusia, España y México. Los resultados obtenidos hasta ahora han sido en general altamente satisfactorios, encontrándose efectos positivos significativos sobre el desarrollo intelectual y social de los participantes, además de ganancias académicas en los educandos en áreas como la lectoescritura y las matemáticas (Blanton et al., 1996). Sin embargo, es importante resaltar que cada cultura, comunidad e institución, crean una versión propia de la propuesta, adaptándola flexiblemente a su situación local y contexto sociocultural, así como a las necesidades de la comunidad en la que está inmerso el programa.
En México, la Universidad Autónoma de Puebla fue pionera en establecer escenarios de tipo Quinta Dimensión en escuelas primarias y dentro de la misma universidad. Al mismo tiempo, sabemos que existen otros planes para crear nuevos espacios de este tipo, por ejemplo, en comunidades agrícolas en Cuernavaca.

En la ciudad de México, en el Laboratorio de Cognición y Comunicación (LCC)1 de la Facultad de Psicología de la UNAM, hemos creado recientemente una versión particular de la propuesta de la Quinta Dimensión, vinculándola directamente al funcionamiento dentro de la escuela primaria. Para ello, hemos modificado y adaptado culturalmente algunos aspectos de diversas propuestas anteriores, que funcionan de manera preponderante después de las actividades escolares, ajustando nuestra propuesta además a los programas educativos vigentes. Para ello nos hemos apoyado en el trabajo previo de muchos investigadores y en nuestra propia trayectoria de investigación básica y aplicada. Nuestra propuesta educativa, inspirada en las propuestas de la Quinta Dimensión, entre otras, se denomina Proyecto CACSC (Comunidades de Aprendizaje para la Construcción Social del Conocimiento).

Nuestra línea de investigación, así como nuestra propuesta educativa, se inserta principalmente dentro de una perspectiva sociocultural, influenciadas por las ideas seminales de Vygotski (Vygotski, 1962; 1978), y por diversos desarrollos más recientes inspirados en sus propuestas originales (por ejemplo, Brown y Reeve, 1987; Bruner, 1984; Cole, 1985, 1992, 1996; Coll, 1990 a y b; Edwards y Mercer, 1987; Lave, 1991; Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1985, a y b; 1991). Al mismo tiempo, contamos con experiencias previas en el campo que incluyen la aplicación de procedimientos educativos derivados de la Teoría Sociocultural y que han sido probados en diversas poblaciones de educandos de escuelas públicas y privadas desde hace más de diez años. Nuestros estudios aplicados en general han arrojado efectos altamente positivos sobre varios aspectos del desarrollo cognoscitivo, psicolingüístico y el aprendizaje en diversas áreas, incluyendo la autorregulación para la solución de problemas y la alfabetización funcional (Peón, 1992; Rojas-Drummond, Dabrowsky y Gómez, 1996; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998; Rojas-Drummond, Peña, Peón, Rizo y Alatorre, 1992). Además de las influencias de las propuestas de tipo la Quinta Dimensión, nuestro programa se ha inspirado en otros desarrollos educativos afines a la corriente sociocultural. Entre ellos están: a) algunas aportaciones del currículum de High-Scope, incluyendo el arreglo del salón de clases y el ciclo básico de planeación-trabajo-recuerdo; b) el trabajo por proyectos del currículum inglés; c) el enfoque balanceado para la alfabetización funcional que integra la propuesta de Lenguaje Total y la promoción de estrategias discursivas; c) las propuestas de aprendizaje cooperativo o “Enseñanza recíproca” (Brown y Palincsar, 1989) y d) las propuestas de promoción de la construcción guiada del conocimiento y el habla exploratoria derivadas de los trabajos de la Universidad Abierta de Inglaterra (Mercer, 1995).
CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (II)
Descripción genérica del programa
Desde un punto de vista social, el Proyecto CACSC es una propuesta orientada a la construcción de escenarios educativos innovadores dentro de la escuela, mediante la participación de tres grandes agentes sociales que conforman una comunidad de aprendizaje: la universidad (a través de académicos y estudiantes universitarios), la escuela primaria (incluyendo alumnos, maestros y directivos), y la comunidad local (incluyendo a padres de familia y otros miembros). Cada uno de estos agentes aporta elementos valiosos al programa, que contribuyen a que éste sea sustentable a largo plazo. Por ejemplo, la universidad aporta recursos humanos, y en su caso contribuye a recaudar apoyo financiero de diversas instituciones; la escuela primaria aporta la participación de alumnos, maestros y directivos, así como espacios y ciertos recursos materiales; y la comunidad educativa local aporta recursos humanos y materiales y la participación de padres de familia, entre otros miembros. De la misma forma, se pretende que cada uno de estos participantes reciba beneficios a cambio. Por ejemplo, la universidad cuenta con escenarios propicios para la investigación, además de espacios para la formación de nuevos cuadros profesionales y de investigación; la escuela primaria obtiene recursos humanos y materiales, además de apoyo al mejoramiento de la práctica docente y al enriquecimiento del desarrollo y aprendizaje de sus educandos y, por último, la comunidad recibe el beneficio potencial de una mejor educación para sus miembros.
Desde un punto de vista académico, el Proyecto CACSC persigue de manera central desarrollar habilidades socio-afectivas, cognoscitivas y psicolingüísticas en educandos de primaria, a través de su participación activa en comunidades de práctica y tutelaje, cuyos miembros realizan diversas actividades enmarcadas en un ambiente lúdico y funcional. Dicho programa ofrece una amplitud de oportunidades cotidianas para la interacción social, la comunicación oral y escrita y la práctica en la solución de problemas de diversa índole. Además, se propicia la participación guiada entre expertos y novatos y la mediación de sus actividades por diversos artefactos culturales, incluyendo herramientas y signos. La propuesta pretende balancear actividades que los niños diseñen y en las que elijan involucrarse voluntariamente, con aquellas actividades propuestas por los adultos que persiguen el logro de ciertos objetivos de desarrollo y aprendizaje. Los procesos que se promueven en los educandos están centrados en habilidades generales de interacción, colaboración y solución de problemas, así como en habilidades específicas en los usos funcionales de la lengua oral y escrita, incluyendo la comprensión y producción de diversos tipos de textos y la solución de problemas en dominios particulares.
En el contexto antes descrito, el Proyecto CACSC persigue, a largo plazo:

1. Dar cuenta de los procesos de interacción y discurso mediante los cuales diversos miembros de una comunidad de aprendizaje construyen conjuntamente y se apropian de una serie de conocimientos culturales.
2. Evaluar empíricamente una versión escolarizada de las propuestas educativas del tipo la Quinta Dimensión, dentro de escuelas oficiales de primaria en México.
3. Desarrollar en los participantes diversos procesos culturales, sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos relevantes en su desempeño como miembros de una comunidad tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
4. Proveer de experiencias a estudiantes universitarios para desarrollar habilidades de investigación básica y aplicada, así como para obtener una formación práctica en el campo profesional, y
5. Contribuir a mejorar la calidad de la práctica educativa en escuelas primarias en México a través del diseño, aplicación y evaluación de procedimientos educativos acordes con las propuestas curriculares vigentes, así como a través del apoyo a la formación docente y profesional en la práctica.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (III)
Formas de funcionamiento del programa
Escenario
Nuestro escenario, al cual hemos denominado Dorquidim2, tiene un arreglo que consta de varios módulos octagonales con mesas y sillas, los cuales son ocupados por cada una de las regiones o áreas que conforman a Dorquidim.
Los niños se distribuyen en equipos y trabajan junto con su maestro(a) y otros adultos (académicos y estudiantes universitarios, miembros de la comunidad local, etc.) durante varias sesiones semanales en cada área de manera simultánea o rotativa, realizando las actividades propias de cada área. Las áreas que operan actualmente son: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
Artefactos
Entre los artefactos que median las actividades en nuestro escenario de Dorquidim están:
a) Herramientas
• Computadoras: la computadora juega un papel importante como herramienta para apoyar las actividades y promover la interacción entre los diversos miembros de la comunidad de aprendizaje. Contamos con varias computadoras que son utilizadas para procesar los textos que los niños generan, o para jugar algunos juegos de solución de problemas, realizar búsquedas en enciclopedias electrónicas, diseñar ilustraciones, imprimir los productos que los niños realizan cotidianamente, etc. Muy pronto se espera, además, incorporar la telecomunicación en red con otros sitios de Quinta Dimensión en México y alrededor del mundo.
• Máquinas de escribir: se utilizan para que los niños escriban algunos textos, como sus boletines, cuentos y fichas de trabajo.
b) Portadores de texto
• Biblioteca: Se cuenta con una biblioteca que incluye un área de lectura recreativa. En ésta los niños tienen libre acceso a una gran diversidad de portadores de texto para la realización de múltiples actividades de alfabetización funcional. Entre ellos se encuentran:
• Enciclopedias: se utilizan para que los niños hagan investigación documental, consultando información en libros o en línea utilizando CD ROM’s, y realizando fichas de trabajo.
• Textos literarios: se encuentran disponibles diversos tipos de literatura para que los niños lean y se familiaricen con las estructuras y estilos de los diversos géneros literarios, incluyendo de manera central el narrativo. Dentro de los libros se incluyen los realizados por los propios niños dentro y fuera del proyecto.
• Periódicos: se cuenta con diversas publicaciones como periódicos, revistas, boletines e instructivos, que se utilizan para que los niños identifiquen el estilo de redacción periodística e informativa, así como las secciones que los conforman, para poder generar ellos mismos un boletín informativo, entre otros textos de este género. Este boletín puede contener noticias tanto de interés nacional e internacional, como acontecimientos internos al escenario de la Quinta Dimensión o de la escuela primaria o comunidad en donde los niños viven.
c) Materiales de apoyo
• Laberintos: son la representación simbólica del progreso y de la distribución de actividades en las cuatro regiones o áreas que conforman a Dorquidim: Solución de problemas, Comunicación, Texto literario y Texto expositivo.
• Juegos de mesa: se utilizan para que los niños aprendan a resolver problemas enfrentándose a situaciones de tipo social, lógico-matemático, viso-espacial, etcétera.
• Juegos de rol: se utilizan para involucrar al niño en situaciones imaginarias de acción y solución de problemas mediante la administración de recursos y la selección de herramientas apropiadas a cada situación. Esta estrategia se utiliza para que los niños se apropien de procedimientos de solución de problemas, tanto en forma declarativa como de procesos.
• Tarjetas de aventura: se usan como organizadores y guías de apoyo a las actividades en cada laberinto; conjuntan las reglas del juego, diversión (contexto mágico), y un contexto instruccional con sugerencias de cómo realizar algunas de las actividades.
• Pasaportes: son cuadernillos en donde cada niño lleva un registro de las actividades que ha realizado en su paso por los diferentes laberintos de Dorquidim, así como su progreso, los productos generados y sus reacciones en cada fase.
• Libros de pistas e instructivos: consiste en la recopilación de las experiencias que han tenido los participantes con los diferentes juegos y actividades, y en donde se describe la forma en la que se resolvieron diversos problemas, así como algunas sugerencias para enfrentarse a los mismos.
d) Elementos lúdico-mágicos
• Metáfora mágica de Dorquidim: es la historia acerca de la aparición de Dorquidim, los problemas a los que se enfrentan sus habitantes actualmente, el papel del personaje central (Ístari) y la forma en la que podemos ayudar a este mundo de la Quinta Dimensión, mediante la reconstrucción del conocimiento y la cultura, para detener el avance de La Nada. Es una herramienta motivacional central por medio de la cual involucramos al niño inicialmente en las actividades dentro del escenario.
• Habitantes: es la representación de todos los participantes en Dorquidim:
• Ístari: representa una entidad virtual conformada de hecho por los investigadores (académicos y estudiantes universitarios) con el fin de desplazar algunos aspectos de la autoridad de los adultos y permitir que niños y adultos puedan participar en las actividades en un ambiente lúdico y cooperativo.
• Asistentes de Ístari: son los investigadores, maestros y otros adultos.
• Aventureros: todos los niños.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (IV)
Función del mundo mágico de Dorquidim y su relación con el programa académico
A cada área de Dorquidim corresponde un laberinto que representa la trayectoria por la que transita el niño durante su proceso de apropiación de conocimientos y habilidades. Los laberintos están plasmados en una maqueta tridimensional que ilustra visualmente el mundo de Dorquidim y el recorrido que los niños siguen en su paso por cada laberinto. Esta maqueta sirve para introducir la metáfora mágica, que es uno de nuestros elementos motivadores centrales. En ella se plantea que Dorquidim es un país de la Quinta Dimensión al que sólo se puede tener acceso por nuestra imaginación o por vía Internet. Ístari, el Ser Supremo de la Orden de Hechicería de la Quinta Dimensión, nos envió un día un extraño mensaje por e-mail. En él nos pide la ayuda de los niños y todos los miembros de la comunidad para salvar a su país del avance de La Nada, que se nutre de la ignorancia de los habitantes de Dorquidim. Así, cada una de las cuatro regiones del mundo de Dorquidim representa un tipo de saber cultural que los participantes tendremos que reconstruir a lo largo de nuestro paso por el laberinto correspondiente, hasta, gradualmente, recorrerlos todos y apoyar a Ístari en su misión. Los cuatro laberintos están a su vez estrechamente vinculados a las áreas de conocimiento de interés: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
El laberinto de Ost-Belegroth
Consiste en un laberinto subterráneo en donde los antiguos aspirantes a aventureros de Dorquidim se enfrentaban a diversos retos para volverse expertos en la aplicación y descubrimiento de estrategias de solución de problemas. El paisaje de Ost-Belegroth está compuesto por grandes peñascos de formas hexagonales que tienen por debajo los diferentes cuartos de reto del laberinto. Dicho laberinto corresponde al área de solución de problemas. En ella se utilizan juegos de mesa y de computadora, así como juegos de rol, tarjetas de actividad y pasaportes. El reto es convertirse en experto en solución de problemas a través de juegos y situaciones imaginarias. Las actividades son guiadas por los adultos apoyándose en las tarjetas de actividad. Los logros son registrados cotidianamente en los pasaportes y eventualmente en instructivos.
La ciudad de las comunicaciones Gilangaril
Esta ciudad era la encargada de transmitir el conocimiento y la información mediante la gran torre de telecomunicaciones. A raíz del avance de La Nada, la ciudad fue destruida y sus habitantes huyeron. Para reconstruirla los aventureros tienen que realizar diversas actividades que permitan reestablecer las comunicaciones. Esta ciudad corresponde al área del texto comunicativo. En ella se utilizan periódicos, folletos y revistas, además de tarjetas guía para fomentar la comunicación mediante la lectura y creación de un boletín, folletos, páginas Web para Internet, etc. Al mismo tiempo, se espera que en fechas próximas todos los participantes se puedan comunicar por la red con otros miembros de comunidades de aprendizaje del tipo la Quinta Dimensión en México y otros países.
El río fantástico Kuivie Fallas
Las aventuras a lo largo del recorrido por este laberinto tienen la función de reconstruir el mundo literario que se ha perdido en Dorquidim a raíz del avance de La Nada. Por ello los participantes debemos crear un libro de textos literarios para Litenia, un ser que atesora toda la literatura de Dorquidim. Este laberinto corresponde al área del texto literario. Aquí los niños utilizan un mapa de Dorquidim, un cofre del tesoro, rompecabezas, libros de cuentos y otro tipo de textos literarios y cuentos escritos por otros niños. El reto consiste en rescatar la cultura literaria leyendo y creando nuestros propios textos para formar nuevos libros, así como crear y representar obras de teatro.
La ciudad amurallada Minas Turquentar
En esta ciudad se refugian seis sabios que de manera secreta hacen investigaciones en el interior de un castillo y dictan conferencias en las torres que dan hacia el exterior de la muralla. Son los depositarios de los grandes saberes de Dorquidim y tratan de reconstruir el conocimiento mediante sus investigaciones y conferencias para vencer el avance de La Nada. Este laberinto corresponde al área del texto expositivo. En ella se utilizan libros guía como “El libro de los sabios” y “El libro de los aventureros”, además de textos académicos diversos, incluyendo materiales escritos y computacionales como revistas, libros y enciclopedias presentadas en CD-ROM y otros textos a través de búsquedas en la red. La misión es apoyar a los sabios a detener el avance de La Nada por medio del rescate del conocimiento y la cultura, elaborando conferencias y carteles, y ayudando a los sabios a recrear y difundir dicho conocimiento.
Las interrelaciones entre la metáfora del mundo mágico y las áreas académicas de nuestro programa, así como algunos productos que se pueden generar en los proyectos realizados en cada laberinto, se encuentran sintetizados en la tabla de la página 36.
Los productos de los niños son expuestos al resto de la comunidad mediante el uso de pizarras y corchos dentro del escenario o el salón de clases, además de foros más amplios como ferias culturales. Por otra parte, se promueve la correspondencia escrita cotidiana con Ístari, a través del uso de cuatro buzones para que los niños depositen sus cartas dependiendo del área en la que se encuentren. Dichas cartas son contestadas regularmente por el equipo de investigadores para fomentar la comunicación y reflexión de los niños sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades en su recorrido por los diferentes laberintos. Además, en cuanto contemos con la conexión de la red, se buscará fomentar la comunicación para que los participantes de nuestra comunidad de aprendizaje intercambiemos experiencias y productos con otros participantes de proyectos afines dentro y fuera del país.

Estrategias de intervención
Dentro de las estrategias de intervención utilizadas por investigadores, maestros y otros participantes en el Proyecto CACSC se encuentran:
a) Motivación para el aprendizaje: se maneja mediante la metáfora del mundo mágico y los diversos artefactos, procedimientos y proyectos funcionales.
b) Tutelaje cognoscitivo: funciona mediante el modelaje, el andamiaje y la interacción entre expertos y novatos para la creación de Zonas de Desarrollo Próximo que promueven la autorregulación.
c) Aprendizaje cooperativo: se basa en el enfoque socioinstruccional de colaboración en equipos para realizar actividades de aprendizaje. Se promueve el desarrollo de estrategias generales de interacción y solución de problemas específicos para la participación competente en actividades de diferentes dominios, y de manera preponderante de tipo psicolingüístico (lengua oral y escrita).
d) Construcción social del conocimiento: se promueve la interacción y discurso socio-constructivos entre todos los participantes a través del uso de diálogos socráticos y habla exploratoria.
e) Reflexión metacognoscitiva: se enfatiza que los participantes reflexionen oralmente y por escrito sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades, para apoyar el desarrollo de la autorregulación.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (V)
Programas complementarios de apoyo a docentes, profesionistas y padres
Dentro de nuestro programa se busca que los docentes participen de manera activa y asistan regularmente al escenario apoyando las actividades de los educandos a lo largo de su progreso por cada laberinto. A la vez, se cuenta con un programa de apoyo docente para que los maestros puedan enriquecer su práctica cotidiana en el aula con herramientas del programa. El programa de intervención incluye una aproximación participativa y co-constructiva con el maestro como miembro activo de la comunidad de aprendizaje. Se busca tomar decisiones de manera conjunta y encontrar cierta congruencia entre las prácticas realizadas en el escenario y en el aula. El apoyo docente se da con base en la participación activa del maestro en el escenario, además de la planeación conjunta de actividades a realizar en el aula y la retroalimentación que recibe el docente con respecto a su práctica cotidiana. Con esto se busca que el docente pueda enriquecer su práctica para beneficio de la comunidad de aprendizaje y los educandos.
Paralelamente, con el programa de apoyo docente se ha iniciado un programa de formación de nuevos profesionistas que se incorporan al proyecto, además de un programa de colaboración con padres y otros miembros de la comunidad. Se espera que estas acciones ayuden a promover la sustentabilidad del Proyecto CACSC a largo plazo, para que este forme parte integral de la comunidad en donde está inmerso.
Fases de implantación del programa
Dentro de la perspectiva antes descrita, la investigación básica y aplicada realizada y por realizarse a futuro dentro del proyecto CACSC, se ha proyectado en tres fases:
I. La primera fase, de experimentación inicial, se llevó a cabo durante el ciclo escolar 1997 y 1998. Al presente se están analizando los datos tanto de tipo cualitativo como cuantitativo de manera sistemática, por lo que por ahora no es posible reportar resultados. Sin embargo, algunos análisis preliminares de los mismos nos han indicado que esta primera aplicación resultó exitosa en diversos ámbitos que impactaron de manera positiva a educandos, maestros y padres, aunque también detectamos fallas y enfrentamos muchos problemas que hemos ido tratando de superar gradualmente. Además, la aplicación inicial nos ha permitido plantear una versión refinada de nuestro programa a validarse en una segunda fase del proyecto.
II. La segunda fase, de refinamiento y validación del programa, se está llevando a cabo en el escenario y las aulas durante el ciclo escolar 1998-1999. En este segundo año se trabaja con alumnos y maestros de 4o., 5o. y 6o. grados de la escuela primaria. Al terminar con la presente fase, se espera que otras escuelas de la zona puedan incorporar programas afines al que se plantea aquí. Con base en la aplicación inicial del programa, se están realizando ajustes al presente orientados a mejorar diversos aspectos. Entre las acciones se encuentran:
a) Se busca ampliar la cobertura de atención a todos los grupos de los ciclos escolares, con la meta de que voluntariamente quieran participar (4o., 5o. y 6o. grados). Al mismo tiempo, se realizan los preparativos para que otras escuelas interesadas puedan participar en un futuro en programas afines.
b) Se continúa aplicando el programa de apoyo a la formación docente a los maestros que voluntariamente quieran incorporarse al mismo. Paralelamente, se están desarrollando y aplicando las actividades de apoyo a la formación de nuevos profesionistas que se incorporan al programa, así como actividades de colaboración con los padres y otros miembros de la comunidad. Además, otros investigadores están desarrollando alternativas para atender necesidades especiales en varias áreas como parte del programa.
c) Se revisa frecuentemente el programa educativo con los siguentes propósitos:
Ampliar el uso de las computadoras a diversas actividades de solución de problemas, alfabetización funcional y comunicación, incluyendo la comunicación por red y el diseño por parte de los niños de páginas-Web.
Refinar los contenidos, materiales, actividades y ritmos-tiempos de estancia en cada laberinto. Dichos cambios están orientados a: 1. ampliar la cobertura de habilidades promovidas en cada uno y darles mayor coherencia y posibilidades de apropiación de las mismas; 2. incrementar la gama de opciones y alcance de las actividades y proyectos que los educandos pueden elegir en cada laberinto; y 3. adecuar mejor el mundo mágico y el nivel de complejidad de las actividades involucradas en cada laberinto para los diversos grados de desarrollo de los educandos, creando como resultado diferentes versiones del programa para adecuarse a cada grado escolar. Ampliar la participación activa de todos los miembros que componen la comunidad de aprendizaje, incluyendo a diversos académicos y estudiantes de la universidad y a otros docentes y directivos de las instituciones educativas directamente e indirectamente involucradas en el programa. Además, se busca involucrar a los padres y a otros miembros de la comunidad de manera más integral, para extender los posibles beneficios del programa al ámbito extra-escolar.
III. La tercera fase, a realizarse a partir de 1999, contempla una serie de acciones para promover la sustentabilidad y diseminación del programa a largo plazo. Entre ellas se encuentra el involucrar de manera más amplia a los agentes que directa e indirectamente participan en la comunidad de aprendizaje y que se interesen en contribuir a promover la sustentabilidad del programa. Además, se están iniciando gestiones para apoyar la creación de otros programas afines dentro de nuevas escuelas primarias y otros escenarios, buscando el apoyo de diversos miembros de la universidad, la comunidad local y las instituciones educativas involucradas.
En conclusión, el proyecto educativo CACSC busca promover la creación de nuevos espacios en escuelas primarias en México que ofrezcan una gama amplia de posibilidades para la interacción entre diversos miembros de la comunidad educativa. En estos espacios se articulan diversas actividades de participación guiada y tutelaje mediadas por artefactos culturales. Además, se diseñan y aplican procedimientos que faciliten en los educandos el desarrollo de habilidades de comunicación, colaboración, solución de problemas, alfabetización funcional y aprendizaje de diversos contenidos dentro de contextos lúdicos y funcionales. Se busca que este programa sea llevado a cabo conjuntamente por investigadores, estudiantes universitarios, docentes, educandos, directivos y otros miembros de la comunidad a lo largo de los diferentes ciclos escolares. Dichas acciones pretenden reforzar y ampliar algunas de las habilidades y conocimientos que los educandos adquieren dentro del aula, y que se consideran clave para que puedan participar competentemente dentro y fuera del ámbito escolar. Así, intervenciones de este tipo podrían funcionar como medida no sólo remedial sino preventiva de problemas potenciales en las áreas que involucran la interacción social, la comunicación, el uso funcional de la lengua oral y escrita, así como la solución de problemas y el aprendizaje de diversos saberes culturales. Al mismo tiempo, propuestas de este tipo aplicadas a largo plazo, podrían coadyuvar a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar cotidianamente dentro y fuera de las aulas de educación básica. En este sentido, nuestro programa educativo busca capitalizar diversos procesos sociales de desarrollo y aprendizaje en todos los miembros de la comunidad, apoyándonos en las aportaciones de nuestro propio trabajo y en el de muchos otros investigadores y educadores que trabajan en áreas afines desde una perspectiva sociocultural.
Notas
1 El Laboratorio de Cognición y Comunicación está integrado por académicos y estudiantes de Posgrado y Licenciatura de la Facultad de Psicología de la UNAM. De entre sus miembros, las siguientes personas colaboraron en la realización del presente trabajo: Juan Manuel Fernández, Maricela Vélez, Ma. Eugenia Martínez, Carla Sánchez, Ana Ma. Márquez, Bárbara Chávez, Vicente Pérez, Carlos Locht, Laura Gómez y Julieta Pérez. Además, fue otorgado un invaluable apoyo para este trabajo por parte de la Facultad de Psicología de la UNAM, la Universidad Pedagógica Nacional, la Direccion General de Apoyo al Personal Académico-UNAM (Proyecto IN 309397) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Conacyt (Proyecto 25399H).
2 Dorquidim quiere decir: “la tierra de la Quinta Dimensión”; es el nombre que se le asignó a nuestro escenario con base en el lenguaje élfico Quendi que describe J. R. Tolkien en sus obras, especialmente en el apéndice etimológico de El Silmarilion.
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EDUCACIÓN PERUANA: “NO UNA SINO MUCHAS MUERTES”

21 marzo 2010

Es lamentable lo ocurrido estos días con la inauguración e inicio de clases del Colegio Mayor Secundario Presidente de la República del Perú.
Un titular en medio de otras noticias daba cuenta así “EVIDENTE FALTA DE PLANIFICACIÓN Mal inicio de clases en el Colegio Mayor” (EL COMERCIO 15.03.10). Ese día no hubo la anunciada ceremonia de inauguración ni al día siguiente se iniciaron las clases. Otra vez sólo un medio daba cuenta de ello : El Ministerio de Educación informó ayer, a través de un comunicado, que ha quedado postergado hasta nuevo aviso la inauguración del año académico en el Colegio Superior Secundario Presidente de la República. ¿La razón? “Motivos de fuerza mayor”. Trascendió, sin embargo, que los trabajos de adecuación del local no han concluido y eso habría motivado la postergación. (LA REPÚBLICA 16.03.10).
Así de escueta la nota sin que ninguno de los representantes -Ministro, Viceministro o el responsable de la Comisión Técnica- haya convocado a una conferencia de prensa. Pero la verdad que es pedirles demasiado cuando los embarga la soberbia de que todo lo hacen bien. Esa es la filosofía, esa es la política que se desarrolla en el sector educación, y luego muestran arrogancia expresando que la “rueda empezó a rodar” (Ministro de Educación); que se muestran avances en los resultados de las pruebas de los alumnos de 2º grado y no se hace caso de lo que un especialista opina en su artículo “Fracaso presentado como éxito”. (León Trahtemberg, 16.03.10) Los hechos y argumentos no resisten réplica.
He elegido el título de una novela de nuestro recordado Enrique Congrains, como parte del título del artículo pues nuestra educación padece desde hace mucho no una sino muchas muertes, muchos fracasos. Muchas muertes anunciadas en cada uno de los sucesivos gobiernos de la República –con contadas excepciones- y que han llevado a generaciones de niños y adolescentes a desarrollarse creyendo en promesas, y en mensajes falsos en donde primaba el personalismo, el individualismo antes que el bien común.
En política educativa después de la Reforma Educativa del año 1970 (así le pese al actual Presidente de la República) lo que se ha hecho son solo parches, ligeras enmiendas nada coherentes sino de acuerdo al sentir y a los intereses d la clase política en los distintos gobiernos. Y ya sabemos de qué clase política hablamos y qué nos ha dejado. Salvo el Proyecto Educativo Nacional, lo demás es un remedo de propuestas manipuladas por políticos que piensan más en los réditos inmediatos que en la trascendencia de las políticas que impulsan.
El 17 de marzo recién se inauguró el Colegio Mayor Secundario y se iniciaron de clases ese día. Pero esta vez, de acuerdo a las crónicas del 18 de marzo se les dio a los alumnos la arenga de un iluminado acompañada de un listado de promesas y una puesta en escena de lo que no se debe hacer con la educación nacional. Los titulares de ambos días reflejan por sí solos como se puede también manipular la información y los buenos sentimientos y expectativas de los niños/adolescentes que llegaron a Huampaní no sólo por su buen rendimiento sino por que aspiran superarse.. ”Hoy se cumple uno de los grandes sueños por mejorar la sociedad, dijo al inaugurar Año Escolar en Colegio Mayor. Mandatario pide a comunidad educativa entrar con paso firme al camino del esfuerzo y la constancia.” (ANDINA.17.03.10) ¿De quién fue el sueño? ¿Acaso no ha sido un capricho que ha roto todas las normas educativas del presente año, sin que el Ministro de Educación diga nada? No dudamos que era necesario apoyar el mejoramiento de la educación, pero no para formar una elite, sino para hacerla más equitativa, menos discriminatoria, más democrática, menos centralista, más participativa, más solidaria. Ni una palabra sobre las diferencias e inequidades. Si el primer mandatario piensa que todo está bien en educación, en buena hora hacer el esfuerzo para formar no una elite sino a todos los alumnos para que sean mejores profesionales y mejores ciudadanos.
El Presidente se dirigió además a la comunidad educativa (¿cuándo la ha tenido en cuenta y si la tuvo ¿por qué no ha dado todo su apoyo al Proyecto Educativo Nacional?) Ahí no era protagónico sino la sociedad, la comunidad educativa y eso no puede soportar su docta soberbia. Decir además que “al empezar oficialmente las clases, se cumple el objetivo de mejorar la sociedad e impulsar el desarrollo del Perú…” (ANDINA.17.03.10). ¿No le dice nada que en la zona de emergencia el VRAE (Ayacucho, Apurimac) los padres de familia denuncien en San Francisco que las escuelas no tienen docentes? ¿Así mejoramos la sociedad estableciendo diferencias y profundizando las brechas de la inequidad? Pero como el discurso de la ocasión es propicio también dijo que “…el Colegio Mayor tiene tres objetivos claros para sus flamantes estudiantes: comprender, comunicar y desarrollar una capacidad emprendedora. La educación alcanza su alto nivel cuando le enseña a una persona a dirigir, a comprender, a crear” (ANDINA.17.03.10).
Habló de que el colegio Mayor expresa “la filosofía del mérito, del esfuerzo. Debemos dejar atrás la mediocridad, la ilusión de las cosas fáciles y entrar con paso firme al camino del esfuerzo, de la constancia en la educación” (ANDINA.17.03.10). ¿Ha pensado el presidente que hablar de mérito puede constituirse también en factor de exclusión? ¿De qué mérito habla a los escolares desde aquel que se concibe como acción que hace al hombre digno de premio o de castigo? ¿Como merecimiento? Debería pensar y cuidar los términos que emplea para encandilar al auditorio pues también el mérito se erige como piedra angular del capitalismo decimonónico y atraviesa las distintas fases de éste como “ingenio”, o “esfuerzo” individual constituyéndose como modo de adquisición de la propiedad; hasta llegar a la suma de inteligencia más esfuerzo igual mérito de las sociedades “meritocráticas”, palabras tan de moda hoy, pero que tiene toda una connotación ideológica. Víctor Raúl Haya de la Torre habría tenido sumo cuidado en el discurso y su contenido.
La apelación al mérito en el discurso inaugural podría ser una arma de doble filo pues podría prestarse a un argumento justificador de la desigualdad al servicio de la ideología dominante (como se decía antes y ahora), y cómo a través de su poder coactivo-normativo, describe y prescribe, regula y configura un modelo de inclusión y exclusión de sujetos mediante un ejercicio que no hace explícito lo ideológico. ¿Es eso lo que quiere el Presidente con esta generación de estudiantes?
De igual forma cuando se refiere a la filosofía del esfuerzo. Puede tener un doble sentido, pues es uno de los símbolos contradictorios de nuestra sociedad. Los ingresantes al Colegio Mayor son niños/adolescentes en tránsito a la madurez que de acuerdo a su extracción social y por ser de provincias saben bien lo que es ir asumiendo responsabilidades. Se invita a la cultura oficial del esfuerzo, sin valorar el desarrollo de las capacidades de los jóvenes según su nivel y grado de educación. El tema da para una reflexión filosófica y para analizar el mensaje sobre lo que quiso hacer llegar el Presidente.
Lanzó luego dos recomendaciones a los estudiantes para “reforzar los conocimientos aprendidos en el aula” con libros de grandes autores como Thomas Kuhn y su obra “La estructura de las revoluciones científicas”. Y prosiguió explicando el contenido del libro y habló “que la ciencia crece por saltos, cuando se cambian los paradigmas y los temas centrales del conocimiento para comprender el mundo de otra manera” (ANDINA, 17.03.10) Sugirió la lectura de Karl Popper y su libro “La lógica del conocimiento científico”. Se permitió además decir que sin Kuhn y Popper no tendríamos ojos para mirar. ¿Por qué ellos y no otros? ¿Es tan limitado su repertorio de autores? También recomendó que los estudiantes deben enriquecer su cultura literaria, leyendo grandes obras clásicas de la literatura nacional y mundial: Ciro Alegría, Arguedas, Vargas Llosa; Flaubert, Shakespeare y Tomas Mann. En el colmo de la arrogancia llegó a decir que leyendo las obras de estos autores los estudiantes del Colegio Mayor tendrán un mundo nuevo para sí, y sus cerebros desarrollarán una capacidad superior, incluso por encima del estándar internacional.
Finalmente expresó que era importante leer biografías de grandes personajes y científicos de la historia Universal, “como una enseñanza de vida y un ejemplo de constancia, lealtad, valor, entrega y persistencia que se pueden inculcar” (ANDINA, 17.03.10)
Realmente si el anterior mensaje fue altanero, el del Ministro de Educación fue pobre y recurrente en lugares comunes que los adolescentes se habrán dado cuenta que todo es “fufulla” y “palabreo”. Esperábamos una explicación del modelo pedagógico que encierra el Colegio Mayor. Pero es mucho pedir. Un modelo pedagógico no es la suma de “modernos laboratorios de última tecnología” para Física, Química, Biología, Robótica; tampoco el “gozar de múltiples áreas deportivas y recreativas…” Menos el anuncio de que contarán con un seguro integral ¿no es obligatorio para todo estudiante de escuela pública?
Cerrando las intervenciones el señor Becerra presidente de la Comisión de Gestión del Colegio Mayor señaló “que el inicio de actividades en este gran plantel no sólo permitirá recuperar el prestigio de la escuela pública, sino también formar líderes que contribuyan al desarrollo del país”. (ANDINA,17.03.10) Dirigiéndose a los alumnos les dijo “Ustedes jóvenes alumnos son los Húsares del Siglo XXI en quienes el Perú tiene cifradas sus esperanzas. Llegar a la partida no es el gran mérito. Trabajemos para alcanzar la meta, que no es otra que la transformación del alma nacional” (ANDINA,17.03.10)
Recuperar el prestigio de la escuela pública tal vez sea interesante, ¿y qué hacer con las escuelas públicas del país que no tienen quien las proteja ni las defienda. Dar 4,500 soles por aula, no es suficiente. No se trata de tapar el sol con un dedo. Por eso decimos Educación peruana: No una sino muchas muertes. ¿Cuántos discursos y promesas se han hecho en tu nombre?. ¿Cuántas frustraciones por la ambición de personajes inconsecuentes con lo que predican?. ¿Cuánta deuda externa nos ha costado todo estos ensayos?. ¿Qué resultados se pueden mostrar?
Ni una reflexión al auditorio sobre lo que consideramos central y que está en negro sobre blanco en el Prospecto en donde se dice al postulante “tendrás la oportunidad de fortalecer el desarrollo de tu personalidad, consolidando las características que como egresado de EBR deberías haber logrado, mediante proyectos de desarrollo social y personal.” (Prospecto de la Escuela Mayor, 2009) Ninguna reflexión sobre aquello que se plantea la misma publicación “Como estudiante del Colegio Mayor eres un ciudadano competente, con una mirada prospectiva en una república del conocimiento del siglo XXI. Participas en esta comunidad; no sólo a través de las actividades propias del estudio como: investigar, debatir y crear; sino también eres responsable de tu trabajo, desarrollando tus aficiones, tu carácter y tus capacidades físicas. Empleas creativa y placenteramente tu tiempo libre siendo, a la vez, responsable del espacio y ambiente de la comunidad, contribuyendo a su limpieza y mantenimiento.” (Prospecto de la Escuela Mayor, 2009pág.6)
Discursos llenos de promesas sin un horizonte pedagógico, de formación, para estos niños/adolescentes. Presos en el mensaje ideológico y académico y obnubilados por el Centro de Acceso a la Información en América Latina. (donación de la República de Corea) ¿Espectáculo o mensaje? ¿Ningún psicólogo de los muchos que dicen tener, pudo recomendar algo de fondo para los alumnos?
En el colmo de la exaltación un diario llegó a decir que con la inauguración del Colegio Mayor se inició un nuevo modelo de educación., ¿Cuál? ¿Acaso no seguirán el mismo currículo conocido como el DCN 2009 para EBR? Se dice también que el mayor logro de esta nueva institución es que contará con el sistema de Bachillerato Internacional (BI) que se otorga sólo a las escuelas que cumplen una excelencia educativa. (Correo.18.03.10) ¿A quién se quiere sorprender? ¿Tiene el Colegio Mayor lo que se exige para acceder al Bachillerato Internacional? ¿No saben acaso que se requiere un currículo y un marco pedagógico, métodos de evaluación adecuados a las edades de los alumnos, desarrollo profesional para los docentes y un proceso de autorización y evaluación? Afirmar, como lo expresa el vice ministro Vexler, que el citado bachillerato empezará a regir a partir de 2011 cuando el último expediente recién se presentará en septiembre ante la Organización Mundial de Bachillerato Internacional (¿qué expedientes se presentaron antes?) (Correo.18.03.10). ¿Por qué crear falsas expectativas? ¿Por qué ya no serán gobierno? ¿Eso no es jugar con expectativas e ilusiones juveniles y esperanzas familiares? La banalización del discurso educativo pensando más en la imagen que en el contenido o el silencio, hace que se cometan errores. Pero eso nunca lo aceptarán quienes dirigen la educación peruana.
Hubiera sido interesante que alguien porque director aún no encuentran, desarrollase lo que en el Prospecto llaman características del Postulante al Colegio Mayor: qué se entiende por: 1. Líder, 2. Responsable y perseverante; 3. Ético y Moral, Sensible y Solidario; 4. Creativo e Innovador; 5. Comunicativo; 6. Cooperativo; 7. Organizado; 8. Investigador e Informado; 9. Empático y Tolerante; 10. Democrático; 11. Crítico y Reflexivo; 12. Emprendedor; 13. Trascendente; 14. Flexible y Resolutivo; 15. Proactivo; 16. Autónomo.
El significado y connotación que tienen estas palabras en un diseño pedagógico poco claro, tiene mucho que ver con las características que se omiten, por ejemplo equitativo, respetuoso de la diversidad, de su cultura, de sus tradiciones ancestrales; participativo. Tanto discurso y palabrería que no dicen nada acerca de cómo será el proceso educativo en el Colegio Mayor Secundario. ¿Cuál será la diferencia con las otras instituciones educativas en lo pedagógico? ¿Los docentes? ¿Los especialistas?. ¿Qué pasó con los mentores?
El nuevo paradigma educativo enfoca al estudiante como un elemento activo en el proceso enseñanza-aprendizaje, de manera que pueda desarrollar las habilidades necesarias para alcanzar el éxito en su desempeño personal y profesional ¿Pero sólo eso se buscará? ¿Y qué pasará con el desarrollo de sus habilidades para la productividad en el campo laboral? Se trata pues de construir nuevos conocimientos que lleve a constituirse en estudiantes efectivos de su comunidad, de la sociedad y el mundo actual. ¿Dónde quedó el aprender a aprender? ¿Acaso el aprendizaje del nuevo siglo no está enfocado a la creación de conocimientos?
Es necesario que las aulas y el colegio sean espacios multiculturales y no recintos en donde se estimule la competencia sin respetar la procedencia de cada uno de los alumnos. No es fácil llevar un aula en donde se tiene alumnos procedentes de todo el Perú si antes como profesionales no se han preparado los docentes en el enfoque intercultural que requiere respeto por la diversidad. El aprendizaje escolar debe ser un proceso reflexivo que no tenga como soporte sólo a la diosa Internet, sino todo lo contrario el diálogo con los textos, la preparación de asignaciones y su exposición y defensa. Y algo que debe ser muy importante ya que se trata de internados coeducativos: el desarrollo emocional. Existen pros y contra sobre los internados y la pregunta es si son recomendables como política educativa a impulsar. ¿Qué modelo se ha elegido? ¿Existen los profesionales preparados para esta función?
La ausencia en el discurso del nuevo enfoque que se quiere dar al Colegio Mayor y la euforia con que se dijo que impulsaría la nueva escuela pública, evidencia qué poco se conoce lo que ella es y demanda.
Un capricho llevado contra viento y marea, sin consulta, sin mostrar el diseño de la propuesta, sin llamar a un análisis de jueces, sin escuchar al Consejo Nacional de Educación, ha empezado teniendo como base la improvisación.
Un capricho que ha llevado, además a atropellar derechos de gente de clase media, por lo general familias de empleados públicos que tenían en el Centro Vacacional Huampaní un lugar para pasar unos días de vacaciones, o pasar el fin de semana en familia, o pasear los domingos. Aquí un testimonio “Soy una persona que ha visto como ha ido creciendo Huampaní de a poco han remodelado sus casitas y pabellones con mucho esfuerzo para ofrecer al usuario lo mejor es una pena que ya no exista el Huampaní de antes. Pensaba ir ahora en semana santa como todos los años pero ahora qué nos espera que pena realmente.”(Gladys Padilla.03.03.10) Eso se llama en criollo “desvestir a un santo para vestir otro”. ¿Dónde quedó la sensiblidad social? ¿Por qué no se utilizaron edificios del estado que hoy están vacíos?
Se ha gastado 10 millones de dólares, según declaró el señor Becerra, presidente del la Comisión de Gestión del Colegio Mayor y dice que el monto se incrementará con otras innovaciones. (Correo.18.03.10) ¿Más improvisación? Pareciera que sí cuando dice “Lo que queremos (¿quién el Presidente, el Ministro, él? ¿Otro decreto de urgencia?) es seguir mejorando la infraestructura y el equipamiento del colegio a lo largo del año. Continuaremos invirtiendo lo que haga falta para que éste sea un colegio líder a nivel mundial” (Correo.18.03.10)
Qué contraste al leer la siguiente nota aparecida hoy que informa que en los arenales de Ventanilla se inaugura un colegio Fe y Alegría para niños de 3-4 y 5 años. (LA REPÚBLICA 19.03.10)El proyecto educativo se inicia provisionalmente en 5 aulas prefabricadas de madera en un terreno de 10 mil m2. cedido por el Ministerio de Educación. El colegio busca atender en el futuro a más de 1.400 niños y jóvenes. La construcción se hará con donaciones de personas y empresas. Sin estridencias, sin cámaras, allí donde el frío no respeta esteras ni toldos, allí donde el sol cae en plomada al medio día y el agua la venden por cilindros allí nace la esperanza para los excluidos.
Desde el sur nos llega otra noticia: el chef Gastón Acurio y el SENATI anuncian que abre la Escuela Técnica de Cocina del Senati de cocina para ofrecer oportunidades de desarrollo a los jóvenes de Pisco. “La escuela es un proyecto que se inicia con una cena que hicimos los cocineros para buscar una alternativa de desarrollo para la ciudad de Pisco. Como cocineros, encontramos un escenario propicio para hacer una escuela de cocina ya que se venían haciendo inversiones en los hoteles de la zona de Paracas. Además, es el lugar perfecto para formar a jóvenes sin oportunidades en su propia tierra, porque viven frente a un mar tan exuberante como este.” (EL COMERCIO. 18.03.10) “De pronto pueden encontrar no solamente una buena formación, sino una oportunidad de vida… sino que además para sus propios negocios, para sus propios sueños. Pueden recibir una formación que los relacione de una manera responsable y profesional con su entorno.” (EL COMERCIO. 18.03.10).
Es triste aceptar que quienes tienen la responsabilidad de la educación pública nacional no aprendan de las experiencias que tienen en su entorno. Por eso le he pedido prestado a nuestro recordado Congrains No una sino muchas muertes, que es lo que ocurre con cada gobierno, sin importarle las demandas de las mayorías. Termino con una de las frases de Faustino Sánchez Carrión, alumno del Convictorio de San Carlos, tan nombrado en la oferta del Colegio Mayor, pero tan poco respetado en sus convicciones y espíritu. Es parte del discurso que pronunció como alumno ante el Virrey Abascal, en nombre del Convictorio en el aniversario del día en que se promulgó la Constitución Española en Lima. en aquella oportunidad condenó “a quienes no habían hecho pasar la constitución de sus labios a su pecho” (PORRAS BARRENECHEA.J.F.Sánchez Carrión. El Tribuno de la República Peruana”- Conferencia Lima, 1953) Bien caerían estas palabras ante lo que hemos compartido. (20.03.10)